Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 14
1.1. Состояние проблемы формирования самооценки личности в теории и практикепедагогической науки 14
1.2. Особенности формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 36
1.3. Модель формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатови комплекс педагогических условий эффективного её функционирования 56
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА II. Организация экспериментальной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 89
2.1. Задачи, содержание, этапы и методика организации экспериментальной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 89
2.2. Реализация модели и комплекса педагогических условий формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 107
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования 141
Выводы по второй главе 157
Заключение 162
Список используемой и цитируемой литературы 167
- Особенности формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
- Модель формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатови комплекс педагогических условий эффективного её функционирования
- Реализация модели и комплекса педагогических условий формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
Особенности формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
В данном параграфе мы раскрываем степень исследованности проблемы формирования самооценки личности в педагогической науке и практике, а также рассматриваем содержание понятия «самооценка личности» как психолого-педагогической категории. Проблема самооценки является одной из центральных проблем педагогики и психологии личности. В 30-е годы XX века основы изучения самооценки детей в отечественной науке были заложены Л. С. Выготским. Он рассматривал её в концепции деятельности и общения в контексте изучения самосознания личности. Советские исследователи (Б. Г. Ананьев [7], Л. И. Божович [20], A. Н. Леонтьев [91], С. Л. Рубинштейн [154], А. Г. Спиркин [181], B. В. Столин [182], И. И. Чеснокова [201] и др.), изучая проблемы развития личности, рассматривали особенности становления её самосознания и самооценки. Поскольку отечественная психология в 50-е годы была в подчинении физиологии, то, естественно, многие психологические исследования проводились в области психофизиологической проблематики. В результате этого большая часть исследований была посвящена экспериментальному изучению онтогенетических особенностей самосознания и самооценки (Л. И. Божович [19], Т. В. Драгунова [50], М. С. Неймарк [117] и др.).
Исследователи данной проблемы отмечали, что в процессе формирования личности самооценка как личностное образование играет важную роль. При этом, с одной стороны, производилось рассмотрение самооценки как части более широкой задачи формирования личности и её самосознания (Б. Г. Ананьев [7], А. Н. Леонтьев [92], С. Л. Рубинштейн [155] и др.). С другой стороны, исследовались более специальные вопросы, связанные с изучением особенностей самооценок, их взаимоотношением с оценками окружающих, уровнем притязаний детей, их уверенностью или неуверенностью в себе (А. И. Липкина [96], Е. И. Савонько [163] и др.).
Начиная с 70-х годов прошлого века, самооценка исследуется как центральное звено саморегуляции (А. В. Захарова [63],А. И. Липкина [95], И. И. Чеснокова [200] и др.), которое определяет уровень активности человека, направление его развития, отношение к окружению и самому себе. Однако идеология, доминирующая в советский период, и идеи коллективизма не позволяли в полной мере учитывать знания о самооценке в формировании зависящих от неё качеств личности. В 90-е годы исследования проблемы формирования самооценки осуществлялись в русле направленности образовательной системы на гуманизацию, что в целом предполагало изменение отношений от «субъект объектных», характеризующихся в абсолютном подчинении и неравноправии участников образовательного процесса к «субъект-субъектным» отношениям, которые предусматривают ответственность и самостоятельность обучающихся. (Е. З. Басина [12], Л. В. Бороздина [26], И. А. Зимняя [64] и др.). Социально экономические изменения, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия, способствовали повышению актуальности исследований в области формирования самооценки личности. С начала XXI века повышается значимость проявления субъектной активности личности в разных видах деятельности и самоутверждению личности в окружающей социальной среде (В. Д. Абросимова [2], М. Н. Андреева [8], Т. В. Архиреева [10] и др.). Это связано с признанием в обществе стремления личности к социальной успешности и проявления своей индивидуальности. Как известно, осознавать себя личностью может только человек с адекватной самооценкой, который способен, отдавать себе отчёт в собственных действиях, управлять своей деятельностью, вносить реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей общества. Именно адекватная самооценка придаёт человеку уверенность в себе, обеспечивает проявление таких качеств как инициативность, предприимчивость, способность к адаптации к различным социальным условиям. Это подтверждается исследованиями Т. Ю. Андрющенко [9], Г. И. Катрич [72], А. И. Липкиной [96] и др. в области формирования самооценки личности.
