Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния современной теории и практики проверки и оценки учебных достижений школьников
1.1. Зарубежные системы проверки и оценки результатов обучения школьников
1.2. Развитие отечественной системы проверки и оценки результатов обучения школьников 19
1.3. Учебные достижения как объект проверки и оценки результатов обучения 55
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Методологические и технологические условия массовых измерений учебных достижений школьников на основе использования тестов 70
2.1. Методологические основы массовых измерений учебных достижений 70
2.2. Тест учебных достижений как измерительный инструмент 98
2.3. Технологические основы создания теста 113
Выводы по 2 главе 145
Глава 3. Модель организации массовых измерений результатов обучения школьников на основе использования тестов учебных достижений 147
3.1. Модель и механизмы массового тестирования 147
3.2. Использование тестирования в управлении образовательными процессами 159
3.3. Повышение эффективности проверки и оценки 165
Выводы по 3 главе 178
Заключение 181
Литература 184
Приложения 193
- Зарубежные системы проверки и оценки результатов обучения школьников
- Методологические основы массовых измерений учебных достижений
- Модель и механизмы массового тестирования
- Использование тестирования в управлении образовательными процессами
Введение к работе
На современном этапе развития системы образования происходят существенные изменения. Планируемые и происходящие перемены в образовании повысили требования к качеству контроля в целом и к проверке и оценке результатов обучения в частности. Диверсификация образовательных учреждений, программ, учебников, технологий, методик обучения, сопровождающаяся интенсивным расширением объема содержания образования, информатизацией, потребовала стандартизации, стала предпосылкой модернизации системы проверки и оценки результатов обучения. Одно из направлений модернизации связано с изменением модификаций контрольно-оценочной деятельности, рассчитанных на решение проблем объективизации проверки и оценки результатов обучения, повышения их эффективности в условиях информатизации образования. Это объясняется тем, что последнее десятилетие характеризуется возрастанием роли государства в управлении образованием, при этом система проверки и оценки становится механизмом школьной селекции, а также служит целям определения эффективности деятельности соответствующей системы. Как организовать проверку и оценку результатов обучения, чтобы получить достоверную объективную информацию о состоянии и качестве учебных достижений, чтобы результаты проверки и оценки различных коллективов по различным учебным дисциплинам можно было сопоставить, чтобы можно было не только оценить результаты обучения, но и спрогнозировать дальнейшую учебно-познавательную деятельность? Эти вопросы всегда задавали те, кто задумывался о качестве образования и эффективности проверки и оценки результатов обучения.
Совершенствование образования, его содержания, стандартов, по словам В.С.Леднева, проблема вечная. [Стандарты общего образования: от идеи к реализации. // Стандарты и мониторинг. -1998.- №1.-С39]
Проверка и оценка результатов обучения являются необходимой частью образовательного процесса. В то же время это такая часть обучения, которая всего острее переживается учащимися и учителями. Какие методы следует использовать, чтобы снизить у испытуемых волнение, чтобы создать условия максимального проявления сформированных свойств, чтобы в объективности оценки не сомневались, а информации о состоянии результатов обучения доверяли? Эти вопросы волнуют всех, кто проверяет и стремится при этом получить достоверную и объективную информацию об усвоенном учебном содержании, о сформированной деятельности и о способности применить их в различных ситуациях.
Повышение эффективности оценки результатов обучения становится важным фактором совершенствования процессов управления качеством образования, организации мониторинга, опирающегося на достоверную и объективную информацию, аттестационных процессов. Усиленное внимание проблемам саморазвития, самопроверки, самооценки, самоконтроля учащихся также предполагает изменения в процессах проверки и оценки.
Проблемам проверки и оценки посвящены работы
Е.И. Перовского, В.М. Полонского, Л.М. Фридмана. Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого и др. Содержание и структура достижений учащихся анализируются в исследованиях И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова П.Я. Гальперина и др. Достижения учащихся, с одной стороны, выступают как цели обучения, а с другой, - как результаты учебно-познавательной деятельности. Вопросам конкретизации целей обучения посвящены работы М.В. Кларина, В.П. Беспалько и др. Требования к результатам обучения описаны в монографии коллектива ученых под руководством А.А. Кузнецова. Проблемы определения требований к учебным достижениям в рамках разработки стандартов образования освещаются в работах В.С.Леднева, М.В. Рыжакова и др.
