Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся (Общепедагогический аспект) Скворцова Ирина Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной монологической речи — 11

1.1. Формирование монологической речи как педагогическая проблема — 11

1.2. Особенности формирования основных типов иноязычной монологической речи у школьников — 30

1.3. Уровни сформированности иноязычной монологической речи— 41

1.4. Основные подходы и направления в развитии иноязычной монологической речи — 54

Выводы по первой главе. — 61

Глава 2. Проектная технология развития иноязычной монологической речи — 63

2.1. Основные положения проектной технологии обучения — 63

2.2. Типы проектов и организация познавательной деятельности учащихся — 76

2.3. Технологическая карта проекта — 86

2.4. Использование проектной технологии в развитии основных типов иноязычного монолога — 96

Выводы по второй главе —100

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности проектной технологии в развитии основных типов монологической речи —102

Выводы по третьей главе —139

Заключение —140

Список использованной литературы —143

Приложение —153

• Формирование монологической речи как педагогическая проблема
• Особенности формирования основных типов иноязычной монологической речи у школьников
• Типы проектов и организация познавательной деятельности учащихся
• Экспериментальная проверка эффективности проектной технологии в развитии основных типов монологической речи

Введение к работе

В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и быта нашего общества место образования уникально и исключительно. Оно позволяет осуществить адоптацию к новым жизненным условиям, закрепить в сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития. На пороге XXI века, в преддверии вступления в общеевропейский дом, перед образованием своевременно ставится вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками.

Гуманизация образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, предполагает поиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе иностранному языку, привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов, учителей.

Целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности. Основу минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, к числу которых относятся умения монологической речи.

Формировать такие умения не просто по многим причинам. Это связано с высоким уровнем требований Государственного образовательного стандарта, ограниченными возможностями реального общения на иностранном языке,

индивидуальными особенностями учащихся, их лингвистическим опытом на родном и иностранном языках, возросшими требованиями к профессиональной подготовке учителя, недостаточной разработанностью средств обучения, другими причинами содержательного и организационного порядка. Возможно поэтому монологическая речь в ее подлинном понимании все реже встречается не только на уроках иностранного языка, но и по другим учебным предметам, хотя вопрос обучения монологической речи разрабатывается многими исследователями (Балабайко М.С., Бим И.Л., Бухбиндер В.А., Виноградов В.В., Долгова Л.А., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., КаменинаС.В., Кунин В.И., Леонтьев А.А., Невская В.И., Пассов Е.И., Рахманов И.В., Рогова Г.В., Селезнева И.Г., СкалкинВ.Л., Черчопьян Л.Н., Шатилов С.Ф. и др.). Государственным образовательным стандартом в области иностранного языка предусмотрено обучение четырем основным типам монологической речи -краткому сообщению, рассказу, описанию и характеристике [5]. Вместе с тем, выпускники средних школ, а также лингвистических гимназий, слабо ориентируются в специфике данных типов, и у многих учащихся .наблюдается несформированность монологических умений описания, повествования, рассуждения.

Современные отечественные и зарубежные исследователи (Болл Д.Л., Гез Н.И., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Мозенталь Дж. X., Риверс В.) среди многочисленных факторов, влияющих на успех обучения, а следовательно и на развитие личности, выделяют три решающих:

обеспечение мотивированной предметной коммуникативной деятельности на уроке иностранного языка; в связи с тем, что личность порождается деятельностью и ее развитие происходит в процессе деятельности, в том числе и коммуникативной, очень важно найти средства

(учебные материалы и т.д.), необходимые для коммуникации в «жестких» школьных условиях;

? создание разносторонней мотивации коммуникативной деятельности, поскольку личность есть иерархия мотивов;

? организация взаимодействия на основе предметно-ориентированной, мотивированной коммуникативной деятельности учащихся между собой и с учителем.

Вся сложность для изучающего иностранный язык, с позиций психологии, заключается в том, что «его внимание распределено одновременно на несколько объектов: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане» [22]. В процессе обучения учителю необходимо помочь учащемуся упорядочить мысли, внести ясность в решение поставленной коммуникативной задачи, определить поиск средств для ее решения, создать условия естественного общения на изучаемом языке, когда этот язык является не самоцелью, а средством общения. Технологий такого рода немного. К ним можно отнести: ролевую игру, конференцию, экскурсию, выполнение проекта.