Актуальность проблемы формирования самооценки подкрепляется Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), в котором решающая роль среди целей образования отводится личностному, эмоциональному, социальному, а затем и познавательному развитию. Такая иерархия целей образования определяет то, что в условиях реализации ФГОС очень важным фактором является умение оценить себя, свои возможности, самостоятельно добывать и применять знания, анализировать свою деятельность.
Рассмотрение содержания понятия «самооценка» как психолого педагогической категории потребовало от нас детального рассмотрения смежных понятий, таких как «оценка», «самооценка», «самопознание», «самосознание», «самовоспитание». В философии под оценкой понимается способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта [121]. Оценка предполагает наличие мнения, суждения о качествах, характере кого-либо и чего-либо [124]. Ш. А. Амонашвили, проповедуя идею введения содержательной (качественной) оценки знаний в образование, определял оценку «…как соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент» [5, c. 111]. На неё, по его мнению, возлагается задача регулировать отношения школьника в его микросоциальной среде [6]. Сторонник безотметочного обучения, Ш. А. Амонашвили предлагает направлять усилия учителей на формирование у детей оценочных суждений и поступков, способствующих в последующем становлению самооценки как качества личности. О. Н. Молчанова [110] в качестве основных выделяет следующие характеристики оценочного процесса:
Личность становится объектом для самой себя под влиянием оценок себя со стороны других людей, соотнося при этом мотивы, цели и результаты своих поступков и действий с правилами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе. Так складывается представление о себе, то есть субъективный образ своего «Я», и как мы видим, это происходит в процессе самопознания. Д. Мид отмечает, что самопознание определяется как осмысление, обретение знаний о собственных качествах и свойствах, которое производится посредством понимания отношения к себе как индивидуальных участников группы, так и собирательного отношения социальной группы как целого [108].
Видный отечественный психолог И. И. Чеснокова, занимаясь изучением самосознания личности, в частности, его методологических аспектов и структуры, также считает, что неотъемлемым условием в формировании самосознания личности является процесс самопознания, и выделяет два его уровня. На начальном уровне субъект соотносит себя с другими, происходит анализ «Я» и «другого человека». Значимыми внутренними приёмами самопознания являются самонаблюдение и самовосприятие. В этой точке самопознания вырабатываются отдельные представления о собственном поведении и самом себе, в привязке к определённой ситуации. Вследствие этого индивид вырабатывает определенное, сравнительно стойкое представление о своём «Я», но ещё нет целостного, точного понимания себя, как правило, уже связанного с понятием о собственной сущности [200]. Данный этап самопознания является ведущим и единственным на начальном этапе формирования человека до подросткового возраста. Для следующего уровня самопознания, согласно мнению И. И. Чесноковой, характерно соотнесение знаний о себе в процессе аутокоммуникации, то есть в пределах «Я и Я», когда индивид оперирует уже сформированными понятиями о самом себе [200]. Основными внутренними приёмами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысление. На втором этапе последовательно у индивида формируется обобщённый образ своего «Я», который является неким синтезом индивидуальных образов «Я», полученных в процессах восприятия, наблюдения и анализа самого себя. Таким образом, через самопознание человек постепенно приходит к определённому знанию о самом себе, то есть результатом процесса самопознания выступает целостный Я-образ.
А. Н. Леонтьев отмечал, что познание себя, как и всякое познание, «…начинается с выделения внешних поверхностных свойств, и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного» [92, с. 227]. На это же обращает внимание и А. В. Захарова, исследуя генезис самопознания. Она пишет, что если на первоначальной фазе познания самого себя, личность осознает лишь видимые, поверхностные аспекты своего поведения, то позже приходит глубокое понимание причин и следствий собственных поступков и действий [62]. С течением времени в рамки познания самого себя включаются чувства, устремления, наборы мотивирующих факторов и т.п. Человек сравнивает качества окружающих и особенности собственных действий и поведения, отношение других членов общества к себе. Именно вследствие сопоставления этих граней постижения реальности у индивида и вырабатывается самооценка.
