Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Значение наглядности в развитии мышления учащихся
1. Психолого-педагогический и философский аспекты проблемы развития мышления средствами наглядности 8
2. Иллюстрации учебника как средство наглядности 24
ГЛАВА 2. Место и роль иллюстраций в структуре учебника при развивающем обучении
1. Влияние взаимосвязи иллюстраций и текста учебника на развитие мышления учащихся 40
2. Влияние взаимосвязи внектекстовых компонентов учебника на развитие мышления учащихся 55
3. Особенности иллюстраций как структурного компонента учебника влияющего на развитие мышления учащихся 65
ГЛАВА 3. Использование иллюстраций учебника для развития учащихся в 5-8 классах
1. Использование иллюстраций для развития познавательного интереса и формирования отношения к учебному предмету 76
2. Особенности использования иллюстраций с учетом отражения ими реальной действительности при развивающем обучении 87
3. Особенности использования иллюстраций для активизации познавательной деятельности учащихся 101
Заключение 121
Библиография 125
- Психолого-педагогический и философский аспекты проблемы развития мышления средствами наглядности
- Влияние взаимосвязи иллюстраций и текста учебника на развитие мышления учащихся
- Особенности иллюстраций как структурного компонента учебника влияющего на развитие мышления учащихся
- Использование иллюстраций для развития познавательного интереса и формирования отношения к учебному предмету
Введение к работе
В результате перехода от унитарного к вариативному обучению, инновационных поисков в системе общего среднего образования разрабатываются и получают широкое распространение новые педагогические технологии, формы и методы обучения (интенсивное, непрерывное, модульное, развивающее, проблемное).
Изменение содержания, совершенствование форм обучения, системы контроля и оценки знаний требует обновления учебно-методического обеспечения, центральное место, в котором занимает школьный учебник.
Теория учебника достаточно полно разработана. Глубоко исследованы теоретические вопросы о роли учебника в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, С.Г.Шаповаленко, М.Н.Скаткин, В.С.Кузин, И.Я.Лернер, Н.М.Шахмаев, Д.Д.Зуев, В.П.Беспалько, Сокольникова Н.М. и др.). Определены общедидактические функции учебника (В.В.Краевский, В.Г.Бейлинсон и др.) и требования к его основным структурным компонентам (Д.Д.Зуев, А.М.Сохор, Я.А.Микк и др.). Выявлены психолого-педагогические особенности восприятия обучаемыми учебного текста (В.С.Кузин, Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко и др.). Изучены частные вопросы учебника биологии (Д.И.Трайтак, Ю.И.Полянский, и др.). Определены особенности оформления учебной книги как разновидности полиграфического издания (В.Н.Ляхов, С.Ф.Добкин, А.В.Антонов, А.А.Кыверялг и др.).
Моделируемая в учебнике процессуальная сторона учебной деятельности определяется социальным заказом. Сегодня это -формирование интеллектуально развитой личности, способной самостоятельно мыслить и действовать, находить, анализировать и активно использовать нужную информацию.
Согласно современным исследованиям школьный учебник рассматривается как важнейший компонент учебного процесса, способствующий развитию учащихся. В этом смысле учебник нового поколения представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей учебной деятельности (В.В.Краевский, С.Г.Шаповаленко, М.Н.Скаткин, Д.Д.Зуев, В.Г.Бейлинсон). Непрерывное возрастание роли учебника в обучении и усложнение его функций (И.К.Журавлев и др.) выдвигает проблему школьного учебника на одно из центральных мест в педагогических исследованиях, главная цель которых - создание оптимальных условий для обучения и развития учащихся.
Содержание ряда учебников нового поколения значительно улучшается, однако многие педагоги, психологи и методисты отмечают, что одной из слабых сторон школьных учебников являются их иллюстрации, а научные основы этой проблемы разработаны достаточно слабо, хотя иллюстрации учебника как важное средство наглядности выполняют существенную роль в развивающем обучении. Они способствуют расширению и углублению чувственного опыта учащихся, помогают формированию у них научных понятий, выполняют роль наглядной опоры мышления. Иллюстрации развивают у учащихся наблюдательность и интерес к предмету, активизируют познавательную деятельность.
