Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания исследования проблемы оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
1.1 Ретроспективный анализ возникновения и эволюции понятий «оценка» и «оценивание» качества образования 16
1.2. Степень изученности проблемы оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании 36
1.3. Отличительные черты формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании 64
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию и апробации дидактического обеспечения формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
2.1. Диагностика результатов обученности детей иностранному языку и оценочной деятельности учителей 89
2.2 Программа реализации формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании 106
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Библиографический список
- Степень изученности проблемы оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
- Отличительные черты формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
- Диагностика результатов обученности детей иностранному языку и оценочной деятельности учителей
- Программа реализации формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
Степень изученности проблемы оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
Категории «качество» и «оценка» («оценивание») сопровождают человека на всей истории человечества и вызывают интерес представителей разных наук. По мнению философа и теоретика оценки Майкла Скривена [212] «оценка» как «трансдисциплина», и «качество» как междисциплинарное понятие, использовались многими науками, проходя через этапы развития и отражая требования определенного исторического периода, трансформировались в емкие и многоаспектные понятия.
Понятие «оценка качества образования» аккумулировала опыт нескольких областей наук в этом вопросе. Отсутствие точного определения и многообразие потенциальных вариантов трактовок обусловлено сложностью и динамичностью составляющих этого феномена. Между тем, это обеспечивает возможность выбора и тем самым их адаптивность и развитие.
Как считает Л.Ю. Иванов, определение оценки остается одной из основных трудностей поскольку «данный концепт, являясь «интуитивно ясным», с трудом поддается дефиниции, которая могла удовлетворить большинство, если не всех исследователей» (Иванов, Л.Ю. Текст научной дискуссии: дейксис и оценка. М.: НИП «2Р». 2003. 208 с. С. 69).
Аналогичная проблема возникает и с определением качества. Так, американский ученый специалист в области качества Дж. Харрингтон выразил свое мнение по этому вопросу: «Качество – вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества» [43]. Понятие «оценка» сочетает две функции - процесс, в результате которого возникает суждение о результате этого процесса, в виде оценочного суждения. Однако не всегда в литературных источниках разделяют эти функции - называя оценкой, как процесс (оценивание), так и результат (оценка) этого процесса. В данном исследовании рассматривается именно процесс - оценивание.
Как любая категория «оценка» («оценивание») имеет философскую основу (аспект). Сначала проблема оценки долгое время изучалась в контексте ценностей, что прослеживается в работах В. Виндельбанда [36], Н. Гартмана [42], Г. Риккерта [117], Шелера [157]. «Оценивать - значит созидать … . Через оценку впервые является ценность и без оценки был бы пуст орех бытия», - писал Ф. Ницше в книге «Так говорил Заратустра», указывая на важность этого процесса (Харьков: Фолио. 2003. С. 96). Затем оценка в исследованиях В.Б. Брожика [29], Б.А. Кислова [76], В.В. Сутужко [131] стала рассматриваться как познавательный акт, являющийся результатом нашего оценочного отношения. По мнению М.М. Бахтина, «безоценочное понимание невозможно. Нельзя разделить понимание и оценку. Они одновременны и составляют единый оценочный акт» [12, с. 346]. Если говорить о структуре оценки, то она детально рассматривается в работе А.А. Ивина [70], который выделяет обязательные элементы: субъект, приписывающий ценности некоторому предмету путем выражения оценки; предмет оценки (объект) которому приписываются ценности; характер оценки, который определяется тем, квалифицируется ли она предмет как «хороший» или «плохой» и основание оценки, под которым понимаются позиции и доводы, склоняющие субъектов к одобрению, порицанию или выражению безразличия.
Посредством оценивания выбираются объекты, представляющие некоторую значимость, ценность для субъекта. В.И. Банару в класс предметов оценки включает «не только ценности, имеющие положительную значимость, но и нулевые и отрицательные» [9]. Оценивание производится в процессе сопоставления, акта сравнения, собственной оценки и рекомендован 18 ной к отбору. Она неотделима от категории «норма». Таким образом, требуется некий ориентир, стандарт, норма, сравнивая объект которым судят о его ценности.
Анализ философских работ, связанных с оценкой, позволил сформулировать выводы, которые важны при рассмотрении оценки с точки зрения педагогики: 1. Любой объект может рассматриваться как предмет оценивания. 2. Оценки располагаются по шкале убывания или возрастания ценности объектов. 3. Оценка рассматривается по отношению к нормам, стандартам. 4. Отклонение от нормы становится объектом оценивания. В психологии оценка рассматривается как важнейший атрибут психики. Оценки необходимы, чтобы перевести все, что познано на язык пригодный для организации психического управления жизнедеятельностью и деятельностью [10] .
