Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты оценки результатов экологического образования старших школьников 318
1.1. Оценка результатов образования как педагогическая проблема 18
1.2. Экологическое образование школьников: сущность, цели, результаты 50
1.3. Теоретико-методологические подходы к оцениванию результатов экологического образования старших школьников 70
ГЛАВА II. Реализация подхода к оцениванию результатов экологического образования старших школьников 97
2.1. Диагностика результатов экологического образования старших школьников 97
2.2. Уровневая оценка результатов экологического образования школьников старших классов 115
2.3. Апробация подхода к оценке результатов экологического образования старших школьников. 133
Заключение 152
Библиография 157
Приложения 1–11 180
- Оценка результатов образования как педагогическая проблема
- Экологическое образование школьников: сущность, цели, результаты
- Диагностика результатов экологического образования старших школьников
- Уровневая оценка результатов экологического образования школьников старших классов
Введение к работе
Одной из глобальных проблем современной цивилизации является угроза экологической катастрофы. Значение обозначенной проблемы подтверждается повышенным вниманием мирового сообщества, осознающего важность вопросов экологической безопасности, сохранения и поддержания экологического равновесия и признающего ведущую роль экологического образования, результатом которого является формирование экологической культуры человека.
Экологическая культура в современной педагогике понимается как комплексный результат экологического образования, характеризуется развитым экологическим сознанием, экологической компетентностью, воплощающимися в экологически ориентированной практической деятельности на основе системы ценностей и личностных качеств.
Таким образом, экологическое образование рассматривается как активно развивающееся направление, образовательными результатами которого является достижение учащимися определенного уровня экологической культуры. Определение этого уровня осуществляется через оценку, которая должна учитывать специфику современного понимания «экологии» и «экологического образования», его универсальность, социоприродную направленность, личностно-деятельностный характер. Переход с уровня на уровень характеризует качественные изменения в формировании экологической культуры личности, объективно отражает степень достижений учащихся.
В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут служить предпосылкой для разработки подхода к оценке результатов экологического образования школьников.
Существенное влияние на построение концепции исследования оказали работы, рассматривающие вопросы социально-философского подхода к взаимодействию природы и общества (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, М.С.Каган, В.А.Кобылянский, Д.С.Лихачев, В.А.Лось, Н.Н.Моисеев, В.И.Медведев и
ДР-)-
Представления о проблемах теоретического осмысления феномена образования для устойчивого развития общества рассматриваются на материале трудов В.В.Данилова-Данильяна, В.Б.Калинина, В.В.Мантатова.
Сущность экологического образования и необходимость его осуществления в практике современной школы раскрыта в научных исследованиях Н.Ф.Винокуровой, С.Н.Глазачева, Н.Ж.Дагбаевой, Е.Н.Дзятковской, А.Н.Захлебного, Л.П.Салеевой, Г.П.Сикорской и других ученых.
Значимыми для нашего исследования являются труды, в которых рас
крываются методологические основы и условия реализации экологического
образования: психологические (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина), педагогические
(С.В.Алексеева, И.Д.Зверева, Е.А.Игумновой, А.Ю.Либерова,
И.Т.Суравегиной и др.).
К осмыслению сущности социокультурных аспектов образования нас
подводят исследования П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника,
В. А.Садовничего.
Исследование возможности реализации средового подхода в образовании рассматриваются на материале трудов Л.А.Боденко, В.П.Горлачёва, С.Д.Дерябо, Ю.С.Мануйлова, В.А.Ясвина и др. ученых.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных исследованию формирования экологической культуры школьников в процессе экологического образования: формирование экологической культуры подростков в условиях взаимодействия особо охраняемых природных территорий и образовательных учреждений региона (Т.Е.Абрамова); формирование экологической культуры личности в образовательном процессе: региональный аспект (В.П.Горлачев); воспитание экологической культуры младших подростков (Е.А.Игумнова); формирование экологической культуры старшеклассников в процессе реализации региональных программ экологического образования (Т.Н.Лиханова) и другие.