Вместе с тем анализ вариативных учебников по естественнонаучным дисциплинам показывает, что в них способ предъявления учебной информации не всегда отвечает общим и частным целям обучения. В частности это происходит потому, что при выборе способа изложения учебного материала не в полной мере используются возможности иллюстраций как педагогического средства, не всегда учитываются связи иллюстраций с другими компонентами учебника, выбор иллюстраций иногда основан на эмпирическом подходе.
Противоречие между необходимостью повышения роли учебника в процессе развивающего обучения и отсутствием научно-обоснованного подхода к использованию иллюстраций определило тему нашего диссертационного исследования: «Педагогические условия использования иллюстраций учебника для развития мышления учащихся 5-8 классов».
Объект исследования: процесс обучения с использованием учебника.
Предмет исследования: особенности использования иллюстраций учебника для развитии мышления учащихся.
Цель исследования: выявление педагогических условий использования иллюстраций учебника в развитии мышления учащихся 5-8 классов.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что использование иллюстраций учебника будет способствовать развитию мышления учащихся в том случае, если:
а) определены педагогические возможности и учитываются психологические особенности восприятия иллюстраций учебника при развивающем обучении;
б) выявлены роль и место иллюстраций в структуре учебника при развивающем обучении;
в) развитие мышления учащихся посредством иллюстраций учебника возможно через систему заданий, формирующих и развивающих приемы и навыки учебного труда, умственных действий и рационально сочетающую задания репродуктивного и творческого характера;
г) овладение учащихся умениями работы с иллюстрациями положительно сказывается на развитии их логического мышления.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования в соответствии с указанными объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития мышления учащихся средствами иллюстративной наглядности.
2. Определить роль и место иллюстраций в структуре учебника при развивающем обучении.
3. Выявить особенности использования иллюстраций учебника при развивающем обучении.
Методологической основой исследования являются теория познания, теоретические основы создания учебника, теория поэтапного формирования умственных действий, теоретические основы психологии восприятия.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, педагогике, психологии, методике преподавания биологии и естествознания; анализ практики развивающего обучения; анализа письменных работ учащихся; беседы с учащимися и педагогами, анкетирование учащихся и учителей; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что выявлены оптимальные педагогические возможности использования иллюстраций учебника при развивающем обучении и разработаны подходы к реализации этих возможностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены и научно обоснованы научные подходы к использованию иллюстраций, которые реализованы в учебнике «Природа и человек».
Обоснованность и достоверность результатов исследования, которые в основном носят теоретический характер, обусловлены адекватностью методов исследования поставленным задачам, полнотой охвата проанализированных источников по теме работы, результатами многолетнего педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подход к иллюстрированию и выбору типа иллюстраций определяется содержанием материала и зависит от доминирующих образовательных целей и педагогических функций учебника.
2. Специфика применения иллюстраций учебника в процессе развивающего обучения состоит в необходимости использования научно обоснованной системы заданий, позволяющей обеспечить оптимальную реализацию педагогических возможностей иллюстраций и максимально учитывать особенности психологические особенности их восприятия.
3. Взаимосвязь иллюстраций с другими компонентами учебника является необходимым условием их использования в процессе развивающего обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на Международных и Всероссийских научно-методических конференциях в 1997, 1998, 2000 годах (гг. Москве и Уфе); на заседаниях лаборатории естественнонаучного образования Института общего образования Минобразования России (1998, 1999, 2000 гг.); на кафедре естественнонаучного образования Российской академии переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (1998 г.). Материалы исследования апробированы на курсах повышения квалификации учителей биологии и естествознания в институтах повышения квалификации гг. Краснодара, Барнаула, Тюмени, Уфы и др
Психолого-педагогический и философский аспекты проблемы развития мышления средствами наглядности
Педагогическая психология и педагогика связаны с поиском оптимальных путей построения процесса обучения. Важно знать, какую роль выполняет наглядность в процессе усвоения знаний и формировании реалистического мышления. Это сложный, пока еще не решенный, проблемный вопрос психолого-педагогической науки.
Нередко у учителя-практика нет ясности в понимании роли наглядности в формировании теоретического знания. Анализ школьных программ по естественнонаучным дисциплинам (120) показал, что этой проблеме уделяется недостаточно внимания.