Требования к обязательным результатам обучения, зафиксированные в стандартах, становятся объективной основой для разработки критериев эффективности качества обучения, для обновления всей системы проверки и оценки.
Проблемам оценки качества и мониторинга образования посвящены работы СЕ. Шишова, В. А. Кальней, А.Н. Майорова и др. В них подчеркивается, что мониторинг образовательных процессов возможен при условии обеспечения его объективной и надежной информацией о состоянии и результатах образования. Существующие методы проверки и оценки не удовлетворяют потребностям образовательной системы на современном этапе. Появляется необходимость в развитии теории педагогических измерений. Вопросы теории и практики создания тестов рассматриваются в работах В.П. Беспалько, К. Ингенкампа и др., в последнее время появились работы А.Н. Майорова, B.C. Аванесова, Е.А. Михайлычева, М.Б. Челышковой.
Актуальность данного исследования подтверждается рядом противоречий, обусловленных неотложными практическими потребностями образования и реальными возможностями их обеспечения:
- потребностью в объективной сопоставимой информации о результатах обучения в условиях многообразия типов учреждений, программ, учебников, технологий обучения и преобладанием практики традиционных субъективных форм проверки и оценки;
- требованиями оперативности получения и анализа результатов проверки и оценки и отсутствием эффективных методов и механизмов ее получения, хранения, анализа и использования для управления качеством обучения;
- потребностью в количественной и качественной оценке результатов обучения и слабым использованием в педагогической практике технологий, основанных на достижениях науки, позволяющих решить эти проблемы;
- попытками внедрения тестов в практику и отсутствием у педагогов необходимых для этого знаний по вопросам теории и методики создания педагогических тестов.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между востребованностью педагогической практикой определения структуры, содержания, методов, форм деятельности по созданию и использованию тестов учебных достижений, и отсутствием системных разработок в педагогической теории с учетом современных условий.
Цель исследования: разработка содержания и механизмов создания и использования тестов учебных достижений для проверки и оценки результатов обучения школьников.
Объект исследования: процесс проверки и оценки учебных достижений школьников.
Предмет исследования: диагностические и методические особенности, методологические, технологические и организационные условия использования теста как средства проверки и оценки учебных достижений школьников.
Тема исследования: дидактические условия использования тестов в процессе проверки и оценки учебных достижений школьников.
Гипотеза исследования: использование тестов учебных достижений для проверки и оценки результатов обучения школьников будет более эффективным, если:
• будут уточнены сущность проверки и оценки результатов обучения, определения «учебные достижения», «тест учебных достижений» с учетом современных условий образовательного процесса;
• будут уточнены методологические и технологические условия, обеспечивающие качество педагогических измерений;
• будут усовершенствованы процедуры моделирования и конструирования теста учебных достижений;
• будет разработана и экспериментально проверена модель организации массовых измерений результатов обучения на основе тестов учебных достижений школьников;
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
• Изучение теоретических основ создания и использования тестов для проверки и оценки учебных достижений школьников, уточнение сущности проверки и оценки результатов обучения, определений «учебные достижения» и «тест учебных достижений».
• Уточнение методологических и технологических условий создания тестов, конкретизация и стандартизация процедур моделирования и конструирования теста учебных достижений;
• Разработка и экспериментальная проверка модели организации массовых измерений результатов обучения школьников на основе тестов учебных достижений; обоснование условий ее реализации в массовой практике.