Проектная технология открывает широкие возможности для реализации как коммуникативных целей обучения иностранному языку, так и использования его в качестве средства общения. Культура проектирования входит сейчас во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения, овладевая которой школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализуя усвоенные им средства и способы работы. За

рубежом накоплен значительный опыт использования проектной технологии в обучении разным учебным дисциплинам, в том числе иностранному языку (Н. Вайдал, Р.Е. Вике, Т. Говард, Д. Девей, Дж. К. Джонс, В. Килпатрик, Й. Кречман, X. Крумм, М. Легутке, А. Райхвайн, Р. Рибе, О. Хаазе, Т. Хатчинсон, С. Хайнц, П. Хёльшер, Г. Штайндорф и др.). В отечественной дидактике предпринимаются лишь первые попытки его практического использования (Барменкова О.И., Борисова Е.М., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Сахарова Т.Е.,), а теоретическая основа освещена недостаточно.

Все вышеизложенное определило выбор темы данной диссертационной работы — «Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся (общепедагогический аспект)».

Целью исследования является научная разработка системы развития иноязычной монологической речи учащихся средствами проектной технологии и определение эффективности ее использования.

В качестве объекта исследования выступает речевая деятельность учащихся.

Предмет исследования — процесс развития иноязычной монологической речи учащихся средствами проектной технологии.

Гипотеза — развитие иноязычной монологической речи учащихся будет эффективным, если:

? учитываются ее психологические, лингвистические и коммуникативные характеристики;

? осуществляется продвижение по уровням сформированности умения монологической речи от репродуктивного к продуктивному;

? развитие осуществляется в процессе проектной работы, которая представляет собой целостную систему, каждый из элементов которой (этапы

и шаги) характеризуется решением определенных стратегических и тактических задач;

осуществляется взаимосвязь между этапами выполнения проекта и этапами усвоения речевого материала.

Исходя из понимания объекта, предмета, цели и гипотезы исследования автором сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы развития иноязычной монологической речи учащихся в теории и практике обучения.

2. Рассмотреть особенности и основные типы монологической речи.

3. Выявить возможности использования проектной технологии обучения основным типам монолога.

4. Экспериментально проверить эффективность применения проектной технологии в развитии монологической речи.

Методологической и теоретической основой исследования стали положения диалектико-материалистическои теории познания о единстве языка и мышления, деятельностной сущности человека; психологические положения о факторах формирования личности; системный (целостный) подход к изучению педагогических явлений, учитывающий взаимосвязь и взаимообусловленность процессов обучения и развития; научные положения о сущности и содержании мыслительной и речевой деятельности как «единстве общения и обобщения». В своем исследовании автор опирается на основные принципы философии: детерминизма, единства сознания и деятельности и другие. Все это позволило реализовать личностно-деятельностный подход к учащимся в процессе исследования вопросов применения проектной технологии развития иноязычной монологической речи.

В ходе исследования были использованы адекватные предмету, поставленной цели и задачам методы. Теоретические методы — изучение и анализ литературы по философии, психологии, педагогике, психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. Содержательные методы — изучение и обобщение опыта преподавателей гимназии и вуза по вопросам развития монологической речи учащихся и использования проектной методики обучения; педагогическое наблюдение; беседы с учителями, учащимися; метод наблюдения. При обработке итоговых данных использовались методы математической статистики. В группе эмпирических методов ведущая роль принадлежала педагогическому эксперименту.

Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы, противоречия, сделать выводы об эффективности тех или иных технологий, а также разработать и экспериментально проверить проектную технологию развития иноязычной монологической речи учащихся.

Экспериментальное исследование проводилось поэтапно, с 1996 по 1998 годы, на базе лингвистической гимназии №3 г. Улан-Удэ. В нем приняли участие 192 учащихся девятых классов.

На первом этапе (1996-1997 гг.) основными задачами были: изучение теоретических источников по теме диссертационного исследования; выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы; предварительное изучение и анализ работы образовательного учреждения в направлении развития иноязычной монологической речи учащихся средствами проектной технологии; уточнение плана диссертации и программы исследования.