Известно, что правильное применение наглядности стимулирует познавательный интерес учащихся, вносит новизну в содержание предмета, способствует обновлению уже усвоенных знаний, усиливает чувство реальности, демонстрирует практическую значимость и приложимость знаний.
Одним из наиболее доступных и широко распространенных средств наглядности является иллюстративный материал учебника. Работа с ним требует активного включения учащихся в учебно-познавательную деятельность, расширяет кругозор, учит логически мыслить. Как показал анализ результатов анкетирования, проведенного в рамках нашего исследования, более 58% всех опрошенных учеников выделяют этот компонент учебника как ведущий в развитии познавательного интереса. Не следует забывать и о внешнем виде, оформлении учебников, для школьников это тоже немаловажное средство развития интереса.
Исследуя проблему наглядности в теории и практике обучения, мы опирались на мнение психологов (30, 32, 37) о том, что вид используемых на уроке средств наглядности определяет ее основную функцию. Если функцией наглядности является расширение чувственного опыта, то в качестве средств наглядности должны выступать реальные объекты и изображения, их копирующие. Но если в качестве функции выступает раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений, то появляется необходимость в соответствующих наглядных средствах - рисунках, схемах, фотографиях, таблицах и т.д.
В специальной литературе по вопросам о видах наглядности и психологическом их назначении на сегодня еще нет единого мнения, отсутствует единая терминология и общая методологическая платформа. Г.И. Хозяинов (156), например, рассматривает следующие источники, из которых формируется наглядность, применяющаяся в процессе обучения:
- реальная действительность, когда из нее выделяется то, что подлежит изучению;
- овеществленные результаты познавательной, преобразовательной и художественной деятельности, используемые в качестве наглядных средств обучения. Сюда относится так называемая «вторая природа», созданная руками человека в виде художественных образов-представлений и широко используемая в иллюстрациях учебников.
В соответствии с этими источниками Г.И. Хозяинов различает три вида наглядности: предметно-реальную; предметно-образную и знаковую.
Первые два вида не нуждаются в особых разъяснениях ввиду их широкой распространенности в педагогической практике. Необходимо сказать несколько слов относительно знаковой наглядности. Знак, по его мнению, - это символическая модель, представляющая собой запись структуры или некоторых особенностей моделируемых объектов с помощью знаков-символов (рисунки, схемы, химические формулы, математические уравнения и т.п.). Он является не объектом познания, а лишь его средством, используемым для хранения, закрепления, преобразования и передачи информации. Наглядность знаковой модели не сводится к чувственной воспринимаемости самих знаков. Она состоит в том, что при помощи видимых знаков, наделенных определенными значениями, удобно демонстрировать учащимся незримые отношения и связи между предметами и явлениями.
По мере возрастания роли теоретического мышления ученые большое место отводят моделированию в научном исследовании. Например, А.И. Кочергин определяет моделирование как метод опосредованного познания, основанный на использовании искусственных или естественных систем, сохраняющих некоторые особенности (подобие) объекта исследования. Модель дает возможность представить объект в экономичном и рафинированном виде, что позволяет исследователю получить новое знание. Иначе говоря, моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения (79).
Психологи (Н.М. Амосов, Б.М. Величковский, Т.Ш. Гагошидзе, А.И. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.) считают моделирование атрибутивным свойством человеческого мышления. По их мнению не существует немоделирующего мышления. Например, Н.М, Амосов пишет, что «...всякое познание является моделированием, когда человек говорит, что он знает, то это значит, что в коре его мозга существует некий комплекс из нервных клеток, соединенных связями, в которых представлена модель знакомого ему объекта» (5, с 47).
В процессе обучения моделирование выступает и как процесс исследования объектов познания, и как метод усвоения готовых знаний. Особый философский и педагогический интерес представляет правомерность переноса знаний, полученных при работе с моделью, на оригинал, на объективную реальность.
Наука требует, чтобы в распоряжении педагога была особая, абстрактная наглядность в виде схем, диаграмм, графиков, чувственная наглядность, представляющая собой общепризнанный «язык» науки, который надо уметь читать и понимать. Абстрактная или схематическая наглядность - это наглядность на уровне отражения сущности в чистом виде.