• Методологической основой исследования являются представления об учебной деятельности и ее структурных компонентах (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.), работы по теории проверки и оценки качества образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, СЕ. Шишов, В.А. Кальней и др.), а также по теории педагогических измерений (В.П.Беспалько, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, B.C. Аванесов, А.А. Кузнецов, Л.В. Болотник, А.В. Баранников, М.Б. Челышкова и др. ). Эмпирическую базу исследования составили:
? материалы Международной ассоциации АЕА-Е (оценка образования в Европе);
? собственный опыт исследователя как руководителя и организатора региональной системы тестирования Вологодской области и межрегиональных обследований качества обучения.
При исследовании использовались методы: теоретические (классификация, сравнение, моделирование, анализ литературы и др.); эмпирические (наблюдение, экспертиза,); стандартизированные и мало стандартизированные методы сбора информации (тесты, анкеты, опросы, интервью); математико-статистические (подсчеты параметров распределения, математическое моделирование, статистический анализ качества заданий и др.). Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено представление об учебных достижениях с позиций теории измерения. Учебные достижения как свойства личности представляют собой когнитивный опыт, усвоенный в процессе учения, и способность использовать этот опыт в дальнейшей познавательной и практической деятельности. Основными характеристиками и предметом измерения предлагается рассматривать уровень и качество учебных достижений. Уровень характеризуется количеством реализованных учебных целей, а качество — структурой усвоенного опыта. Таким образом, термины «количество» и «качество» не противопоставляются, а взаимно дополняют друг друга. При массовых измерениях результатов обучения характеристика качества уточняет количественные показатели и позволяет более объективно оценить учебные достижения массивов учащихся.
2. Уточнено определение «тест учебных достижений». Тест учебных достижений рассматривается нами как система заданий, позволяющих измерить и информативно оценить уровень и качество учебных достижений. Тест как система обладает составом, целостностью и структурой. Одним из системных признаков является принадлежность заданий к конкретной учебной дисциплине. Основным элементом является содержание заданий, в соответствии которому логически обосновывается число заданий различной степени трудности, различного типа и различного назначения.
3. Разработана модель планирования теста учебных достижений для массовых измерений результатов обучения, включающая в себя: процедуру целеполагания; операционализацию и конкретизацию планируемых результатов обучения; отбор содержания, расчет числа заданий и др.
4. Сформулированы методологические и технологические условия создания тестов в современных условиях.
5. Разработана и проверена модель организации массовых измерений результатов обучения школьников на основе тестов учебных достижений в условиях региона.
Практическая значимость исследования
• Работа по созданию и использованию тестов учебных достижений обеспечивает рефлексию методологических основ и дидактических принципов построения конкретных учебных предметов.
• Проведенные исследования показали возможности использования тестов для: аттестации учащихся, педагогов, образовательных учреждений; отбора учебно-методических комплектов, обеспечивающих более глубокое и качественное усвоение учебного материала; оценки вклада в повышение эффективности образования авторских и инновационных программ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологическими условиями создания теста являются:
обеспечение объективности инструмента измерения, процедур сбора и обработки данных;
обеспечение валидности содержания, функционального назначения и критерия оценки;
повышение надежности теста, которые реализуются на различных этапах создания теста за счет использования соответствующих методик планирования, разработки заданий, конструирования теста, стандартизации процедур организации и проведения тестирования, технологизации процессов обработки и унификации процессов интерпретации данных с учетом существующих условий отечественного образования.
2. Технологические условия создания теста учебных достижений предполагают: обеспечение цикличности процесса создания теста (17 этапов); обязательность реализации содержания каждого этапа технологического цикла; использование современных технологий обработки данных; формирование и совершенствование баз заданий; формирование и накопление баз данных о результатах тестирования в современных условиях.
3. Модель организации массовых измерений результатов обучения на основе тестов учебных достижений, включает в себя субъекты и объекты тестирования, формы, условия, вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие единство подходов проведения тестирования на различных уровнях региональной системы образования. Горизонтальные связи обусловлены структурой подразделений, вертикальные - иерархией системы. В основе механизма реализации модели лежат условия: методические, кадровые, управленческие, финансовые.
Зарубежные системы проверки и оценки результатов обучения школьников
Проверка результатов обучения существует столько же, сколько существует педагогическая деятельность. Тот, кто обучает другого, всегда следит за тем, как обучаемый усваивает учебный материал и что получается в результате [37. СП].