Модель формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатови комплекс педагогических условий эффективного её функционирования
Следующий подход, способствующий формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования, – фасилитарный. Разработке фасилитарного подхода посвящены исследования К. Рождерса [152], Р. С. Димухаметова [49], Е. Ю. Паруновой [130]и др. Фасилитарный подход реализуется посредством создания атмосферы доверия в отношениях между учителем и ученикам; изменения мотивации учёбы; смены методологических и личностных установок учителя по отношению к учащимся и родителям учащихся; оказания помощи ученикам в личностном развитии. Этот подход обеспечивает переход от регламентированных, рецептурных форм и методов взаимодействия к развивающим, интерактивным, стимулирующим учащихся к самопознанию, саморазвитию и саморефлексии. Его реализация способствует созданию в учебно-воспитательном процессе оптимальной для решения образовательных задач среды на основе сотрудничества учителя с учениками, принятия и постоянной поддержки учеников, веры в их способности, взаимоуважения и доверия. Всё это обеспечивает содействие наиболее полному удовлетворению познавательных, творческих потребностей, самореализации и формированию самооценки учащихся.
К. Рождерс подчёркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент с преподавания на фасилитацию обучения как подлинную реформу образования, новый тип мышления, которые нельзя обеспечить путём отработки знаний, умений и навыков [152]. Фасилитация означает стимулирование развития сознания людей, их независимости, свободы выбора, а не попытку сделать их зависимым от общего мнения; это изменение эффективности деятельности всех субъектов образования. Свобода не означает вседозволенность. Если педагоги способны осознать свою роль фасилитатора, то положение в образовании будет позитивно меняться коренным образом.
В основу фасилитарного подхода положены следующие принципы: принцип принятия ребёнка таким, какой он есть; который связан с поддержкой индивидуальности личности учащихся и признанием самоценности каждого из них, что подразумевает определение индивидуальной траектории развития каждого ученика, раскрытие потенциала ученика как в урочной, так и во внеурочной работе, предоставление возможности для самореализации и самораскрытия; принцип создания безопасного пространства для развития учащихся, обеспечивает атмосферу сотрудничества, отсутствие насилия, конкуренции и подчинённости во взаимодействии учителя и учащихся; принцип предупреждения ошибок и оказания помощи, реализация данного принципа способствует переживанию учащимися ситуации успеха, уверенности в своих силах, утверждает доверительные отношения между учеником и учителем, между школой и семьёй; принцип стимулирования желания учиться и предоставления свободы выбора действий в решении учебных задач; предполагает, что основным стимулом в учёбе является развитие естественного интереса и любознательности, поддерживаемые дружелюбием учителя и его готовностью сотрудничать с учеником в учебной деятельности, свобода выбора основана на способности к самооцениванию ребёнком своих возможностей и позволяет продвигаться в своём развитии.
Учитель-фасилитатор использует методологические и личностные установки свободные от традиционных ролей и барьеров в общении, которые мешают образовательному процессу. При таком подходе учитель передаёт свои чувства, а не высказывает оценочные суждения, поэтому для него становится важным умение почувствовать другого человека, понять и принять его. Такие умения базируются на убеждении, что каждый ребёнок от природы наделён разнообразными способностями, а главной задачей образования является создание условий для их проявления и развития. Результатом становится учебная деятельность учащихся, свободная от страха перед оценкой, независимая от ожидания похвалы и обязанности перед родителями. При этом отмечает А. Ф. Сиразеева, чем более развиты способности учителя, тем более творческим, дифференцированным и индивидуализированным является его подход к учащимся [173]. Характеристика представленных подходов и принципов доказывает, что они гармонично вписываются в процесс формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования, взаимодополняют друг друга, представляют собой систему, направленную на достижение цели и поставленных нами задач.