Наглядность не следует отождествлять не только с эмпирическим, но и чувственным знанием. Наглядным может быть не только представление, но и теоретическое знание. Порой новые понятия, какими бы сложными и абстрактными они ни были, благодаря сближению с реальностью, становятся наглядными и доступными пониманию.
Влияние взаимосвязи иллюстраций и текста учебника на развитие мышления учащихся
Если различные наглядные средства выступают в учебном процессе как самостоятельные объекты изучения, то иллюстрации учебника не могут использоваться в отрыве от текста. Они являются важнейшей составной частью материала учебника. Наряду с текстом иллюстрации выступают как основное средство передачи знаний, в то же время своими специфическими особенностями они способствуют более глубокому пониманию текста, обогащению его необходимыми представлениями, осмыслению и усвоению ведущих понятий учебника, помогают увидеть типичное в конкретном, понять ход логических рассуждений, теоретических выводов (41).
В рамках нашего исследования было проведено анкетирование 258 учащихся 5-8 классов. Отвечая на вопросы анкеты, учащиеся выражали свое отношение к тексту учебника, к иллюстрациям в учебнике (как с полиграфической точки зрения, так и с позиции личностной «полезности» для опрашиваемого).
Результаты анализа оказались следующими: 68% учащихся параллельно с текстом учебника всегда изучают также и соответствующие рисунки, так как это помогает им лучше понять содержание. 26% учащихся вполне обходятся только текстом, полагая, видимо, что если внимательно отнестись к содержанию текста, то рассматривать «картинки» уже не обязательно. Возможно, это связано с тем, что знаковая система языка вполне компенсирует учащимся с выраженными математическими способностями ооразтюе восприятие, а хорошо развитое собственное воображение школьников с гуманитарными предпочтениями делает необязательной для них «чужую» иллюстративную интерпретацию учебной информации, т.е. они отказываются от иллюстраций не потому, что те плохи, а потому, что сами учащиеся не испытывают в них необходимости, тем более, что иллюстративная информация чаще всего лишь дублирует текстовую информацию.
Немногочисленная группа учащихся имеют совершенно противоположное мнение - они считают необязательным текст при сохранении иллюстративной формы организации учебной информации. Возможно, для такой категории учащихся следовало бы оформить учебник биологии в виде комиксов, чтобы он был им понятен. Но, не желая доводить эту мысль до абсурда, сошлемся на опыт зарубежной школы, в которой учебники по предметам естественного цикла содержат до 70-85% иллюстративного материала на странице по отношению к тексту.
Текст учебника содержит необходимый круг знаний, но, чтобы эти знания были действительно усвоены учениками, надо, чтобы прочитанное вызывало определенные представления в сознании ученика и имело для него определенное содержание. Это возможно в том случае, если ученик располагает достаточным запасом представлений, имеет необходимую чувственную основу для понимания содержания текста учебника. Но так как чувственный опыт ученика ограничен и иногда бывает недостаточным для усвоения знаний, то в процессе обучения он должен обращаться к помощи различных средств наглядности, в том числе и иллюстраций учебников.
Иллюстрации учебника восполняют недостающие звенья в представлениях учеников и дают возможность привлечения именно тех образов, которые необходимы для более глубокого и сознательного усвоения текста учебника. Они создают особо благоприятные условия для совместной деятельности двух сигнальных систем.
Обогащая круг представлений ученика, иллюстрация помогает сознательному усвоению учебного материала, изложенного в учебнике, повышает активность мыслительной деятельности (75).
В настоящей главе изложены результаты исследований, проведенных нами на материале учебников биологии и естествознания 5-8 классов средней школы (24, 25, 26, 50, 52, 53, 54, 55, 61, 74, 100, 106, 107, 111, 115, 131, 139, 140, 145) по установлению некоторых закономерностей, определяющих наиболее оправданные формы связи иллюстраций учебников с текстом.
Ведущие иллюстрации самостоятельно раскрывают содержание учебного материала, заменяя основной текст (комплексные иллюстрации, логические схемы и др.)
Равнозначные иллюстрации наряду с основным текстом служат для более глубокого и эффективного усвоения учебного материала.