Проверка и оценка результатов обучения предполагают какое - либо заключение о значении или о степени соответствия определенным критериям. Различают 2 типа проверки и оценки. Проверка, назначением которой является слежение за ходом обучения и проверка с целью оценки результатов учебной деятельности. Исторически проверка, нацеленная на совершенствование процесса обучения, и проверка с целью итоговой оценки, часто переплетаясь между собой, прошли свой собственный путь формирования и развития. При неформальных занятиях оценивание осуществляется чаще всего невербальными методами. При формализованном обучении в связи с обязательностью образования возрастают требования к точности и объективности проверки и оценки. С возрастающей ролью оценки возрастают требования к ее качеству и достоверности. Индивидуализация и совершенствование дидактических мер, с одной стороны, и возрастающие требования к критериям инструментов проверки, с другой, обуславливают друг друга и способствуют обоюдному развитию (стр.12 там же).
Рассмотрим системы проверки и оценки результатов обучения в некоторых странах Европы, США, Японии, Англии.
Системы проверки и оценки результатов обучения складывались под воздействием процессов государственного устройства и в соответствии развитию науки. Попытку сформулировать основные положения системы проверки и оценки мы обнаруживаем в известной работе Я.А. Коменского «Законы хорошо организованной школы». В «законах для испытаний» великий дидакт формулирует содержание, формы и назначение 6 компонентов системы: ежечасных, дневных, недельных, месячных, триместровых и годовых испытаний [45. С. 185].
К. Ингенкамп подчеркивает, что независимо от условий, в которых проводится занятие, постоянно требуется осуществление коррекции деятельности в зависимости от оценки результата познавательной деятельности, определение пробелов в обучении, подтверждение успешных результатов обучения, планирование дальнейших этапов обучения, мотивация познавательной деятельности. При неформальном обучении эти меры осуществляются интуитивно, при формализованном обучении они входят в дидактические системы. Далее автор показывает, что на протяжении столетий было достаточно лишь очень грубой градации успехов в обучении на уровне «общих способностей». Первоначально балл означал разряд, место учащегося в классе по успеваемости. Позднее баллам стали придавать другое значение. С их помощью стали оценивать познания учащихся. Отметки приобрели социальную значимость, стали средством влияния на жизнь учащихся. Недостатки оценочной системы, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились к середине 19 века [104]. С этого времени стали усиленно исследоваться методы объективизации проверки и оценки.
Успехи педагогических и психологических изысканий, совершенствование техники диагностических операций приводили к совершенствованию дидактического процесса и мер контроля и оценки. Попытка систематизации и упорядочения требований к учебным достижениям побудила Дж. Фишера (Англия 1864г.) к созданию книги «A scale book», которая содержала вопросы и варианты ответов по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации [37. С. 13]. Это была работа, признанная впоследствии первым образцом педагогического теста. Дж. Райе (1884г.) для изучения эффективности дидактических приемов использовал таблицы по проверке знаний орфографии.
Развитие естествознания, появление теорий, объясняющих процесс развития, привели к «проникновению точных измерительных методов в такие «неточные» сферы, как психология и педагогика» (там же) Ф.Гальтон (Англия 1884г.), Дж. Кеттел (Америка 1890г.) и др., решали задачу использования измерений, статистического анализа в определении индивидуальных различий. Развитию этого направления способствовало создание методик обработки результатов обследований (Ю.К. Пирсон, Ч.Спирмен и др.). Большой вклад в совершенствование методов и инструментов оценки индивидуальных достижений учащихся внесли Торндайк (1909-1914г.г.), Дж. Кэррол и др. Это способствовало развитию педагогических технологий, основанных на сочетании диагностических действий и адекватных дидактических мер. Проблемы, появившиеся в связи с методиками индивидуализированного обучения, побудили к совершенствованию измерений динамических характеристик свойств личности (Раш, Бирнбаум и др.).