На важность оценки для жизнедеятельности указывали в своих работах Н.А. Батурин [10], Л.И. Божович [19], А.А. Бодалев [18], А.И. Липкина [93], Э. Фромм [142] и другие.
Например, в работе «Человек для себя» Э. Фромм писал, что «оценить – значит выполнить мыслительные операции суждения или предсказания. Но "оценить" означает также исполнить роль судьи, вынося оправдание или осуждение» (Минск: Коллегиум. 1992. С. 4).
Н.А. Батурин трактует понятие «оценка» как «психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, которые реализуются в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сличения, сопоставления) предмета оценки и оценочного основания» [10, с. 20].
Отличительные черты формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
Оценивание качества образования не так давно и широко применяется как в других областях. Проблемы оценивания качества образования может быть решены и исследованы с позиции ряда подходов, заимствуя концептуально-аналитический инструментарий у теории управления, теории систем, квалитологии, оценки программ, социологии, с учетом богатого опыта, накопленного в сфере производства.
Анализ работ зарубежных исследователей, посвященных оценочным исследованиям в различных областях, в том числе и образовании, говорит о большом разнообразии методов, моделей и подходов. Одним из стимулов возникновения оценочных исследований явилось осознание того факта, что при проведении в жизнь тех или иных программ нельзя только надеяться на благополучный исход: необходимо контролировать, оценивать и корректировать данный процесс.
Рассмотрим суть некоторых подходов:
Оценивание, направленное на достижение цели предложено Ральфом Тайлером [179, с. 18], разработавшим в 1930-х гг. основы современной мето 37 дологии оценочных исследований, в центре которых лежит идея осмотрительного подхода к формированию целей образования. Нечеткая постановка цели ведет к снижению результативности образовательного процесса. Предложенный исследователем процесс оценивания состоит из ряда этапов:
Питер Друкер [55] является основоположником системы оценивания эффективности сотрудников в достижении результатов-целей. Управление по целям базируется на систематическом и организованном подходе, позволяющим руководителям сконцентрироваться на целях и достигать наилучших результатов. Суть состоит в том, что система целей на каждом уровне управления компанией дополняется индивидуализируемыми, персонифицированными целями сотрудников. Согласно мнению ученого, цель должна представить пять возможностей:
Во-первых, чаще всего цели слишком общие, широкие, и не могут представить данные для сравнительных результатов. Хотя, если цель сложная, неясная, то намного легче достичь соглашения между разными заинтересованными в образовательном процессе сторонами.
Во-вторых, результаты рассматриваются только как достижение целей, что сужает само оценивание, поэтому различные процедуры, используемые для достижения и их отношения к результатам, игнорируются. В-третьих, тот, кто оценивает, слишком фокусируется на задачах программы и не сможет понять, почему программа смогла или не смогла достигнуть поставленных целей.
Оценивание, нацеленное на результат. Первый, кто предостерег про тив целеориентированного оценивания без сопутствующей оценки качества целей, Майкл Скривен. Ученый полагал, что для исследователя, цель – несу щественна, поэтому оценщик не должен быть осведомлен о поставленных перед обучением целях и задачах, определяя ценность обучения на основе результатов и изучения программ и эффектов, доступных измерению. При узко обозначенных целях можно не заметить незапланированные результаты, которые автор называет «побочными», «непредвиденными» или «вторичны ми». В этом случае, какое-либо достижение, оказавшееся наиважнейшим, бу дет недооцениваться. Тем не менее, признание полученного результата в ка честве прямого и важного могло означать, например, переформулирование приоритетов дальнейшей работы программы. Более того, конкретные форму лировки запланированных результатов могут привести к ошибочному вос приятию: все рассматривается с точки зрения сформулированных целей, что позволяет оценщику быть менее объективным.
По мнению M. Scriven (М. Скривен), «оценка целей не является не только необходимым, но даже вредным шагом. Я начинаю работу с альтернативного подхода – просто оцениваю действительные эффекты в противоположность контуру демонстрируемых потребностей. Я назвал это оценкой эффективности, свободной от целей» [211, с. 56]. Данный подход, по мнению ученого, дает оценщику возможность сконцентрироваться на том, что происходит в программе, рассматривается как ее результат, так как он не ограничен узким фокусом на заранее установленные цели.
Диагностика результатов обученности детей иностранному языку и оценочной деятельности учителей
С позиций современных задач в образовании осуществляется переориентация целевой заданности в изучении иностранного языка: не обучение «иностранного языка», а «иноязычное образование» [107], при котором содержанием является не знания, умения, навыки, развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры.
Под «иноязычным образованием» понимается «целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «Иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры» [33, с. 3-4].