Обслуживающие иллюстрации призваны выполнять, конкретизировать, раскрывать и эмоционально усиливать содержание текста. Иллюстрации способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, усиливают эмоциональное и нравственное воздействие учебного материала (например, фотографии объектов природы).
Одной из форм связи иллюстративного материала с текстом являются подписи под иллюстрациями. Они в предельно краткой форме раскрывают содержание иллюстраций и способствуют осознанию их места в учебнике. Они направляют внимание на самое существенное в иллюстрациях и тем самым помогают уточнению связи между ними и текстом учебника.
Анализ школьных учебников биологии и естествознания (24, 25, 26, 50, 52, 53, 54, 55, 61, 74, 100, 106, 107, Ш, 115, 131, 139, 140, 145) показал, что основное место в них занимают равнозначные иллюстрации, они непосредственно связаны с текстом, их содержание полностью или частично раскрывается в тексте.
Иллюстрации и текст могут выполнять различные функции по отношению друг к другу. Функции иллюстраций могут выражаться в сообщении чисто внешних эмпирических сведений к изучению понятий о внутренних отношениях объектов, а также могут заключаться в раскрытии более глубоких абстракций и обобщений. Текст учебника в свою очередь осуществляет также ряд функций по отношению к иллюстрациям. Характер этих функций определяется учебными задачами и содержанием учебного материала. Текст может руководить восприятием учащихся, фиксировать их внимание на определенных моментах общих отношений, входящих в содержание понятий и теоретических абстракций.
Форма связи иллюстрации с текстом является важнейшим условием, определяющим использование иллюстраций. Так, иллюстрации, непосредственно связанные с текстом, позволяют обеспечить организацию специфического действия, адекватного природе непосредственной связи. Взаимное дополнение текста иллюстрацией создает условия для самостоятельной ориентировки в структуре свойств изображенного объекта. Иллюстрации, связанные с текстом лишь общей темой, могут быть использованы для организации такого вида деятельности, которая позволяет соотнести исходные положения с конкретными знаниями. Таким образом, характер связи между иллюстрацией и текстом раскрывает дидактические возможности каждого вида иллюстраций и позволяет обосновать методику их использования.
Особенности иллюстраций как структурного компонента учебника влияющего на развитие мышления учащихся
Определяя место иллюстраций в структуре учебника, мы основываемся на мнении Д.Д. Зуева о том, что иллюстративный материал «призван обеспечить наиболее полное усвоение заложенной в учебнике информации, побуждать к учению, так как, опираясь на художественно-образную основу, обладает определенными образовательными и воспитательными возможностями» (67, с. 158).
Наглядность учебника подразумевает определенным образом организованный материал, который включает в себя наиболее типичные предметы и явления действительности и дает возможность для их сопоставления. При этом выявляются их существенные признаки и нивелируются второстепенные (35, 110, 122, 127, 162).
Другая особенность заключается в том что, выражая единичное, конкретное, но типизированное свойство предмета или явления, их изображение при этом, преломленное через призму сознания изображающего, отражает в какой-то степени его собственное мировоззрение. К тому же точность образа значительно повышает эмоциональность восприятия, предоставляет богатый материал для развития мышления учащихся, а также для развития эмоциональной сферы их сознания. Схематические изображения (таблицы, диаграммы, схемы) выражают сущность изучаемых явлений и предметов с помощью условных знаков, чем помогают проникнуть в сущность явлений, помогают в процессе формирования понятий. Они служат средством организации восприятия сложных предметов действительности. Абстрагируя от второстепенных деталей, схематический рисунок, например, сосредотачивает внимание на главном, чем облегчает восприятие.
При помощи схематических изображений можно обеспечить опосредованное восприятие предметов и явлений в масштабе - от огромных площадей земной поверхности до строения элементарных частиц. Можно передать динамику явления, раскрыть логику процесса при помощи изображения ряда последовательных этапов процесса, благодаря этому происходит развитие логического мышления учащихся. Использование готовых схем (а тем более самостоятельное их изготовление по алгоритмизированному заданию) содействует овладению целым рядом мыслительных операций и способствует формированию понятий.