Таким образом, в настоящее время многими учеными и педагогами-практиками рассматриваются различные аспекты осуществления экологиче-
5 ского образования школьников, однако вопрос оценки результатов экологического образования не рассматривается как предмет специального исследования.
Выбор оптимального подхода к оценке результатов образования школьников является одной из наиболее острых проблем в педагогике на протяжении длительного времени. В большинстве случаев вместо оценки результатов образования осуществляется оценка результатов обучения, что оставляет вне поля зрения эмоционально-ценностные характеристики личности, общеучебные знания и умения, результаты практической деятельности учащихся, их творческий потенциал.
Вопросам, касающимся тех или иных аспектов оценки образовательных результатов, посвящены исследования Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, А.А.Кузнецова, И.Я.Лернера, В.А.Сухомлинского, И.С.Якиманской.
К осмыслению особенностей оценочной деятельности в учебном процессе нас подводят исследования В.П.Беспалько, В.В.Лаптева, И.М.Осмоловской, В.М.Полонского, отмечающих, что предметом оценивания остается лишь степень усвоения определенного объема информации по конкретному предмету, при этом не учитывается внеучебная деятельность, пласт надпредметных знаний и умений ученика, степень развития его творческих возможностей. Соответственно, такая система оценки не способствует положительной мотивации, носит субъективный характер.
Современные подходы к оцениванию образовательных результатов школьников, ставшие для нас значимыми в теоретическом и практическом аспектах, рассматривались на примере исследований ученых и педагогов-практиков: И.С.Гринченко, С.В.Захаровой, Ф.В.Каскуловой, В.П.Сергеевой, А.П.Тряпицыной, В.П.Симонова, Е.Г.Черненко и других.
Компетентностный подход как одно из наиболее перспективных направлений с позиции современной педагогики (В.А.Болотов, С.Н.Глазачев, Д.С.Ермаков, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, А.В.Хуторской) является опорой для нашего исследования при рассмотрении общеучебных умений и навыков,
экологической компетентности.
На сегодняшний день существует ряд диссертационных работ, посвященных исследованию отдельных аспектов оценивания образовательных результатов: оценка качества школьного образования (А.Е.Бахмутский), педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы (А.Р.Дроздикова-Зарипова), организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактора повышения качества обучения в вузе (М.М.Дубцова), контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе (Е.В.Луцай).
Однако в вышеназванных исследованиях не получили целостного осмысления подходы к оцениванию результатов экологического образования школьников.
Универсальность экологического образования, личностно-
деятельностный его характер, богатый потенциал формирования личностных качеств предполагают и универсальный, надпредметный характер результатов экологического образования. Однако, как показывает анализ практики, оценивая результаты экологического образования, педагоги обращают внимание только на оценку таких их компонентов, как знания и умения, оставляя в стороне конкретную деятельность, ее результаты и ценностно-смысловое самоопределение школьников. Не учитывается уровень усвоения содержания экологического образования, определяющий различную значимость каждого результата в процессе осуществления оценки.
Анализ литературы показал, что для научного осмысления современных подходов к разработке системы оценки образовательных результатов, к выявлению критериев и показателей экологического образования школьников характерна «фрагментарность», что затрудняет процедуру выявления качества экологического образования. Поиск эффективной системы оценки результатов экологического образования, на наш взгляд, особенно необходим, поскольку оно не входит в федеральный компонент базисного учебного плана.
7 В Забайкальском крае Региональный образовательный стандарт по экологии для общеобразовательных школ принят Комитетом общего, профессионального образования, науки и молодёжной политики Читинской области (протокол решения Коллегии № 2 от 16.03.03) как вариативный компонент базисного учебного плана. Интегрирующим курсом, обеспечивающим реализацию экологического образования, является «Региональная экология». Система оценки должна быть направлена на то, чтобы педагог мог оценить образовательные результаты школьников, в том числе в рамках этого курса. Одним из возможных решений данной проблемы будет разработка и обоснование подхода к оцениванию, включающему описание целей, результатов экологического образования, а также критерии и показатели, соответствующие определенному уровню усвоения содержания экологического образования старшими школьниками, который, с одной стороны, дает ориентиры учителю и ученику в процессе экологического образования, с другой - позволяет облегчить и оптимизировать процедуру оценки его результатов.