Система экзаменов как проверка готовности к дальнейшей деятельности развивалась в зависимости от существующего общественного строя. (К. Ингенкамп) До тех пор, пока место в обществе зависело от принадлежности к сословию или от религиозных убеждений, потребности в отборе не было. В качестве самого раннего примера выявления уровня подготовленности в литературе упоминаются китайские экзамены для получения должности. Сроки при этом называются весьма расплывчатые - 2000-1000 года до н.э. [104. С. 600] Задача школьного образования в те годы заключалась в подготовке учащихся к сдаче экзаменов, дававших право на занятие тех или иных должностей.
В европейских странах экзамены для приема на государственную службу были введены в 1790-1870 годы. Позднее государственные экзамены дополняются или совпадают со школьными и сопровождаются выдачей сертификатов, дающих право продолжения образования или занятия определенных должностей. Инструментарий для определения опыта, приобретенного личностью на момент окончания обучения, был довольно неточный. Часто достаточно было знать, успешно или нет окончены курсы обучения. Иногда использовалась классификация, включающая от 4 до 6 ступеней.
Методологические основы массовых измерений учебных достижений
Понимая под методологией систему положений, принципов, форм и методов, нацеленных на достижение максимальной эффективности, в этом параграфе мы рассматриваем различные подходы к проблеме педагогических измерений, конкретизируем понятия измерений учебных достижений, условия обеспечения качества измерения, принципы и методы объективизации, способы доказательства валидности, надежности измерений. Описывается технология тестирования и методическое оснащение каждого этапа массовых измерений. 2.1.1. Методологические основы массовых измерений
Отдельные идеи измерения всегда присутствуют при проверке и оценке учебных достижений. Выставляя отметку по результатам ответа учащегося, учитель тем самым присваивает степени выраженности проверяемого свойства какую-то цифру. При этом он пользуется своими представлениями о норме выполнения задания и соотносит ответ учащегося с этой нормой. Таким образом, устанавливается связь между измеряемыми свойствами и числами, т.е. осуществляется измерение в том смысле, как оно понимается в теории измерений.
Различаются два подхода в определении педагогических измерений. Метрологический подход характеризуется тем, что 1) под измерением понимается процесс сравнения с эталоном; 2) существует фиксированный нуль шкалы измерений.
Ограниченность этого подхода проявилась при попытках применения математических методов в общественных и социальных науках. Дело в том, что понятия «нуль знаний» или «сумма знаний» не имеют научного смысла. Попытка разрешения этой проблемы привела к формированию новой концепции педагогических измерений. Автор этой концепции С. Стивене определяет измерение как «...приписывание числовых форм объектам или событиям в соответствии с определенными правилами». В советской педагогике эта концепция нашла развитие в работах В.И. Огорелкова, Л.Б. Ительсона, СИ. Архангельского и др. ученых. С математической точки зрения эта концепция разрабатывалась в трудах Сатарова Г.А., М.И. Грабаря, П. Клайна, Р. Шторма, Дж. Гласса, Дж. Стенли и др. Методологическое значение работ названных авторов заключается в определении сущности квалиметрического подхода педагогического измерения, состоящего в: 1) четком формальном описании эмпирической системы, подлежащей измерению; 2) выборе числовой системы с отношениями, соответствующей эмпирической системе; 3) установлении связей между эмпирической и числовой системами.
В ходе исследования мы операционализировали, сделали удобным для практического использования это определение. Наши рассуждения основаны на следующих положениях.
Эмпирической системой, подлежащей измерению, являются учебные достижения учащихся. Единицей измерения являются задания. В результате измерения получается шкала баллов, устанавливающая соответствие между свойствами личности, сформированными в ходе обучения, и числами этой шкалы.