В некоторых ситуациях иллюстрации играют подчиненную по отношению к тексту роль, а в некоторых случаях они не просто независимы от текста, но и способны полностью его заменить при условии методически грамотной организации соответствующей работы с ней (вопросы и задания), что особенно важно на этапе изложения материала.
Участие чувственно-наглядных элементов отражения действительности (образов) в процессе обучения является фактором, который оказывает очень сильное влияние на формирование творческого мышления, увеличивает успешность восприятия в 4,5 раза и в 3 раза увеличивает быстроту восприятия, о чем мы уже упоминали в главе 1.
Совершенно очевидно, что изобразительные средства, варианты которых в современных учебниках чрезвычайно разнообразны, обладают своим выразительным языком, который, в отличие от языка словесного, облеченного в учебнике в печатное слово, не обладает жесткой нормативной связью между знаком и его значением, вследствие чего создают безграничные возможности для личностного, индивидуального и творческого восприятия объектов изучения.
Иллюстрирование не сводится к простому подбору иллюстраций. На наш взгляд, эту проблему следует рассматривать с позиции структурирования учебного материала с учетом композиционных и логических закономеоностей подачи учебного материала. Основываясь на приведенной во втором параграфе классификации иллюстраций по соотношению с текстом подробнее раскроем функции ведущих, равнозначных и обслуживающих иллюстраций.
Ведущие иллюстрации являются самостоятельным источником информации. Эта функция иллюстраций (а ими могут быть сюжетные рисунки, фотографии с натуры) особенно важна в учебниках для начальной школы для учащихся, которые еще недостаточно хорошо читают.
Иллюстрации, равнозначные тексту, дополняют и в некоторых случаях заменяют основной текст. Особенно важно это в учебниках по химии, физике, биологии, естествознанию, где без иллюстраций содержание текста может быть неправильно понято или не понято вовсе. Иллюстрация должна помочь выразить мысль, изложенную в тексте, компенсировать то, чего не может донести слово. Такими иллюстрациями могут служить сюжетные, предметные и научно-прикладные рисунки, чертежи, карты, схемы, диаграммы, а также фотоиллюстрации (предметные, сюжетные, документальные, комбинированные).
При обеспечении визуальных представлений, при методически правильно правильном применении и правильно понятом выполнении их иллюстрации в очень многих направлениях могут обогащать процесс приобретения знаний и быть неиссякаемым источником формирования понятий.
Иллюстрации, обслуживающие текст и внетекстовые компоненты, которые развивают навыки работы с книгой и дают возможность организовать разные формы работы с учебником, активизируют мыслительную деятельность.
К сожалению, многие наши учебники в отношении их конструкции и оформления строятся на эмпирическом поиске иллюстрационной формы и опираются на существующие традиции иллюстрирования. Тогда как для выразительного и целесообразного оформления учебника вопросы художественно-наглядного характера должны основываться на учете психологических особенностей восприятия, мнемоники, визуальной коммуникации и педагогических правил организации учебной информации в целом.
В абсолютном большинстве учебников иллюстрации играют сугубо подчиненную роль, то есть, направлены на улучшение восприятия текстов, часто дублируют их, не имея собственной дидактической ориентации. Обилие видовых (пейзажных) иллюстраций довольно велико, хотя очевидно, что их дидактическая ценность относительно мала. Иллюстраций, направленных на развитие навыков мышления, позволяющих проводить сравнение, обобщение, чрезвычайно мало.
Использование иллюстраций для развития познавательного интереса и формирования отношения к учебному предмету
Иллюстративный материал учебника - это носитель определенного содержания, располагающий большими потенциальными возможностями для развития познавательного интереса к изучаемому предмету.
Познавательный интерес - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности, отсутствие интереса у школьников - показатель серьезных недостатков в организации обучения (2, 14,119, 126, 134).
В настоящее время часто говорят о демотивированности школьников (77), обычно имея в виду снижение их интереса к учебе, которое объясняется потерей внутренней мотивации. Многочисленные исследования и опросы учащихся показывают, что школьные занятия сами по себе не доставляют им внутреннего удовлетворения. Параллельно с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов, снижается эффективность обучения в целом. Совокупность таких негативных явлений получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Учеба часто осуществляется под влиянием только внешних факторов. Однако, если поощрения и наказания ослабевают, а контроль устраняется, прекращается и сама учеба, поскольку она утрачивает смысл средства достижения внешних мотивов.