Возникают противоречия, стимулирующие исследование проблемы:
между направленностью современного образования на формирование компетентности, включающей знания, когнитивные, организационные, коммуникативные умения, навыки, формирование опыта самостоятельной деятельности, способности к самообразованию, воплощающиеся в практической деятельности на основе системы ценностей и личностных качеств, и неразработанностью целостной системы оценки, направленной на отслеживание этих результатов;
между обширным научно-методическим фондом, посвященным исследованию проблем экологического образования в современной школе, и отсутствием научно обоснованного подхода к оценке результатов экологического образования, разработанного в соответствии с его спецификой для школы;
между многообразием результатов экологического образования и отсутствием научно обоснованного основания для их классификации, выделения критериев и показателей;
8 - между социальной значимостью практической природоохранной деятельности для формирования экологической культуры личности и отсутствием соответствующих критериев и показателей, позволяющих объективно оценить результаты этой деятельности.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости создания и обоснования подхода к оцениванию, направленного на отслеживание возможных качественных результатов экологического образования, и определение их соответствия уровням усвоения содержания экологического образования.
Актуальность проблемы исследования, ее научно-теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы нашего исследования: оценка результатов экологического образования старших школьников.
Исходя из логики исследования, объектом исследования является экологическое образование старших школьников.
Предметом исследования стал процесс оценки результатов экологического образования школьников старших классов.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить и реализовать подход к оценке результатов экологического образования старших школьников, позволяющий определить уровень усвоения содержания экологического образования.
Проведенный нами анализ научной литературы по проблеме изучения, существующей практики оценки образовательных результатов в экологическом образовании старших школьников и выделения критериев и показателей их достижения позволили выдвинуть следующую гипотезу:
Оценка результатов экологического образования, понимаемая нами как результат соотнесения реальных достижений старших школьников в экологическом образовании с планируемыми в Региональном образовательном стандарте по экологии для общеобразовательных школ, позволит объективно отслеживать их результаты и определять степень их соответствия уровням усвоения содержания экологического образования, если:
будут выявлены специфические особенности экологического образования старших школьников, учет которых необходим при оценивании его результатов;
будут разработаны уровни усвоения содержания экологического образования старших школьников и модель оценивания результатов;
в результате диагностики будет определен характер зависимости образовательных результатов старших школьников по экологическому образованию от различных компонентов оценивания;
будут реализованы виды деятельности, в которых проявляется степень достижения того или иного уровня, как показатели оценки результатов экологического образования.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами сформулированы задачи исследования'.
Рассмотреть подходы к оценке образовательных результатов в теории педагогики; f
Проанализировать современное понимание сущности экологического образования и выявить его специфические особенности;
Теоретически обосновать выделение уровней усвоения содержания экологического образования и создать модель оценивания результатов экологического образования старших школьников;
Выявить взаимозависимость результатов экологического образования старших школьников и других компонентов оценивания: целей, критериев и показателей, заданий-измерителей;
Разработать критерии, показатели и измерители результатов экологического образования в соответствии с уровнями усвоения содержания экологического образования старших школьников и моделью оценивания результатов;
Апробировать авторский подход к оцениванию результатов экологического образования старших школьников, разработанный в соответствии с уровнями усвоения содержания экологического образования;
10 7. Разработать научно-методические рекомендации по осуществлению
оценки результатов экологического образования старших школьников в
педагогической практике.
Методы исследования; теоретический анализ психологической и педагогической литературы; метод систематизации фактологического материала; метод обобщения, включающий восхождение от конкретного (эмпирического) к абстрактному и, наоборот, от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному); анкетирование; тестирование; моделирование; методы математической статистики; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент.
Теоретическую основу исследования составляют:
Философские идеи взаимодействия с природой как отдельного индивида, так и общества в целом (Н.М.Мамедов, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Э.В.Гирусов, В.А.Кобылянский); идеи концепции устойчивого развития общества (В.В.Мантатов, А.Д.Урсул, В.Б.Калинин и др.); положения концепции непрерывного экологического образования (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Г.П.Сикорская, С.В.Глазачев и др.), теоретические основы педагогической оценки (Ш.А.Амонашвили, В.П.Беспалько, В.П.Панасюк, В.М.Пблонский, В. А. Сухом л инский).