При измерении какого-либо объекта существенным является определение параметров, которые предстоит измерить и соответствующих индикаторов, являющихся составной частью инструмента измерения. Инструмент должен обеспечить заданную точность измерения, быть удобным для пользования. Результат измерения должен отражать в виде числового ряда свойства измеряемого объекта. Соответственно этим рассуждениям возникают следующие проблемы: - Содержание инструмента должно соответствовать содержанию и целям обучения. - Инструмент должен содержать определенное число конкретного вида и типа заданий, чтобы в результате выявить заданные параметры. - Результаты измерения должны представлять собой шкалу с точками, характеризующими определенные характеристики обучаемых. Описание эмпирической системы
При описании эмпирической системы мы имели в виду, что такой системой являются результаты обучения. В результате обучения происходит усвоение и освоение определенных знаний, умений и способов их применения. Формируются новые свойства личности. Описание этих свойств приведено в первой главе. Судить о внутренних параметрах учащегося можно только на основе анализа внешних проявлений - деятельности по выполнению заданий. Идея интериоризации, перехода от внешнего к внутреннему является ядром педагогических измерений. Она реализуется в том, что по наблюдаемым результатам измерения с той или иной степенью точности делаются выводы об устойчивых внутренних характеристиках - параметрах учащегося.
Описать измеряемую эмпирическую систему значит операционализировать её. Процесс операционализации заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержании стандартизированных средств измерения. Этапы процесса операционализации описаны в первой главе.
Модель и механизмы массового тестирования
Во второй главе мы показали, что массовые измерения представляют собой совокупность организационных и функциональных процедур, обеспечивающих сбор информации, обработку и интерпретацию результатов. Тест как инструмент измерения является средством сбора информации. Тестирование рассматривается нами как метод измерения результатов обучения.
Цель тестирования определяется нами как повышение эффективности проверки и оценки учебных достижений школьников.
Основными задачами тестирования являются: - повышение качества педагогических измерений; - обеспечение сравнимости результатов проверки и оценки; - повышение информативности проверки и оценки; - обеспечение приемлемости проверки и оценки адекватно ее назначению; - совершенствование инструментария проверки и оценки.
Исходя из задач, определяются основные направления тестирования: Измерение и оценка индивидуальных результатов обучения; Измерение и оценка результатов обучения массивов учащихся для принятия решений в рамках аттестационных процессов; Изучение факторов влияющих на результаты обучения школьников; Обеспечение мониторинга качества образования.
Принципы использования тестов в педагогической практике определяются закономерностями проверки и оценки результатов обучения, сформулированными в первой главе, а также технологическими условиям создания теста, описанными во второй главе.
Основным принципом использования тестов мы считаем обеспечение приемлемости тестирования адекватно его назначению. Это означает, во-первых, что тесты используются только в том случае, если другими методами проверки и оценки задачи будут решены менее эффективно. Во-вторых, вид теста определяется целью проверки и содержанием проверяемого материала.
Принцип стандартизации предполагает унификацию и формализацию процессов сбора информации. Обеспечение одинаковых условий для всех тестируемых достигается за счет строгого выполнения инструкций по проведению тестирования, сбора и первичной обработки информации.
Принцип объективности предполагает обеспечение объективности процессов проведения, проверки, обработки, анализа и интерпретации результатов тестирования, описанных во второй главе.
Принцип систематичности реализуется через планирование тестирования в сочетании с традиционными методами проверки и оценки результатов обучения.
Принцип согласованности означает преемственность тестирования по иерархии подсистем системы образования. При планировании обследований учитываются интересы всех заинтересованных сторон с учетом нагрузки, затрат и планируемого результата.
Принцип личностной направленности означает направленность результатов проверки и оценки на обеспечение эффективности учебно-познавательной деятельности, развитие умений самоорганизации самосовершенствования, положительной мотивации проверки и оценки.
Обязательным условием использования тестов в педагогической практике должно быть изучение методов тестирования каждым учителем. Специальные программы изучения технологии тестирования, методов обработки результатов тестирования должны быть введены в программы педагогических учреждений. Практика показала, что учителя, прошедшие курсовую подготовку по технологии тестирования, успешно используют тесты в работе, сочетая традиционные методы проверки с тестированием.