Под мотивом в психологии понимают те психические условия, «которые определяют целенаправленный характер действий» (93, с. 10).
Среди мотивов принято различать внешние (определяются требованиями, предъявляемыми к учащимся обществом, педагогами, родителями, ситуацией обучения) и внутренние (определяются потребностями самого субъекта, его интересами, убеждениями, представлениями). Не менее важной характеристикой мотивов является их направленность. В этом случае принято различать познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении учащихся к усвоению новых знаний, к рефлексии своей деятельности и социальные.
Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом. Мотивы - это не просто условия актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность. В этом отношении выделяются мотивы «стремления к успеху» и «избегания неудач», уровня притязаний. При организации учебной деятельности учащихся с иллюстрациями учебника наибольшее значение имеет внутренняя мотивация, в частности познавательный интерес учащихся.
Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения во многом зависит будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников.
Д.И. Трайтак в своем исследовании (148) тщательно проанализировал и рассмотрел процесс формирования и развития познавательного интереса к биологии. Им выделены приемы, побуждающие школьников учиться с интересом. Наиболее распространенным приемом является использование занимательности. Она служит главным средством популяризации науки, помогающим делать сложные научные истины доступными для непосвященного человека.
Эффективным условием использования занимательности являются иллюстрации учебника. Они позволяют включать в процесс познания большее число анализаторов и создавать эмоциональный фон, направленный на глубокое восприятие изучаемого материала.
Особенно содержательны и эмоциональны иллюстрации -репродукции художественных картин, поскольку они являются результатом обобщения действительности и творческой деятельности художника. Они часто дают ученикам более широкий материал для обобщений и выводов, чем композиционные иллюстрации, которые выполняются по заданию и носят сугубо дидактический характер (72, 89).
Представления и понятия, которые углубляются у учеников в процессе восприятия репродукций художественных картин, обычно бывают менее точными, но зато они охватывают более широкий круг смежных с основной темой иллюстрации вопросов; репродукции художественных картин в большей мере стимулируют учащихся к самостоятельным творческим обобщениям; многие даже второстепенные детали картины художника становятся самостоятельными стимулами для дополнительных, иногда довольно существенных обобщений.
Естественно, что репродукция художественной картины может выполнить свою образовательную и воспитательную роль, особенно при формировании познавательного интереса.
В мировой, русской дореволюционной и современной живописи есть множество картин, которые по своему содержанию настолько близки к вопросам, являющимся предметом изучения естественных наук, что они с успехом могут быть использованы как иллюстрации к материалу, помещенному в учебниках.
Проиллюстрировать выше сказанное можно на примерах из учебника «Естествознание 5» под редакцией И.Т. Суравегиной и А.А. Фадеевой (53). Один из первых параграфов этого учебника так и назван «Искусство - учебник жизни». В нем авторы очень грамотно и логично ведут разговор о познании природы: «Часто говорят, что искусство - это учебник жизни. Что это значит?
Собственный опыт говорит вам о том, что человек познает окружающий мир с помощью органов чувств. В школе вы убедились, что наука позволяет глубже проникнуть в тайны и узнать о жизни людей.
А можно ли, знакомясь с произведениями искусства, познать окружающий мир? Насколько полными и правильными будут наши знания об этом мире?
Познакомьтесь с некоторыми примерами и сами сделайте вывод» (53, с. 11). Далее текст удачно сопровождается репродукциями картин, «Мадонна с младенцем под яблоней» немецкого художника Л. Кранаха-старшего, «Яблоко и лимон» русского художника XX века К.С. Петрова-Водкина.
Завершая курс естествознания в 5 классе авторы вновь обращаются к лучшим произведениям живописи, созданным русскими художниками. Это фреска «Жатва» из росписи церкви РЬтьи Пророка в г. Ярославле, картины Г.Г. Мясоедова «Страдная пора. Косцы» и А. А. Пластова «Сенокос» (53, с.252-255).
Искусство и наука имеют единый объект познания - реальную действительность. У них лишь различные формы и способы раскрытия и выражения этой действительности. И наука, и искусство говорят об одном и том же, но только на «разных языках».