Методологическую основу исследования составляют: исследования в области теории и методологии экологического образования (С.В.Алексеев, И.Т.Суравегина, М.П.Арутюнян, Э.В.Гирусов и др.); основные положения дидактики (И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.А.Кузнецов и др.), системный подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, Ф.Ф.Королев, Б.Т.Лихачев), деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), компетентностный подход в образовании (Г.К.Селевко, В.В.Сериков, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, и
ДР-)-
Исследование в рамках заявленной темы проводилось диссертантом в
три этапа в период с 2002 по 2008 год.
На первом этапе (2002 - 2004 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме экологического образования школьников, теоретические основы экологии; осуществлялся подбор методик исследования, выявлялись тенденции и закономерности в системе экологического образования (на примере школ г. Краснокаменска) и его результатов, определялся уровень экологической культуры школьников;
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) выявлялся уровень разработанности проблемы исследования; осуществлялось теоретическое осмысление аспектов учета социоприродного окружения; проводилась практическая проверка отдельных положений работы; разрабатывался подход к оценке результатов экологического образования школьников старших классов;
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) проводилась целенаправленная теоретическая и опытно-экспериментальная работа по определению педагогической эффективности разработанной системы, анализировались полученные результаты, внедрялись в практику прошедшие проверку методические рекомендации, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Базу исследования составили школы г. Краснокаменска Читинской области и Областной многопрофильный лицей-интернат №1 г. Читы. В эксперименте по теме исследования участвовали более 500 школьников 8, 10 классов, учителя биологии, экологии, педагоги дополнительного образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложен системный подход к оценке результатов экологического образования и структурированию компонентов оценивания, основанный на выделении уровней усвоения содержания экологического образования;
определены особенности экологического образования, обусловленные спецификой науки экологии, учет которых необходим при оценивании его результатов: универсальность, ценностная направленность, деятельностный характер;
выявлен характер зависимости образовательных результатов старших школьников по экологическому образованию от различных компонентов оценивания;
обосновано выделение четырех уровней усвоения содержания экологического образования старших школьников (описательный, объяснительный, практический, проектный), в соответствии с которыми определены критерии экологической культуры как комплексного результата экологического образования;
выделен проектный уровень результатов экологического образования как значимый критерий успешности формирования экологической культуры старшего школьника, в число его показателей которого виды деятельности, показывающие высокую степень учета социоприродного окружения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании подхода к оцениванию результатов экологического образования, создании модели оценки результатов экологического образования, влияющей на объективность оценивания и личностное развитие школьников, и обогащении на этой основе теории и методики экологического образования.
В рамках исследования уточнены понятия «оценка», «оценивание», «критерии», «показатели», определено соотношение понятий «результаты образования» и «результаты обучения».
Выявлены критерии результатов экологического образования: достижение описательного, объяснительного, практического и проектного уровней и их показатели.
С учетом общедидактических положений, компетентностного подхода и специфики экологического образования доказана необходимость использования общеучебных умений и навыков в достижении результатов экологического образования старших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации подхода к оценке результатов экологического образования и научно-методических рекомендаций его применения в педагогической практике, что обеспечивает повышение качества оценки результатов образования. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы педагогами образовательных учреждений при оценивании достижений школьников в экологическом образовании. Построение и апробация модели оценки результатов экологического образования школьников, обоснование критериев и подробное описание показателей окажет большую помощь педагогу в осознанной оценке результатов образовательного процесса в области экологического образования. Материалы работы могут быть использованы при проведении семинаров в системе повышения квалификации педагогических работников, в системе среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; исходными методологическими положениями; их соответствием современным тенденциям развития образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом педагогической деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение. Апробация основных положений и выводов исследования проводилась на II Международном симпозиуме (Чита, 2004); Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации: Проблемы качества образования» (Чита, 2005); XII Международной конференции (Екатеринбург, 2006); Международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия — Китай - Монголия» (Чита, 2006); XLIV Международной научной студенческой конференции
14 «Студент и научно-технический прогресс: Глобальные проблемы и принципы -устойчивого развития» (Новосибирск, 2006); Международной научно-практической конференции в области экологии и безопасности жизнедеятельности (Комсомольск-на-Амуре, 2006); Международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия -Китай - Монголия» (Чита, 2007); на региональных конференциях по экологическому образованию (Чита, 2004, 2005, 2006, 2007), на областных курсах повышения квалификации учителей (Чита, 2007, 2008); разработанные контрольно-измерительные материалы приняты на региональном уровне и внедрены в практику экспериментальной работы 42 школ.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику средних школ г. Краснокаменска, где осуществляется работа по экологическому воспитанию, и Областного многопрофильного лицея-интерната №1 т. Читы.