На втором этапе (1997-1998 гг.) проводился педагогический эксперимент по использованию проектной технологии в развитии основных типов иноязычной монологической речи учащихся. Одновременно вносились

коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые внедрялись в практику гимназии.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) анализировались результаты педагогического эксперимента, проводилась их систематизация и обобщение. Была разработана модель системы развития иноязычной монологической речи учащихся в виде технологической карты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

? теоретически обоснована возможность более эффективного обучения монологической речи учащихся с использованием проектной технологии;

? выявлена и приведена в систему с поэтапной и пошаговой реализацией технология работы над проектом;

? предложены оригинальные виды деятельности на отдельных шагах работы над проектом;

? установлена взаимосвязь между поэтапным и пошаговым выполнением проекта и выбором вида уроков (определяемым процессом усвоения речевого материала);

? разработана авторская система развития монологической речи учащихся средствами проектной технологии.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что в соответствии с предложенной системой пошаговой реализации проектной работы диссертантом был разработан практический инструментарий, позволяющий организовать работу как над долгосрочными, так и над краткосрочными проектами; представлены варианты работы над проектом в соответствии с видами уроков усвоения речевого материала.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется методологической аргументированностью

исходных теоретических положений, целесообразной продолжительностью эксперимента и достаточной репрезентативностью, теоретическим анализом полученных эмпирических данных, соблюдением необходимых требований к проведению педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Повышение уровня сформированности различных типов иноязычной монологической речи учащихся возможно при учете качественных характеристик данных типов; лингвистических, психологических и коммуникативных особенностей монолога; соблюдении динамики развития монологической речи по уровням сформированности.

2. Проектная технология представляет собой целостную систему действий, в которой все элементы (этапы и шаги) взаимосвязаны и взаимообусловлены, выполнение которых в их логической последовательности обеспечивает эффективность процесса обучения.

3. Эффективное развитие иноязычной монологической речи от репродуктивного до продуктивного уровня достигается благодаря использованию проектной технологии обучения во всем процессе усвоения речевого материала.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты докладывались на студенческой конференции Бурятского государственного университета (март, 1998 г.), республиканской научно-практической конференции «Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе» (апрель, 1998 г.), научно-практической конференции в Саратовском филиале Военного артиллерийского университета (апрель, 1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (февраль, март 2000 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. 

Формирование монологической речи как педагогическая проблема

Обучение иностранному языку в современной школе является сложным и многогранным процессом, что прежде всего обусловлено основной целью -развитие личности учащегося, "способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности" [101, 137].

В философском смысле речь рассматривается как "деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче мыслей посредством того или иного языка. Речь - это процесс пользования языком" [125, 317].

Вербальное общение, по мнению Колшанского Г.В. [59, 18], можно рассматривать как «первичную форму всех видов общения: культурного, предметного, ритуального и других, интерпретируемых на основе естественного языка и имеющих значение для человеческого общества только на основании первичной языковой коммуникации».

Философы, лингвисты, психологи и педагоги обращают внимание на то, что язык, являясь обязательной основой содержательного мышления и обучения, выполняет логически многозначные и дидактические задачи.

О значении развития речи в раскрытии интеллектуального потенциала личности говорится в самых различных источниках: философской, психологической, педагогической и методической литературе. При этом обращается внимание на то, что речевой процесс характеризуется двумя сторонами - мышлением и говорением. На взаимосвязь языка и мышления указывает А.Н. Соколов: "Установление непосредственной и неразрывной связи языка с мышлением означает, что человеческое мышление в своей основе и по своей специфике, в отличие от элементарного мышления животных, является речевым механизмом, в котором речь выступает не только как средство выражения мыслей, но и прежде всего как средство их образования и развития, средство анализа и синтеза, отвлечения и обобщения предметов и явлений действительности." [120 ,4].

Данное высказывание созвучно с точкой зрения Кацнельсона С.Д., считающего, что «... язык - это не только орудие общения, но и также орудие формирования и эксплицирования мысли. Процесс порождения речевого сообщения менее всего похож на процесс выражения готовой мысли или механического поэлементного перевода синтаксической структуры с какого-то внутреннего кода на изоморфный ей поверхностный код. Формы языка необходимо сопутствуют мысли уже на начальной фазе ее зарождения, образуя вместе с нею единый речемыслительный процесс.» [54, 110].

