Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 13
1.1. Содержание и структура понятия «профессионально педагогическое мышление» 13
1.2. Развивающее обучение как парадигма образовательного процесса 34 -
1.3. Педагогическое обоснование развития профессионально-педагогического мышления 43
1.4. Возможности использования технологий обучения в развитии профессионально-педагогического мышления 48
Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 64
2.1. Основные компоненты и этапы методической системы развития профессионально-педагогического мышления 66
2.2. Модульное структурирование содержания обучения для развития профессионально-педагогического мышления 75
2.3. Проблемное обучение как ведущий метод развития профессионально-педагогического мышления 82
2.4. Организация коллективной мыследеятельности студентов 100
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 115
3.1. Методы исследования 115
3.2. Организация исследования 124
3.3. Анализ результатов исследования сформированности профессионально-педагогического мышления на констатирующем этапе эксперимента.. 126
3 4. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию профессионально-педагогического мышления 139
ВЫВОДЫ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Содержание и структура понятия «профессионально педагогическое мышление»
- Основные компоненты и этапы методической системы развития профессионально-педагогического мышления
- Методы исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы развития профессионально-педагогического мышления у студентов педагогических учебных заведений четко прослеживается на современном этапе развития общества. Взаимосвязь и взаимозависимость проблем общества и проблем образования проявляются одновременно как причина и как следствие одно относительно другого. Кризисное состояние общества сегодня может быть рассмотрено как причина кризисного состояния образования, с одной стороны, а с другой - как следствие, т.к. каждый член общества формировался в системе образования и является ее продуктом.
Сложившаяся сегодня система профессиональной подготовки педагогов направлена на становление не специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а исполнителя, транслирующего определенный объем знаний. Сегодня студент педагогического учебного заведения получает подготовку педагога-предметника. Чаще всего его рассматривают как объект педагогических воздействий преподавателя. В основе профессионального обучения лежит трансляция готовых знаний и умений, готовой информации на основе объяснительно-иллюстративного метода. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Обеспечение на таком уровне реализации функции познания формирует и фиксирует стереотипы профессионального мышления, которые становятся тормозом в проникновении новых технологий образования, технологизации образовательного процесса [В.В. Давыдов, B.C. Безрукова, Ю.Н.
5 Кулюткин, И.А. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский] . Педагог со стереотипным мышлением создает нераз-вивающие и неразвивающиеся педагогические процессы, которые губят природу человека, его экологию, противоестественны развивающейся личности.
Современное общество провозглашает ценность высококультурного и разносторонне развитого педагога- профессионала, способного адаптироваться к изменяющимся условиям современного образовательного пространства. Следовательно, профессиональная подготовка студентов, закладывающая основы их будущего профессионального творчества, должна основываться на развитии мышления, ориентированного не на достижение конкретно-практического результата, а на способы и средства своей деятельности и своих действий, ведущих к получению прогнозируемых результатов.
Сложность перехода от подготовки будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности в современней профессиональной школе обусловлена, кроме прочего, изменением положения личности в системе педагогической деятельности. Если на этапе обучения профессионал находится на положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на этапе самостоятельной деятельности он должен занять позицию активного субъекта, включенного во все внутренние связи. Чем раньше молодой специалист займет активную позицию, тем раньше сформирует в себе необходимые профессиональные качества. Но сама система подготовки специалиста является тормозом для этого процесса, и переход объекта на стадию активного субъекта практически невозможен в рамках традиционных форм и методов обучения в стенах учебного заведения .
Таким образом, объективно существует целый ряд противоречий : между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированное методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции; между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности, и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.
Основой для построения такой модели, на наш взгляд, должна стать теория развивающего обучения, соответствующая принципу природосооразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.
Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе [В.В. Давыдов, А.К. Маркова,
7 Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, др.], в вузе [О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А. Сла-стенин, др.].
Несмотря на определённую разработанность теории развивающего обучения, сегодня остро ощущается дефицит развивающих технологий. В общеобразовательной школе внедрение развивающего обучения опирается, как правило, на технологии, разработанные Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым. В профессиональной шкоде включаются элементы модульной технологии, проблемное обучение, рейтинговая технология оценки знаний студентов. Чаще всего эти технологии остаются самоцелью; в лучшем случае студентов знакомят с конкретными развивающим технологиями, которые иногда используются в период педагогической практики.
Однако развивающее обучение как тип образования не должно быть представлено «чистым» применением одной из технологий. В его рамках возможно и необходимо сосуществование разных развивающих технологий, овладение принципами развивающего обучения на уровне действий.
Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам профессиональной подготовки. В отечественной науке теоретически не обоснованы возможности актуализации технологий обучения, которые обеспечивают эффективность развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы развития профессионально-педагогического мышления будущих педагогов при ее несомненной значимости обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Актуализация педагогических технологий обучения в развитии профессионально-педагогического мышления студентов».
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности.
Предмет исследования: актуализация технологий обучения в развитии профессионально-педагогического мышления будущих специалистов.
Целью исследования является изучение возможностей актуализации педагогических технологий в процессе развития профессионально-педагогического мышления.
Гипотеза исследования: предполагается, что в настоящее время педагогический процесс развития профессионально-педагогического мышления имеет недостаточную четкость в определении элементов и технологий его развития; актуализация элементов структуры профессионально-педагогического мышления и развивающих технологий будет способствовать достижению более высокого уровня его сформированности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения об общественной детерминации образовательных процессов, системный и личностно-деятельност-ный подходы к разработке содержания подготовки специалистов.
Исследование описается на концепции: - системного подхода в образовательном процессе [В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков, др.]; личностно-деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков, др.];, развивающего обучения [Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, др. ] .
Задачи исследования:
1. Уточнить структурно-функциональные элементы профессионально-педагогического мышления, определить их сущностные характеристики.
2 . Рассмотреть возможности актуализации развивающих технологий, способствующих развитию более высокого уровня профессионально-педагогического мышления.
3. Провести педагогический эксперимент по развитию профессионально- педагогического мышления у студентов с использованием технологий развивающего обучения.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы; анкетирование; тестирование; моделирование; беседа; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; математико-ста-тистические методы.
Научная новизна работы состоит в следующем: - в результате системного психолого-педагогического ана лиза профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения обо-
10 снована структурно- функциональная модель профессионально-педагогического мышления; - доказано, что актуализация технологий коллективной мыследеятельности, проблемного обучения и модульного струк турирования содержания образования в виде методической сис темы, направленной на развитие элементов профессионально- педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам; - разработаны критерии уровней сформированное^ профес сионально-педагогического мышления.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют существующие данные о профессионально-педагогическом мышлении, в частности, выявляют его функциональную структуру и роль его в реализации развивающего обучения. В работе показана необходимость актуализации педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления будущих педагогов - изучение возможности развития функций профессионально-педагогического мышления в период профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. В теорию и методику профессиональной подготовки вносится материал по актуализации технологий развивающего обучения - обосновывается использование методической системы развития профессионально-педагогического мышления студентов педагогических учебных заведений.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложена и проверена на практике методическая система развития профессионально-пе- дагогического мышления в курсе преподавания психолого-педа-гогических дисциплин. Разработаны программы курсов и методические рекомендации по организации работы со студентами в процессе их обучения, определены уровни развития профессионально-педагогического мышления и их диагностика.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структурно- функциональная модель профессионально- педагогического мышления, имеющая психические образования (интеллект, профессиональную направленность, эмоции, речь, действия) и функциональные связи между ними (познавательную, рефлексивную, эмпатийную, прогностическую, регулятивную, методологическую), и уровни его развития.
2. Актуализация педагогических технологий (коллективная мыследеятельность, проблемное обучение, модульное структу рирование содержание образования) в виде методической систе мы развития профессионально-педагогического мышления.
Апробация работы.
Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены: на областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в учреждениях образования» (Омск, 1994); областной научно-практической конференции по проблемам развивающего обучения (Омск, 1995) ; Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и пути развития многоуровневого образования» (г. Тюмень, 1996); научно-практической конференции молодых ученых Сибири (г. Омск, СибГАФК, 1996); региональной научно-практической конференции ССУЗ «Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста» {г. Омск, 1997); Всероссийской конфе-
12 ренции, посвященной 60-летию образования Алтайского края (г. Барнаул, 1997); на заседаниях кафедр: педагогики и психологии начального образования ОмГПУ, педагогики и психологии СибГАФК, управления развитием образования ИЇЇКРО; в ходе реализации методической системы подготовки специалистов на лекционных и практических занятиях со студентами педколлед-жа, педуниверситета, в работе проблемной группы студентов. По теме диссертационного исследования подготовлено и защищено 4 курсовых и 8 дипломных работ под руководством диссертанта; опубликовано 7 печатных работ.
Содержание и структура понятия «профессионально педагогическое мышление»
В данном параграфе поставлена задача рассмотреть понятие «профессионально-педагогическое мышление», выявить на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы его содержание и структуру, вычленить функции, которые обеспечивают реализацию развивающего обучения.