Язык рассматривается как инструмент создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру, и осознания личностью своей национально-культурной принадлежности. Через заложенные в языке видение мира, менталитет, отношения к людям, представляя собой феномен, элемент, средство трансляции культуры, «перекресток культур», иноязычное образование решает задачу формирования в учебном процессе личности учащегося, готового к межкультурному общению.
Иноязычное образование включает четыре процесса, нацеленных на овладение культурологическим содержанием иноязычной культуры:
Основной задачей школьного иноязычного образования предстает создание условий для непрерывного развития языковой личности, достижение ею базового («порогового» по общеевропейской терминологии) уровня иноязычной коммуникативной компетенции школьника.
Основная цель иноязычного образования – формирование личности, готовой и способной к межкультурному иноязычному общению, достижению по конкретным показателям качества обученности в соответствии с требованиями международного стандарта.
Новые образовательные задачи смещают акценты в сторону гуманизации, развития личности, ее нравственной ответственности перед обществом, при сохранении традиционных функций образования – передача, распространение и производство знаний. Смена ориентиров в обучении (установка на активное усвоение учащимися способов познавательной деятельности, создание условий для самоопределения и реализации потенциальных возможностей) ведет к новому пониманию оценки качества образования.
Следовательно, в настоящее время качество иноязычного образования представляет собой совокупность некого объема знаний и личностных характеристик, благодаря которым человек ведет постоянный информативный диалог с окружающей его действительностью (Н.М. Королева [82], Р.П. Мильруд [98], И.В. Шатохина [156]).
Новое понимание качества иноязычного образование вызывает многочисленные вопросы (относительно целей, условий их достижения, содержания, структуры, подготовленности педагогических кадров к изменениям, осознания новых задач) и представляет собой специфическую особенность, которую необходимо учитывать при оценке качества.
Качество школьного иноязычного образования в таком понимании приводит к выводу о необходимости интегративного рассмотрения данного феномена. Комплекс взаимодополняющих друг друга подходов дает возможность целостно охватить совокупность показателей, определяющих качество образования.
Тенденции изменений, формулированные цели, разнообразие используемых методов и технологий, отсутствие общих критериев оценивания, свидетельствуют о бессистемности, стихийности, получения случайных результатов, одностороннем оценивании несравнимости оценки качества разными образовательными учреждениями. Многообразие факторов, влияющих на оценку качества образования (в нашем случае - иноязычного) требует, прежде всего, применения положений системного подхода, который предполагает интеграцию составляющих, устремленность на исследование.
По мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, «системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов и коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами» [17, с. 168]. Позитивная роль системного подхода заключается во внедрении новых схем объяснения явлений, что и требуется при осуществлении оценки качества современного школьного иноязычного образования.
Обучаемый, обучающийся, набор инструментов для оценки качества (эталон, инструмент, с помощью которого производится оценка, совокупность приемов или операций, результат оценки), процесс обучения только при их совместном рассмотрении дают представление о формирующей оценки качества. Взаимодействие между ними оказывается гораздо важнее, нежели результативная работа отдельных элементов. Улучшение, совершенствование качества образования, т.е. целого, рассматривается как предпосылка и условие улучшения и совершенствования его частей (подсистем и элементов). Все элементы выполняют только им присущие функции, подчиняются системным признакам, таким как целостность, структурность, иерархичность и множественность описания. Цель - оценивание и получение достоверной информации о результатах образования учащихся, подтверждающих его качество, - задает системе направленность и позволяет отличать одну систему от другой. Испытывая на себе влияние общества, подчиняясь его законам, правила, принципам, изменяя свои свойства во времени, адаптируя их, оценка качества школьного иноязычного образования получает такие характеристики системы, как открытость и динамичность.
Любой объект возникает как система, только при наличии объективных предпосылок - противоречий (или проблемных ситуаций), выражающих про 68 тивопоставление между направлением развития объекта исследования и возможностью его обеспечения, являющихся одним из главных системопорож-дающих и системоформирующих факторов «инициирующих системно-организационные явления и существенно влияющих на их направленность. Именно для разрешения противоречий оказываются необходимым и множество компонентов и взаимодействие между ними, и целенаправленная динамика множества как целого и эмерджентные свойства, отсутствующие у компонентов» [37, с. 20].