Речемыслительные процессы характеризуют общение говорящих и слушающих индивидов. В многочисленных публикациях по гносеологии, психологии, лингвистике рассматриваются вопросы соотношения речевого мышления и сознания. Поэтому работа по развитию речи носит многоаспектный характер и должна включать в себя весь комплекс речевой деятельности. Тем не менее, особое внимание уделяется развитию обобщающей и коммуникативной функций. Из сказанного следует, что процесс обучения иностранному языку может иметь высокую эффективность, если будет иметь ярко выраженную коммуникативную направленность.

Решение проблемы коммуникации в процессе обучения неизбежно приводит к исследованиям в пограничных областях научного знания, в частности, гносеологии, лингвистике и психологии.

Развитие монологической речи дает положительный эффект в изучении иностранного языка при условии ее использования как средства коммуникации, что делает процесс обучения более интересным и насыщенным. При этом следует заметить, что проблема коммуникации в дидактике исследована недостаточно, хотя для повышения эффективности учебного процесса ее решение приобретает первостепенное значение. Вместе с тем, характер познавательной деятельности учащихся определяется особенностями их мышления и психики, а также спецификой изучаемого материала и организацией процесса обучения в целом.

В преподавании иностранного языка в школе монологическая речь строится на нормативно-грамматической базе, состоящей из определенного для каждого года обучения количества лексических единиц, объединенных в коммуникативные блоки.

Накопление речевого опыта и языковых средств в рамках коммуникативного блока обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности и создает условия для переноса аналитических операций на новый языковой материал, тем самым создавая условия для дальнейшего развития и совершенствования монологической речи.

Достижение указанной выше цели становится возможным при условии включения учащихся в процесс общения на изучаемом иностранном языке.

Предварительно уточним сущность понятия "общение", которым будем оперировать в нашей работе.

В психологическом словаре [105] общение рассматривается как:

1) сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;

2) осуществленное знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

При этом сложным педагогическим вопросом является формирование культуры общения, которое невозможно без взаимодействия участвующих в нем личностей. Поэтому развитие монологической речи будет более эффективным при условии рассмотрения речевой деятельности субъекта как элемента совместной деятельности с одним человеком, группой или коллективом учащихся.

Общение реализуется в двух основных формах — монологической и диалогической.

Необходимость исследования монологической формы устной речи обусловлена рядом факторов, к числу которых прежде всего следует отнести то, что до настоящего времени не существует единства в раскрытии сущности данного понятия.

Особенности формирования основных типов иноязычной монологической речи у школьников

Рассмотренные характеристики монолога определили содержание обучения иноязычной монологической речи в средней школе. По мнению Г.В.Роговой [ПО], оно включает три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент — языковой и речевой материал, который обеспечивает учащимся возможность вступать в общение в рамках тематики, определенной Государственным образовательным стандартом по иностранным языкам. Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, словосочетаний, грамматического материала и фонетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное, то есть приблизительно правильное произношение, достаточное для понимания высказывания при общении. Отобранный языковой материал позволяет заложить основы говорения уже на начальном этапе. Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над речевыми единицами, которые предназначены для оказания помощи учащимся в построении аналогичных собственных высказываний, требующих от них некоторой трансформации, комбинирования, замены для передачи того, что они хотят сказать, сообщить.

Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого вида деятельности, следует сказать несколько слов и об экстралингвистических элементах, которые, по мнению Г.В. Роговой играют большую роль в общении, а именно о жестах, мимике и других средствах, которыми пользуются учащиеся на родном языке. Авторы обращают на это внимание потому, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмоциональна. Учащиеся лишь вербально пытаются передать мысль, не прибегая при этом к другим средствам. Нам кажется целесообразным знакомить учащихся с некоторыми особенностями, например, жестикуляции носителей языка. Так, при счете русские обычно загибают пальцы, а англичане, наоборот, разгибают их.

Психологический компонент — овладение навыками и умениями экспрессивной речи.