На защиту выносятся следующие положения:
При оценивании результатов экологического образования следует исходить из понимания экологической культуры как комплексного результата экологического образования, основными элементами которой можно считать экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологическую компетентность как умение осуществлять комплексную экологически целесообразную деятельность на основе системы экологических знаний и умений, ценностей, убеждений и личностных качеств.
Оценка образовательных результатов в рамках нашего исследования рассматривается как качественно выраженный итог соотнесения реальных достижений учащихся в области экологического образования с планируемыми. Как необходимые и достаточные оценка включает следующие компоненты: цели экологического образования, сформулированные в зависимости от специфики темы, ее места и роли в изучении предмета; совокупность планируемых общеучебных результатов, классифицированных в соответствии с критериями; рейтинговая накопительная оценочная шкала и контрольные задания (измерители). Все оценочные компоненты структу-
15 рируются в соответствии с уровнями усвоения содержания экологического образования.
Оценка результатов экологического образования школьников должна учитывать его специфические особенности: универсальность; ориентированность на формирование ценностей как основы деятельности; подчиненность современным идеям «образования для устойчивого развития» — про-гностичность, социальная обусловленность, направленность на формирование практических и проектных умений. Это обусловливает необходимость включения в число объектов оценивания всех видов деятельности учащихся: когнитивной, практической, проектной, ценностно-смыслового самоопределения.
Описание целей, подбор измерителей, классификация результатов экологического образования школьников должны быть осуществлены с учетом уровней усвоения содержания экологического образования:
описательного - характеризует умение выполнять учебные задания описательного типа;
объяснительного - характеризует умение выполнять задания объяснительного типа, навыки работы с информацией;
практического (элементарная деятельность) - характеризует умение выполнять задания практического типа, включает умение применять знания на практике, поступки, коммуникативные и органи-зационно-деятельностные умения;
проектного (проектная деятельность), выделенного в соответствии со спецификой экологического образования, - характеризует умение выполнять задания проектного типа, включает весь спектр общеучебных умений, которые активно формируются в ходе экологического образования, ценностно-смысловое самоопределение, самореализацию, рефлексию.
Критериями экологической культуры личности как основного, комплексного результата экологического образования, являются каждый из достигнутых уровней усвоения его содержания, поскольку в совокупности они отражают сущностные особенности основных элементов экологической культуры: экологического мировоззрения, сознания, экологической компетентности. Общеучебные результаты экологического образования школьников, характеризующие виды деятельности, соответствующие определенному уровню усвоения, будут являться показателями, позволяющими непосредственно наблюдать и определять соответствие реальных предметных результатов деятельности школьника каждому из критериев, и, следовательно, судить о степени сформированности экологической культуры личности старшего школьника.
Достижение проектного уровня (умение осуществлять проектную деятельность) является значимым критерием экологической культуры личности, поскольку актуальная для социоприродного окружения деятельность осуществляется на основе ценностей и убеждений по инициативе самой личности, т.е. в ней отражаются элементы экологического мировоззрения, сознания, экологической компетентности. Виды деятельности (комплексная социально значимая, природоохранная), в которых проявляется высокая степень учета социоприродного окружения, являются показателями результатов, соответствующих проектному уровню;
Положительное значение оценивания результатов экологического образования для старших школьников обеспечивается наличием ситуации выбора широкого спектра контрольных заданий, воспитывающим их характером, побуждением учащихся к активности за счет возможности получения большего количества баллов при выполнении более сложных заданий, требующих инициативы и творчества, накопительным характером оценивания, большей объективностью выставляемых баллов и пониманием со стороны учащихся.