Следует отметить, что системный подход не позволяет провести удовлетворительный анализ системы, если она содержала качественные скачки, системный подход не позволяет. Изучение таких систем более продуктивно с точки зрения синергетического подхода и его принципов (нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность) (Т.Б. Загоруля [62], Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов [78], Н.М. Таланчук [132]), которые ха 69 рактеризует «фазу трансформации, обновления системы, прохождение ею последовательно путем гибели старого порядка, хаоса испытаний альтернатив и, наконец, рождение нового порядка» [31, с. 193]. Перечисленное соответствует положению, в котором находится система формирующего оценивания качества в настоящее время. Находясь на стадии становления, будучи открытой системой, она воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе, т.е. способна воспринимать новацион-ные тенденции извне, что приводит к увеличению новаций, степени внутреннего многообразия. Множество потенциальных состояний, с одной стороны, выражает неопределенность будущего, благодаря чему система имеет несколько вариантов своего изменения.
Программа реализации формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании
Выводы, полученные на этапе диагностики, обусловили необходимость разработки дидактического обеспечения формирующего оценивания учебных достижений школьников в иноязычном образовании, целью которого являлось повышение уровня сформированности оценочной самостоятельности и подготовки учителей иностранного языка к программе реализации формирующего оценивания.
Реализация программы предусматривала осуществление последовательности этапов: Подготовительный - проведение семинара-практикума (мастер-класса) по формирующему оцениванию для педагогов; - разработка форм и шаблонов по формирующему оцениванию (создание банка оценочных материалов); - подготовка учащихся к новому виду оценивания. Практический – разработка комплекса дидактического обеспечения формирующего оценивания учебных достижений; - наполнение содержанием шагов алгоритма действий учителя (исполь зование технологии); - апробация процедуры формирующего оценивания на уроках ино странного языка. Обобщающий - интерпретация полученных результатов; - выработка методических рекомендаций для учителей-практиков по осуществлению формирующего оценивания. На I этапе с целью привлечения внимания коллектива учителей и администрации к оценочному процессу, осознания необходимости и готовности к изменениям, подготовки к реализации рассматриваемого вида оценки, которая влечет за собой практически перестройку учебного процесса по многим направлениям, изменяет культуру процесса оценка нами разработано и реализовано содержание ознакомительного семинара-практикума для учителей.
Выбранная форма, на наш взгляд, эффективна для приобщения педагогов к творческой и поисковой деятельности на «рабочем месте» и предполагала наряду с теоретическим обоснованием вопроса, посещение уроков, после которых организовывалось обсуждение. Семинар-практикум способство 108 вал развитию оценочной компетентности, рассматриваемой как «интегратив-ное качество личности, системное образование способностей субъекта в сфере осуществления оценочной, контролирующей, рефлексивной деятельности, а также способность совершенствовать свои умения в меняющихся условиях» [151, с. 87].
Семинар-практикум состоял из двух частей (Приложение 7). Цель первой части - теоретическая подготовка учителей; второй части - выполнение практических заданий, предназначенных для дальнейшего применения на уроках [35].
В первую часть семинара включались вопросы, выбранные самими учителями из списка предложенных для обсуждения, которые представляли наибольший для них интерес. Сюда вошли история и дефиниция понятия «формирующее оценивание»; два вида оценивания на уроке – традиционное и формирующее; алгоритм действий при формирующем оценивании; использование техник на уроках иностранного языка; регистрация достижений учащихся.
При проведении семинара-практикума акцентировалось внимание учителей на том, что формирующее оценивание – это не выполнение определенных заданий учащимися, а изменение поведения, роли учителя на уроке, отношения к оценочной деятельности, видения учащегося в образовательном процессе, иная интерпретация полученной информации.
Формирующее оценивание ставило учителя в условия, когда ему приходилось полностью пересмотреть свою деятельность и осознанно подойти к необходимым изменениям.
Результативность теоретической части проведенного семинара определялась с помощью листов «обратной связи», в которых учителя ответили на вопросы по завершению семинара об информационной насыщенности, доходчивости и наглядности представленного материала, объеме информации, практической полезности, создании рабочей атмосферы, эмоциональной удовлетворенностью.
Во второй части учителя практиковались в выражении целей урока в результатах обучения, составлении форм и шаблонов для учета достижений обучающихся, выборе заданий, соответствующих техник и составлении плана урока с использованием формирующего оценивания (Приложение 8).
Фрагмент плана урока с элементами формирующего оценивания. Обсуждение критериев в плане урока
Данный семинар способствовал выработке положительного отношения к нововведению и овладению минимально необходимыми теоретическими знаниями по данному вопросу, ориентировал на диалог, общение, предполагал стимулирование на творчество в педагогической деятельности, создание индивидуальной методической системы, самообразование, самоанализ собственных достижений, инициативу в апробации формирующего оценивания.
По завершению семинара участники заполняли таблицу самооценки, анализ которых показал необходимость увеличения количества времени практической части из-за трудностей составления плана урока с использованием формирующего оценивания.