Так как монологическая речь — это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания, то построение связного высказывания предполагает осуществление следующих операций:

? определение или в учебных условиях «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить;

? проведение «инвентаризации» языковых средств, находящихся в памяти и отбор тех из них, которые нужны для реализации замысла; что-то можно просто репродуцировать в готовом виде, что-то потребует подстановки, трансформации, расширения, комбинирования;

? логическое построение высказывания в соответствии с замыслом и придание ему воздейственной, эмоционально-выразительной окрашенности во внешней речи.

Методологический компонент — формирование у учащихся приемов учения по овладению иноязычной речью.

Из трех компонентов содержания обучения говорению Г.В. Рогова [ПО] особо выделяет методологический, как создающий необходимые условия для изучения учащимися языка за счет осмысления, осознания самих приемов учения, в данном случае — тех операций, которые лежат в основе говорения. При обучении говорению на английском языке особую важность приобретает умение учащихся пользоваться опорами разного характера. Это могут быть слуховые и зрительные, вербальные и невербальные, а также опоры по содержанию. Кроме того, большую роль играет овладение приемами выполнения заданий, требующих подстановки, трансформации, комбинирования, чему необходимо специально обучать. Кроме умения пользоваться заключенными в самом материале или предложенными учителем опорами, учащихся необходимо научить создавать свои опоры для предстоящего высказывания.

Е.И. Пассов [93], помимо рассмотренных выше компонентов содержания обучения монологической речи, выделяет в качестве дополнительного компонента — формирование мотивов (педагогический компонент) на основе решения коммуникативно-познавательных задач, носящих серийный характер. Формированию мотивов также способствует постановка общей цели обучения и создание психологически благоприятной атмосферы на уроке, использование необычных, вызывающих интерес обучающихся, форм, приемов, способов обучения, практически значимых технологий.

В процессе обучения следует учитывать существующие различия в монологических высказываниях в зависимости от способов их общественного воздействия и стилистических особенностей. Так В.В. Виноградов выделяет монологи четырех типов: 1) монолог-убеждение; 2) монолог лирический; 3) монолог драматический; 4) монолог сообщающего типа.

Отдельные авторы (Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) различают: v

а) монолог стилистически нейтральный, когда по какой либо причине избегают обращения ко второму лицу, все внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности изложения;

б) монолог разговорный, ведущийся от первого лица и непосредственно обращенный к реальному или предполагаемому второму лицу. Такой монолог рассчитан на вовлечение слушателя в процесс речевого общения. Это монолог в диалоге, и здесь особенно интенсивно используются различного рода средства воздействия на аудиторию: восклицательные предложения, побудительные и обобщительные предложения, внутренний диалог, меткие афористичные выражения и т.д. [84]. Как уже было рассмотрено выше, монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он встречается с элементами диалогической речи, являясь монологом в диалоге.

Типы проектов и организация познавательной деятельности учащихся

В специальной литературе, раскрывающей особенности работы над проектами, отмечено, что они дают толчок для самостоятельной глобальной работы. Как форма работы проектная часть занимает в методике особое место, она должна указать возможность, как можно воспроизвести на месте курса (не только в стране изучаемого языка) непрерывную связь между обучением на уроке и вне; она подводит к нацеленным языковым результатам и к совместной учебе и работе. Так в проектах работают все члены группы вместе над выполнением определенных заданий; значимые учебные цели претворяются вне занятия через наблюдение, интервью, поиск информации, оценку материала и другие действия.

В проектной работе учащиеся работают вместе для достижения общей цели, конкретного результата (брошюры, письменного доклада, заполненной доски объявлений, видеофильма, статьи для школьной газеты и т.д.).

В зависимости от дисциплинарной направленности проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне вписывается в классно-урочную систему, другие виды проектов, по мнению В. Гузеева [28], чаще используются в качестве дополнения к урочной деятельности. Проекты будут различаться в зависимости от цели, задач, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся и возможности получения и использования различных информационных данных.

Рассмотрим предлагаемую различными авторами дифференциацию проектов в обучении иностранному языку. На наш взгляд, выделение тех или иных типов и групп проектов, имеет дидактико-методическую ценность.