Содержательно-процессуальный блок включает процессуальный, содержательный, технологический и субъектный компоненты. Процессуальный компонент представляет собой этапы формирования самооценки, новообразования младшего школьного возраста. Каждый этап формирования самооценки опирается на определённое новообразование данного возраста. Модель отражает уровни, проявления самооценки, которые характерны для каждой ступени формирования самооценки младшего школьника.
Содержательный компонент. В модели содержательный компонент реализуется; через когнитивный блок, представленный учебными предметами, содержание которых мы постоянно использовали для формирования у учащихся самооценки. Когнитивный блок опирается на мотивационную и стимулирующую функции самооценки, которые характеризуются тем, что побуждают ребёнка по своей воле развивать и совершенствовать свои качества, способности, знания, умения и навыки. Практико-ориентированный блок осуществляется нами через систему упражнений, тренингов, коллективных творческих дел и др., реализуемых как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Этот блок реализуется через ориентационную, регулятивную, защитную функции самооценки, которые в свою очередь предусматривают ориентацию в системе самооценок, обеспечивают самореализацию, сознательную мотивационную деятельность личности, а также выбор различных стратегий, которые помогают адаптироваться ребёнку в социуме
Реализация модели и комплекса педагогических условий формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
Учащиеся по очереди вытягивают один из листочков и, не называя написанного на листочке имени, рассказывают об этом ученике. У остальных было задание узнать этого ребёнка по данным ему характеристикам. Постепенно мы усложняли задание – учащимся предлагалось давать не устную характеристику, а излагать своё мнение письменно. Учащиеся узнают, о ком идёт речь по прочитанной учителем информации. При обсуждении мы стремились побудить учащихся сравнить своё собственное мнение о себе с той характеристикой, которую им дали одноклассники. Это упражнение позволяло сформировать у учащихся дифференцированное представление о своих качествах, учило принимать мнение другого о себе, умение видеть себя со стороны, замечать особенности другого человека и корректно высказывать мнение о нём. В игре-упражнении «Закончи предложение» учащимся предлагается закончить по очереди предложения типа: Я хочу… Я умею… Я смогу… Я добьюсь…
Формированию дифференцированного представления учащихся о себе способствовали игры-упражнения «Мир внутри меня», «Это Я». При выполнении упражнения «Мир внутри меня» мы предлагали учащимся разделить лист бумаги пополам, написать свои качества, которые им нравятся и не нравятся, соответственно разбив эти качества на две группы.
Учащиеся изображали в виде сказочных существ какие-либо отрицательные качества, предлагали как можно от них избавиться.
Неоднократно в своей работе мы использовали упражнение «Это Я». Оно позволило каждому учащемуся высказаться, что он любит, принимает в себе, что даёт ему чувство уверенности в себе. Это позволяет ребёнку лучше понять и принять себя. Мы стремились, чтобы при выполнении данного задания учащиеся преодолевали желание говорить только о положительных чертах, и учились прямо говорить о своих недостатках.
В игре «Я справлюсь» мы предлагали учащимся различные ситуации. Тот, кто считал, что сможет справиться с ситуацией, поднимал обе руки вверх, а кто не знал выхода, прятал руки за спину. После игры всегда проводилось обсуждение, в ходе которого учащиеся рассказывали о том, как будут себя вести. Если предложенный вариант одобрялся большинством детей, то ребёнок клал фишку в коробочку «Я справился».
Для формирования и развития умения осуществлять анализ своих учебных умений, как на разных уроках, так и на различных его этапах мы предлагали учащимся закончить следующие предложения: «Я работал с учителем…»; «Я работал самостоятельно…»; «Я прошу/просил помощи у одноклассников, которые могут объяснить…», «Для меня на этом уроке было самым сложным…», «Я научился на этом уроке…». Отвечая на эти вопросы, учащиеся учились анализировать свою деятельность с позиции самостоятельности, учились выделять те свои качества и умения, которые необходимы для успешности учебной деятельности.