В соответствии с методологией педагогического исследования одним из ведущих принципов логики научного поиска является системный подход, ориентирующий исследование на раскры 14 тие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта [Аверьянов А.Н., 1974; Афанасьев Б.Г., 1970; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969, 1974, 1978, др.].
В соответствии с принципом системного подхода мы считаем целесообразным рассмотреть профессионально-педагогическое мышление как часть системы психических явлений и затем раскрыть функциональную структуру педагогического мышления.
На наш взгляд, существенным дополнением системному подходу является деятельностныи подход. Личность порождается деятельностью, в ней она преобразуется и формируется, поскольку ее свойства составляют единство объективной и субъективной сторон этого феномена. Преобразующий характер деятельности оказывает влияние на изменение субъективных обстоятельств и на субъекта, что особенно важно для педагогического процесса. В русло этой трактовки входит и понимание деятельности как сложной системы, включающей ряд взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов [Леонтьев А.Н., 1974; Рубинштейн С.Л., 1970].
Признавая необходимость различных видов деятельности для полноценного развития личности, личностно-деятельностныи подход предполагает, что процесс профессиональной подготовки должен отражать целевую структуру педагогической деятельности. Использование данного подхода обуславливает стимулирование профессионального самообразования и самовоспитания студентов, их самостоятельной работы по овладению педагогической деятельностью [Краевский В.В., 1984].
Профессионально-деятельностныи подход [Петрова Г.А., 1984, , Рувинский Л.И., 1980] находит выражение в принципе професси-онально-деятельностной направленности педагогического обра- : зования, согласно которому в формировании личности педагога должно быть достигнуто единство двух сторон - интеллектуаль- ; ной (развитие педагогического мышления} и практической (ов- \ ладение педагогической техникой).
Содержание обобщенного системно-деятельностного подхода к исследованию предполагает установление связей между структурными элементами педагогического процесса, выделение системообразующего элемента, построение функциональной модели обучения с подробным описанием обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающихся.
Основные компоненты и этапы методической системы развития профессионально-педагогического мышления
В методической системе учитывается, что главным является обучающий результат. Субъект обучения - студент не просто усваивает знания, но и адаптирует их, избирательно реагирует с учетом личного опыта и уровня психического развития. Поэтому обучение может быть только развивающим и только субъектным.
Исходя из этого и учитывая системообразующий характер цели методической системы, имеет смысл рассмотреть предлагаемую систему по этапам ее выполнения.
Реализация методической системы развития профессионально-педагогического мышления осуществляется в несколько этапов: диагностический, организационный, обучающий, итоговый.
Остановимся подробнее на содержании каждого из этапов.
1. Диагностический. Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса - уровня развития профессионально-педагогического мышления - возможна только как итог тщательного изучения сформированности его функций. В качестве основы такого изучения нами разработана карта диагностики профессионально-педагогического мышления студентов, которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик, разработанных психологами и педагогами. Все результаты диагностирования оцениваются по трем уровням - оптимальный (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий) [Симонов В.П., 19І]
Разработанная диагностическая карта позволяет выявить не только общий уровень сформированности профессионально-педагогического мышления, но и определить слабые места в проявлении его отдельных функций, выстроить на этой основе индивидуально-личностную стратегия развития.
Поскольку методологическая функция профессионально-педагогического мышления определяется высоким уровнем развития оперативного и тактического мышления педагога, то оптимальный их уровень может свидетельствовать о сформированности методологической функции.
В нашем исследовании мы диагностировали уровень сформи 68 рованности оперативного и тактического мышления. Диагностическая карта представлена в табл. 5.
Данные, полученные в результате диагностики, послужили основой для определения уровневой дифференциации при отборе содержания и формирования групп студентов при организации коллективной мыследеятельности.
Особенностью второго - организационного этапа при формировании профессионально- педагогического мышления является разработка программы обучения и подготовка дидактического материала по развивающим технологиям, отбор разноуровневого содержания информации, что дает возможность студентам осуществлять индивидуальную образовательную траекторию. Разно-уровневость содержания предполагает выделение минимального, базового, углубленного уровней знаний. Содержание дидактического материала на уровне минимального способствует формированию системного знания основ предмета, усвоение которого обязательно для всех студентов. Содержание базового уровня расширяет представление о сведениях, полученных на минимальном уровне за счет введения новой информации, что дает возможность более глубокого изучения, но еще не выходит за рамки Госстандарта образования и трактуется как «студенты могут».