Так С. Хайнц [140] определяет четыре типа проектов: информационно-исследовательские, обзорные, производственные и исполнительские/ организационные. Общим в этих различных типах проектов является то, что они акцентируют свое внимание на активном участии в их выполнении школьников, их сотрудничестве и ответственности. В этом отношении проектная работа является совместной и основанной на серии заданий; она широко поддерживается педагогами, заинтересованными в формировании коммуникативной компетенции и целенаправленном изучении языка. Однако она отличается от традиционных подходов тем, что подразумевает совместную работу учащихся в течение нескольких дней или недель, причем, не только на занятиях, но и во внеурочное время, часто в сотрудничестве с теми, кто общается на изучаемом языке, но не связан с учебным процессом. М. Легутке и Т. Говард [144] рассматривают три группы проектов:

? проекты, дающие учащимся возможность непосредственного общения с носителями языка;

? проекты, разрабатываемые на основе аутентичных текстов: литературных, текстов из средств массовой информации, видео и аудио материалов и даже учебных текстов. В этом типе проекта учащиеся встречаются лицом к лицу не с носителем языка, а с его опытом и мировоззрением, отраженном в тексте;

? проекты, совмещающие работу над аутентичными текстами и общение с носителями языка.

Д. Фрид-Бут [138] считает необходимым сделать разграничение между полномасштабными проектами и соединяющими или мотивирующими видами деятельности.

Конечно, они тесно связаны, поскольку мотивирующие виды деятельности (например, проектирование титульного листа газеты) являются формой подготовки к полномасштабным проектам. Основное отличие между ними заключается в том, что мотивирующие виды деятельности ограничены работой в кабинете, в то время как проектная работа выходит за ее пределы.

Полномасштабный проект включает три стадии:

1. Планирование в классе. Учащиеся вместе с преподавателем обсуждают содержание проекта, предполагаемый языковой материал. Обсуждаются идеи, касающиеся интервью и визитов в рамках проекта, способов сбора необходимого материала — проспекты, брошюры, иллюстрации и т.д.

2. Выполнение проекта. Предполагается работа учащихся вне класса для выполнения запланированных заданий: проведение интервью, подготовка записей, сбор печатного и визуального материала. Применительно к обучению иностранному языку, на этой стадии будут интегрировано использованы все четыре навыка — чтение, письмо, говорение и аудирование.

3. Рецензирование и контролирование работы, включает обсуждения и отзывы, как в процессе выполнения проекта, так и по его окончании; совет и комментарий, предложенный преподавателем; групповой анализ работы; самоконтроль участников проекта.

Учащиеся отличаются не только по интересам, но и по языковым потребностям, поэтому полномасштабный проект не всегда может соответствовать их непосредственным требованиям. Важно, чтобы у них был доступ к другим видам деятельности, которые необязательно сочетают все четыре навыка (чтение, письмо, говорение, аудирование) или предполагают работу вне класса. Это и есть соединяющие или мотивирующие виды деятельности.

Р. Рибе и Н. Вайдал [147] рассматривают проектную работу в виде учебных заданий трех порядков ("generations" of tasks). Задания первого порядка главным образом направлены на развитие коммуникативных умений у учащихся в сфере изучаемого языка (задания для тренировки определенных ^функций, структур (ролевые игры); задания проблемного характера, основанные на разнице информационного потенциала). Задания второго порядка сконцентрированы в основном на содержании, технологии и языке. Эти задания направлены на развитие не только языковых умений, но и основных познавательных способов сбора и организации информации. Здесь, как правило, выясняется, какая информация необходима, обсуждается технология, собирается информация, отбираются необходимые данные, которые представляются в организованном виде, обсуждаются результаты. Язык становится средством для выполнения "реальной" работы, что подразумевает использование не одной, а множества структур, функций, лексических единиц. Задания третьего порядка разделяют характеристики заданий второго плана, но они более объемны. Они включают все языковые и познавательные действия, упомянутые выше, и продвинуты на шаг вперед. Они направлены на развитие личности учащегося через овладение иностранным языком. Задания третьего порядка выполняют более объемные образовательные цели (изменение отношения к учебе, повышение мотивации и т.д.) и особенно подходят для школ, где мотивация к изучению иностранного языка недостаточно велика. Данные задания имеют следующие характеристики: ? они достаточно гибкие, учащиеся занимают центральное положение при их выполнении; ? учитель и учащиеся сообща обсуждают цели, планируют, контролируют и оценивают процесс и результаты; ? учитывают общий кругозор и личный опыт учащихся; ? направлены на воображение, творчество и эмоции учащихся; ? объем и длительность заданий могут быть расширены; ? тематическое содержание соотносится с интересами учащихся; ? предполагают использование всех имеющихся языковых умений и организационных способностей; ? подход к языку глобальный, а не последовательный, соответствующий выполняемому заданию.