В системе взаимодействия «ученик – ученик» первое педагогическое условие было реализовано играми-упражнениями, которые позволяют учащимся узнать, что о них думают окружающие, которые выступают значимыми партнёрами по взаимодействию: «Что я знаю о себе и о тебе?», «Пять слов о тебе», «Сосед справа, сосед слева» и др. Например, в игре «Сосед справа, сосед слева» мы предлагали учащимся назвать наиболее выраженное положительное качество своего соседа, которое проявляется в учёбе, в дружбе, в общении с учителем, с одноклассниками и т. д.
Организация совместных мероприятий с учащимися параллельных классов обеспечивает расширение круга общения учащихся, что способствует созданию условия для активизации процесса самопознания. Организуя подобные мероприятия, мы исходили из того, что, если такая деятельность для учащихся сопровождается ситуациями их успешности, это обеспечивает формирование и укрепление у них уверенности в себе, в своих силах, позитивное принятие себя, формирование коллективных взаимоотношений и т. д.
Одним из важных условий в организации процесса формирования самооценки у младших школьников является, на наш взгляд, формирование установки на целенаправленное развитие качеств личности, необходимых для успешного обучения. К числу таких качеств мы относим познавательную активность, интерес к учению, любознательность, способность к самоанализу, рефлексии и т. п. С этой целью в учебно-воспитательном процессе мы применяли технологию саморазвития личности учащихся, обеспечивающую удовлетворение их познавательных потребностей. Наиболее эффективными для решения данной задачи средствами, как показывает наш опыт, являются занятия-практикумы, интеллектуальные игры, соревнования, специальные упражнения, ролевые игры.
Результаты нашей экспериментальной работы показали, что при развитии осознанной самооценочной деятельности особый интерес у учащихся вызывают такие приёмы, как «Я – рецензент» и «Я – автор». При использовании приёма «Я – рецензент» мы заранее сообщали учащимся вопросы рефлексивного характера, на которые им следует ответить: «Какие критерии ты положил в основу работы?», «Что было положительным в работе, а что стало недочётом?», «Насколько ты был объективен?», «Какие чувства ты испытывал, рецензируя работу другого ученика?» и др. При использовании приёма «Я – автор» познание учащимися своих личностных качеств происходит в ходе аналитической деятельности, которую мы актуализировали следующими вопросами: «Что увидел положительного, и какие недочёты определил в твоей работе рецензент?», «Что ты чувствуешь, получая рецензию?» и т. д.
Для формирования умения давать себе обстоятельные качественные оценки мы использовали следующие упражнения и задания: «Шаг вперёд»; «Задание самому себе»; «Мой секрет», самодиагностика, творческие задания. Например, учащиеся получали задание создать творческую работу, используя различные материалы и техники «Мои способности», «Я рисую свою жизнь», «Мои мечты» и т. д. Упражнение «Шаг вперед» мы использовали как в конце, так и в начале учебного периода. При его выполнении учащимся предлагалось назвать то, в чём они продвинулись вперёд, чему научились, что стало лучше получаться и т. д.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования
Определённые нами в ходе исследования критерии сформированности самооценки младшего школьника мы реализовывали через следующие показатели: мотивационный (желание, интерес и потребность к осуществлению самопознания и самооценки); когнитивный (полнота, прочность, и осознанность знаний о себе, своих достоинствах и недостатках); деятельностно-поведенческий (умения анализировать и адекватно оценивать свою деятельность и её результаты; способность видеть пути решения проблемы саморазвития и следовать им; способность выстраивать своё поведение, исходя и адекватной самооценки;); эмоционально-рефлексивный (способность чувствовать, эмоционально переживать свои успехи и неудачи; осознавать причины успеха и неудач в деле; видеть пути решения проблем).
Критериями личностных результатов послужили: самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация. Показателями самоопределения стали: внутренняя позиция обучающегося, самоуважение и способности адекватно оценивать свои достижения и др.; показателями смылообразования послужили: направленность на поиск и установление личностного смысла учения на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов, понимание границ «что я знаю» и «чего я не знаю» и др.; морально-этическая ориентация как критерий проявляется: в знании основных моральных норм и ориентации наих выполнение; в способности учёта разных позиций; в развитии этических чувств стыда, вины и др.