В.А. Хлебников называет еще ряд принципов, среди них независимость оценки от конкретных работников системы образования, валидность и надежность заданий, дифференциация [115. С. 14]. Поскольку данные характеристики относятся к критериям качества измерения, то они уже включены в сформулированные выше принципы объективности и научной обоснованности. 3.1.2. Модель тестирования в регионе
Объекты тестирования определяются в зависимости от целей. Ими могут быть:
1. Массивы учащихся общеобразовательных школ области. В этом случае формируется выборка учащихся области, района, школы, класса. Организуют тестирование соответственно специалисты органов управления и методических служб региона, района, школы, учителя. Они и являются субъектами тестирования.
2. Отдельные учащиеся, выпускники, родители, испытывающие потребность в независимой объективной оценке их результатов обучения. Организация и обеспечение тестирования в этом случае может осуществляться различными путями. Учащиеся могут пройти тестирование в специальных центрах в присутствии специалистов по тестированию региональной службы, в школе, в классе под контролем учителей, администрации.
Использование тестирования в управлении образовательными процессами
Тестирование само по себе не решает проблему информирования о результатах обучения. Задача заключается в научном, рациональном использовании данных тестирования для управления образовательными процессами. Анализ информации о результатах обучения осуществляется в трех уровнях. Первый уровень — планирование результатов через содержание обучения. Какое заложено содержание, такое получим и качество обучения.
Второй уровень - реализация образовательных программ. Как организован процессе обучения, какого качества работа педагога, таково и качество обучения. Третий уровень - оценка качества подготовки обучающихся. Чтобы соединить эти три составляющие, чтобы можно было на основании данных делать выводы о качестве структуры содержания обучения, о качестве методов и условий обучения, информация о результатах тестирования должна быть информативной, объективной, сопоставимой, надежной. Указанные характеристики обеспечиваются методологией и технологией педагогического измерения. Их наличие означает соответствие полученных данных целям измерения.
Если цель — диагностика, значит, результаты должны стать основанием для выводов диагностического характера.
Тестирование, проводимое в целях аттестации учащихся за конкретный курс обучения, предполагает измерение учебных достижений по освоению содержания обучения данного курса. Информация о результатах должна быть основанием для оценки уровня и качества усвоения содержания образования в рамках требований стандарта.
Тестирование в аттестационных процессах
При аттестации педагога учитываются учебные достижения обучающихся у данного педагога за последние три года. Ориентиром служат средние статистические данные по региону, району, школе. Если результаты тестирования учащихся данного учителя из года в год стабильно выше средних показателей по области, по району, то администрация учреждения имеет основание предложить аттестоваться соответственно на первую или высшую категорию.
При аттестации учреждения осуществляется оценка результатов обучения массива выпускников каждой ступени обучения. Тестируются все выпускники начальной, основной средней школы аттестуемого учреждения. Справиться с работой должны не менее половины учащихся - установленная государством норма.
Модели интерпретации данных и способы анализа информации о результатах тестирования.
Анализ результатов индивидуального тестирования осуществляется учащимся на основании данных о результатах тестирования по различным направлениям. Для выпускников интерес представляет оценка возможностей на основании процентного рейтинга.
Процентный рейтинг используется на основании результатов массового тестировании учащихся. Т.А. Ильина предлагает следующую формулу определения процентного ранга учащегося: R = 100 - (100п -50): N, где п место учащегося по набранному количеству баллов, N - число участников тестирования. Мы используем методику определения процентного рейтинга, описанную Аванесовым B.C. [1.С.213].
Наиболее эффективным методом является поэлементный анализ результатов. Он осуществляется по показателям качества выполнения заданий. При таком анализе каждый учащийся видит и успехи, и пробелы в освоении содержания обучения (приложение №7).
Аналогичный вид информации используется учителем для анализа пробелов обучения группы учащихся, методистом района для анализа уровня усвоения содержания обучения учащимися района (приложение № 8).
Более объективной характеристикой результатов обучения массивов школьников является отклонение показателей обследуемой совокупности учащихся от средних показателей областной выборки.
Отклонение используется при оценке динамики результатов за какой-либо промежуток времени (приложение №4).