17 Объём и структура исследования. Характер, цели, задачи и логика диссертационного исследования обусловили структуру диссертационной работы состоящей из введения, 2 глав (6 параграфов), заключения, списка используемой литературы и приложений. Объём текста составляет 223 страницы, в том числе 156 страниц основного текста. Библиография включает 262 источника. Приложений 11.
Оценка результатов образования как педагогическая проблема
Одной из наиболее острых проблем в педагогике на протяжении дли-тельного времени является выбор оптимального подхода к оценке результа-тов образования школьников. В документах Министерства образования и науки Российской Федерации среди основных направлений развития образо-вания указывается «формирование общенациональной системы оценки каче-ства образования, получаемого гражданином» [157], что, на наш взгляд, под-черкивает необходимость разработки подхода к оцениванию образовательных результатов в т.ч. в области экологического образования. Анализ широкого круга научно-методических источников показывает, что проблема педагогической оценки является одной из актуальных. Для по-строения четкого, объективного способа оценки результатов образования не-обходимо в рамках нашего исследования определить ряд понятий, выявить значимые структурные элементы оценки образовательных результатов и вы-яснить основные направления их взаимодействия. Выделим моменты, помо-гающие выявить суть понятия «оценка».
Понимание оценки как определения степени усвоения знаний, умений и других учебных результатов представлено в работах И.А. Каирова [170, 69], Э.И. Моносзона [148, 104], И.С. Гринченко, В.П. Сергеевой и Ф.В. Каскауло-вой [201, 67]. Г.К. Селевко [198, 723] под оценкой понимает отношение к результату измерения и его интерпретацию. К.В. Бардин [14, 74 - 80] определяет оценку как «высказанное педагогом суждение, выраженное в баллах отметкой».
На наш взгляд, кратко и четко формулирует основную суть оценки В.М. Полонский [175, 174]: «процесс определения степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков с предварительно планируемыми». Сходное мнение выражено М.М. Дубцовой [66, 21], В.Д. Лобашевым, И.В. Лобашевым [133,23], В.П. Панасюком [165, 14 - 15], Ю.Е. Якуниной [255, 41], рассматривающими оценку через соотнесение полученных резуль-татов с планируемыми, с нормой.
Проведенный сравнительный анализ показывает, что, несмотря на разно-образие использования различных трактовок понятия «оценка», по сути мне-ния авторов очень близки и выражают необходимость сравнения, соотнесения сущего с должным.
Кроме того, мы отмечаем, что перечисленные выше авторские определе-ния относятся, прежде всего, к оценке знаний, умений и навыков, а не образо-вательных достижений в комплексе. Несмотря на то, что этот нюанс практи-чески никак не отражается на сути понятия «оценка», содержание ее элемен-тов (цели, требования, результаты, критерии) качественно изменится, если мы будем говорить об образовательных достижениях, а не только об учебных. Учитывая мнения ученых и педагогов и понимая необходимость исполь-зования в ходе исследования однозначных терминов и понятий, не допус-кающих двусмысленного понимания, нами сформулированы и использованы в ходе исследовательской деятельности следующие трактовки понятий «оценка» и «оценивание», которые, на наш взгляд, уточнят и конкретизируют суть понятий не только в рамках нашего исследования, но и за его пределами.