Как правило, студенты, увлекающиеся психологией, принимающие ее как основу профессиональной деятельности, выбирают углубленный уровень, который содержит более глубокие знания психологических теорий возрастного развития психики, разных подходов к ее изучению.
Методы исследования
Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов.
1. Анализ литературы. Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы проводились с цепью выявления сущностных характеристик профессионально-педагогического мышления, подходов к его развитию, изучения возможностей развивающих технологий для развития профессионально-педагогического мышления. Изучен 251 литературный источник, в том числе шесть зарубежных; было проанализировано 39 монографий, 56 сборников научных статей, 12 авторефератов и диссертаций; материалы периодических изданий .
2.Анкетирование. Метод использовался для изучения познавательной, эмпатийной, рефлексивной и прогностической функций профессионально-педагогического мышления:
а) анкетирование по методике П.И. Третьякова [214] проводилось для изучения сформированности мотивов познавательной и профессиональной деятельности: ситуативного интереса, учения по необходимости, интереса к определенному предмету, познавательного интереса;
б) для выявления уровня сформированное общеучебных умений, включающих анализ, обобщение, планирование, само контроль, самоанализ , др., испытуемым предлагалась анкета с 13 позициями [21 ] . Каждая позиция оценивалась в баллах от до 2; вычислялся уровень умений в баллах и средний коэффициент уровня сформированности общеучебных умений для группы;
в) опросник «Стиль взаимодействия» [194] позволил испытуемым определить, какому из трех основных стилей взаимодействия отдается предпочтение в работе с детьми. Надежность методики оценивалась по согласованности ответов на контрольные и дублирующие вопросы. Обработка данных велась по ключевой таблице подсчетом количества позиций по каждому стилю, вычислялся процент, приходящийся на каждый вид стиля взаимодействия у испытуемых;
г) подтверждением полученных результатов могут служить данные анкетирования, позволяющие выявить степень применения педагогом основных методов мотивации и стимулирования учебной деятельности детей [21,3-J - В анкете, предложенной респондентам, из трех вариантов ответов следовало назвать тот, который больше всего соответствует взглядам;
д) опросник «Стиль мышления», предложенный А.А. Алексеевым, Л.А. Громовой (173), позволяет определять способы мышления и принятия решений. Стиль мышления представляет собой открытую систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей. Осознание механизмов при 117 нятия решений, использование неудач и успехов для закрепления стратегии позволяют выбрать варианты решения педагогической проблемы на основе осознанного подхода к оценке ситуации и собственных возможностей.
Основные мыслительные стратегии, выделенные авторами, -синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист - имеют свои сильные и слабые стороны и не могут быть выбраны по желанию, как и тип высшей нервной деятельности. Любой стиль обладает механизмом самосохранения, иначе он перестает быть стилем. Благодаря такому механизму успех закрепляет привычные стратегии, навыки и схему мышления и подтверждает для субъекта их ценности. Неудачи же редко используют для того, чтобы научиться новым способам мышления. Сохраняя стиль, субъект помимо собственной воли ограждает себя двойным барьером: один препятствует в осознании своего стиля, другой препятствует пониманию людей с другим стилем мышления. Следовательно, методика выявления стиля мышления направлена на осознание особенностей мыслительной стратегии, что позволяет преодолеть указанные барьеры;
е) прогностическая функция профессионально-педагогического мышления изучалась при помощи опросника «Определение учебных целей» [2-10] . Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является ориентация на четко определенные и осознанные педагогом цели обучения. Для выявления умения определять учебные цели разного уровня была проведена серия опросов. При обработке использовалась трехуровневая шкала определенности ответов студентов о своих учебных целях: оптимальный, допустимый и критический уровень.
Оптимальный уровень: 1) испытуемый считает необходимым для себя четко определить цели и задачи изучения предмета; 2) грамотно определяет и формулирует задачи учения разного уровня; 3) логически выстраивает задачи учебной деятельности.
Допустимый уровень: 1) испытуемый не осознает необходимости в целеполагании. С готовностью приступает к определению своих учебных целей, может в основном определить уровни целейjпривести в качестве примера некоторые цели своей познавательной деятельности; 2) выделяемые цели не имеют диагностического характера, что необходимо для контроля за процессом деятельности; 3) цели не выстроены логически, что не позволяет студенту спланировать логику своей деятельности.
Критический уровень: 1) нет потребности в определении целей; 2) испытуемый затрудняется четко представить свои учебные цели любого уровня ; 3) называет некоторые задачи, чаще глобального типа, в формулировках использует пояснения «наверное», «может быть».