На основании выявленных критериев нами выделяются три уровня сформированности самооценки и личностных результатов младших школьников: высокий, средний и низкий.
Набор использованных диагностических методов состоял из тестов, анкет, анализа рисуночных и реальных ситуаций (методики «Кто Я?» (модификация методики М. Куна); методики «Лесенка» (В. Г. Щур); методики изучения самооценки (Дембо-Рубинштейн); методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; методики изучения личностного поведения ребенка (Т. В. Сенько) и др., Данный набор диагностик соответствовал критериям и показателям, которые мы использовали на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о низкой сформированности самооценки младших школьников. Это обстоятельство утвердило наше мнение о необходимости целостной и последовательной работы по формированию самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования в образовательном процессе.
Внедрение в образовательный процесс модели формирования самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования осуществлялось через реализацию комплекса педагогических условий. Содержание, организационные формы, методы и средства использовались нами в процессе реализации данного комплекса педагогических условий в образование младших школьников. Реализация педагогических условий нами осуществлялась через организацию двух видов деятельности: урочной и внеурочной. Организация урочной деятельности позволила нам сформировать у учащихся навыки оценивания своей деятельности и деятельности сверстников, контроля за выполнением собственных учебных действий. Организация внеурочной деятельности кроме отработки приобретённых навыков самооценки в неформальной обстановке, способствовала приобретению учащимися нового опыта самооценки.
При описании результатов реализации комплекса педагогических условий мы опирались на матричный подход, который обеспечивает наглядность и целостность восприятия всей работы по внедрению комплекса педагогических условий в урочной и внеурочной работе. Причём, в матрице мы отразили взаимодействие в системах: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – родители», «учитель – ученики – родители». Устройство матрицы представляет собой вертикальное и горизонтальное расположение информации. По горизонтали мы показали процесс формирования самооценки младших школьников в двух видах деятельности (урочной и внеурочной); по вертикали располагаются педагогические условия формирования самооценки младших школьников. В пересекающихся ячейках мы отразили содержание планируемой и реализованной работы по внедрению комплекса педагогических условий. Содержание параграфа отражает весь ход целенаправленной работы внедрения каждого педагогического условия в учебной и внеучебной деятельности.
Формирующий этап эксперимента в нашем исследовании состоял из двух этапов: поискового и собственно формирующего. На поисковом этапе мы апробировали эффективность отдельно взятых педагогических условий и комплекса педагогических условий (ЭГ-1 – внедряли первое педагогическое условие; ЭГ-2 – внедряли второе и третье педагогические условия; ЭК-3 – внедряли комплекс педагогических условий). Поисковый этап длился в течение учебного года и показал нам, что ни одно положение гипотезы, реализованное самостоятельно, не является достаточно эффективным для продвижения учащихся от низкого уровня к более высокому уровню. Это позволило нам утвердиться в нашем предположении, что комплекс педагогических условий будет давать более высокий результат в формировании самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования.
Для формирующего этапа эксперимента было создано две группы: экспериментальная ЭК-4 (МОУ «СОШ № 5 УИМ» – 2Б, 2В) и контрольная КГ-2 (МОУ «СОШ № 54» – 2А, 2Б). На начало эксперимента уровни сформированности самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования в экспериментальных и контрольных классах был приблизительно одинаковыми. В итоге формирующий этап эксперимента позволил нам констатировать, что реализация модели и педагогических условий в экспериментальной группе (ЭГ-4), на протяжении трёх лет обучения, способствовали повышению статистически значимых изменений уровней сформированности самооценки младших школьников как фактора достижения личностных результатов образования, о чём свидетельствует коэффициент эффективности равный 0,368. Это даёт нам право сделать вывод о результативности комплекса педагогических условий, который внедрялся на формирующем этапе эксперимента.