Оценка – качественно интерпретированный итог соотнесения действи-тельных достижений учащихся с планируемыми. При этом уточним – «каче-ственная интерпретация» – объяснительная характеристика, суждение, вы-ражающее подробное истолкование результата соотнесения. Оценивание – систематический процесс такого соотнесения в ходе выполнения определен-ных заданий-измерителей. Суждение, характеризующее результат сравнения реального с желаемым, может иметь соответствующее балльное выражение (отметку). Для нас близки позиции Ш.А. Амонашвили [6], В.А. Сухомлинского [225], которые указывают на отрицательную роль отметок вообще, призывая осуществлять оценку содержательную, познавательную, с помощью которой можно определить, чего достигли школьники, и наметить пути своего даль-нейшего совершенствования. На наш взгляд, проблема заключается, прежде всего, в неумелом исполь-зовании этого тонкого дидактического инструмента и в непонимании той по-тенциальной опасности, которую она несет личности учащегося при непра-вильном ее использовании.
Поэтому в данном параграфе считаем необходимым отметить основные функции оценки и требования к ней, исходя из которых и будем разрабаты-вать наш подход к оцениванию результатов образования.
Экологическое образование школьников: сущность, цели, результаты
Оценка результатов экологического образования школьников старших классов определяется не только целями и требованиями, изложенными в об-разовательных стандартах и программах. Важным моментом является учет специфики предмета, в частности науки экологии, экологического образова-ния. В данном параграфе мы рассмотрим сущность, основные черты экологи-ческого образования, что даст возможность обоснованно подходить к разра-ботке способа оценки результатов в области экологического образования. Кроме того, проанализируем современное понимание цели экологического образования, рассмотрим различные варианты толкования результатов эколо-гического образования, что позволит определить совокупность результатов, необходимых и достаточных для экологического образования на сегодняш-ний день в аспекте нашего исследования.
Проанализировав сущность понятия «образование», мы, вслед за веду-щими учеными [172; 37; 220; 253; 200; 38; 49], подчеркиваем не самоценность полученных в итоге знаний, а целостность человека, состоящую из культур-ных ценностей: убеждений, способностей к творчеству и саморазвитию, ми-ровоззренческих установок, формирующихся, однако, на базе «обширных знаний». Это в большой степени находит свое отражение, прежде всего, в экологическом образовании, которое, на наш взгляд, направлено на активное формирование определенного рода ценностей, отношений, определяющих в дальнейшем деятельность и поведение, согласованные с социоприродными законами.
Процесс образования должен учитывать современные тенденции в миро-вом сообществе, в частности, актуальность проблем экологической безопас-ности, сохранения и поддержания экологического равновесия, что понимает-ся большинством ученых и педагогов. Единственно верным решением здесь является рассмотрение вопросов экологического характера как приоритетных во всех направлениях деятельности человека. В своем учении о биосфере В.И. Вернадский показал, что человечество неизменно придет к тому уровню, когда развитие цивилизации и природной среды будет идти неразрывно, нач-нется совместная эволюция, где господство интересов какой-либо из сторон просто невозможно [29, 63], причем «это зависит в известной степени от каж-дого из нас. Мы должны понимать это и осознавать» [29, 204 - 205], для ко-эволюции природы и общества необходимо «идти в унисон с законами при-роды» [30, 482].
Для осуществления идей коэволюции необходимо осуществление эколо-гического образования, которое направлено на формирование у современного человека такого типа экологического сознания, которое включает глубокие знания на этической, нравственной основе, которые станут созидательными, а не губительными. В изучаемом нами вопросе важным является рассмотрение сущности экологического образования, под которым в нормативных документах по экологии понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обес-печивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью [182, 3 - 6]. Суть экологического образования многими учеными и педагогами [27, 171, 42, 111] рассматривается как становление личности, обладающей эколо-гическим мировоззрением, способной руководствоваться экологическими императивами в дальнейшей жизни и принимать в соответствии с ними само-стоятельные решения. Сущность рассматриваемого нами понятия дополняет мнение В.А. Ко-былянского о том, что образованным и культурным человеком может счи-таться лишь тот, кто, вместе с тем, образован и культурен в экологическом отношении [102 - 81].