Экспериментальная проверка эффективности проектной технологии в развитии основных типов монологической речи

Проверка эффективности проектной технологии в развитии основных типов монологической речи осуществлялась в процессе экспериментального исследования в 9-х классах лингвистической гимназии № 3 города Улан-Удэ в течение двух лет и имела целью доказать эффективность проектной технологии обучения.

Для соблюдения одного из важнейших условий дидактического эксперимента, а именно уравнивания его условий, в каждом классе определялись экспериментальные и контрольные группы, языковые подготовки которых являлись нормативными. Кроме того, мы опирались на массовость эксперимента — всего в нем приняло участие 192 ученика, что обеспечило репрезентативность выборки.

Эксперимент охватил шесть групп учащихся: экспериментальные группы — 90 человек, контрольные группы — 102 человека.

Языковая подготовка учащихся экспериментальных групп — нормативная. Так, 52,2% учащихся данных групп имеют оценку "отлично" по английскому языку, 28,9% — оценку "хорошо" и 18,9% — оценку "удовлетворительно". Языковая подготовка учащихся контрольных групп также нормативная. 53,9% учащихся имеют оценку «отлично», 27,5% — оценку «хорошо» и * 18,6% — оценку «удовлетворительно». В проведении эксперимента принимали участие и выступали в качестве экспертов ведущие преподаватели английского языка лингвистической гимназии — Иванова Н.Ф. (зам. директора по иностранным языкам), Акулова Г.П. (преподаватель английского языка в группах, участвующих в экспериментальном исследовании); декан факультета иностранных языков 4 Бурятского государственного университета, к.п.н., доцент Иванова Е.Ф., директор института повышения квалификации работников образования д.п.н., профессор Языкова Н.В. Экспериментальное исследование включало три этапа: предэкспериментальный срез, опытное обучение, постэкспериментальный срез.

Результаты, показанные учащимися экспериментальных и контрольных групп, на каждом этапе исследования были сведены в таблицы (см. ниже), содержание которых позволило провести сравнительный анализ эффективности проектной технологии.

При анализе результатов предэкспериментального среза, опытного обучения и постэкспериментального среза были использованы критерии , контроля монологической речи учащихся, предложенные Л.А. Долговой [34], кроме последнего. Критерий "наличие эгофактора" (степень отражения учащимися собственных чувств, эмоций, отношений, мнения и т.п.) был введен в связи с тем, что он является одной из обязательных характеристик проектной работы. 104

Анализ речи учащихся осуществлялся на каждом этапе по следующим критериям: ? соответствие высказывания коммуникативно-познавательной задаче; ? наличие правильной композиции; ? объем высказывания; ? темп речи; ? лексико-грамматическая правильность высказывания; ? наличие эгофактора.

В каждой из групп (контрольной и экспериментальной) были определены уровни и подуровни развития монологической речи учащихся в соответствии с классификацией, предложенной Л.А. Долговой и Г.В. Роговой (см. главу 2). Полученные данные позволили определить состав экспериментальных и контрольных групп, которые в начале эксперимента имели приблизительно одинаковые показатели.

Для объективного оценивания достигнутых результатов использовались количественные и качественные показатели развития иноязычной монологической речи (см. таблицу 3.1).

Предэкспериментальный срез имел целью проверить у учащихся сформированность умений монологической речи в основных ее типах по результатам усвоения темы "Путешествие" и играл относительно важную роль в самом начале работы, так как позволил выявить объем языкового и речевого материала, имеющегося у школьников.

Особенности монологической речи устанавливались в соответствии с приведенными выше критериями. Были выявлены уровни сформированности монологической речи учащихся экспериментальных и контрольных групп, что нашло отражение в таблицах 3.2 и 3.3.