В современной научной литературе содержание термина «экология» по-нимается шире, нежели это было определено Э. Геккелем. Сегодня оно выво-дится за рамки сугубо биологического знания и рассматривается как система отношений человека к себе, обществу, природе, как «синтетическая по своей сути дисциплина» [44, 179]. Как отмечал еще В.И. Вернадский, «рост научно-го знания в XX веке быстро стирает грани между отдельными науками» [29, 73]. Близко нам и утверждение С.Н. Глазачева [40] о том, что «понятие «эко-логическое» с трудом освобождается от биологического смысла, причем, со-циоестественное, включенное в культуру, а не просто извлеченное из биоло-гической науки понимание «экологического», осознание категориального смысла понятия не реализуется в науке и образовательной практике». С ним солидарен Н.Ф. Реймерс, отмечающий, что экологическая наука по своей об-щественной значимости «выросла из коротких штанишек, надетых на нее Э. Геккелем», но экологию в ее современном понимании – мегаэкологию – пока не приняли в научном обществе [191, 12]. А.Ю. Либеров, на наш взгляд, справедливо называет современную экологию «многоэтажным зданием», от-мечая ее восхождение от раздела биологии к комплексной науке и, наконец, к «новому мировоззрению, задающему границы возможного воздействия во взаимоотношениях человека с окружающим миром» [128, 12].
Диагностика результатов экологического образования старших школьников
В первой главе на основе анализа различных научных источников мы сделали выводы, позволяющие наметить основные пути разработки подхода к оценке результатов экологического образования школьников. Ряд выделен-ных нами теоретических положений (С. 97 – 98) нуждаются в практическом подтверждении. Для этого необходимо провести поисковый эксперимент и проанализировать реальное состояние практики осуществления экологиче-ского образования и его оценки, на основе чего выявить характер зависимо-сти образовательных результатов от других оценочных компонентов, в част-ности, от характера поставленных целей, выбранных измерителей, содержа-ния экологического образования. Результаты поискового эксперимента по-зволили выявить закономерности, которые существуют между компонентами оценки результатов экологического образования.
Нами выявлен ряд существенных для нашего исследования показателей объективности и эффективности способа оценки:
- качество целеполагания в рабочих образовательных (адаптированных) программах по экологии, используемых учителями и педагогами допол-нительного образования, соответствие целей и требований уровням ус-воения содержания экологического образования; соотношение характера заявленных целей и уровня экологической культуры;
- возможности методик «Натурафил», «ЭЗОП» [60, 147], «Ценностные ори-ентации» (Приложение 1) для оценки результатов экологического образо-вания школьников (в соответствии с выделенными нами описательным, объяснительным, практическим и проектным уровнями);
- взаимосвязь степени учета социоприродного окружения и уровня эколо-гической культуры как комплексного результата экологического образо-вания. Определение необходимости оценки характера взаимодействия учащихся с элементами социоприродного окружения.
Исследование проводилось на базе девяти общеобразовательных школ г. Краснокаменска среди пятисот учащихся 10 классов. В целом, школы г. Краснокаменска находятся в одинаковых материально-технических и соци-ально-экономических условиях, что ставит их в равные условия при осущест-влении диагностики. Достаточное количество школ и учащихся позволяют говорить о достоверности полученных результатов и объективности выявлен-ных на их основе закономерностей.
С целью выявления соответствия целей, заявленных в образовательных программах, выделенным нами уровням усвоения содержания экологического образования (описательный, объяснительный, практический, проектный) бы-ли проанализированы программы экологического образования (цели и требо-вания к результатам, сформулированные в них), по которым работают учите-ля в классах, где проводилось исследование (Таблица 4). Анализ программ показал, что:
- во всех программах, используемых учителями и педагогами дополнитель-ного образования, цели и требования, соответствующие описательному и объяснительному уровням, описываются достаточно подробно;
- цели и требования, соответствующие практическому уровню, прописаны фрагментарно, недостаточно конкретно – школы № 1, 2, 4; лишь в шести школах цели, соответствующие этому уровню описаны на необходимом уровне, но среди них в программах лишь трех школ также четко просмат-риваются требования к результатам;
- цели и требования, соответствующие проектному уровню, в достаточной степени описаны лишь в программе МОУ СОШ № 5, в программах МОУ СОШ № 7, 9 хорошо описаны лишь цели, описание требований недоста-точно конкретно. В программах школ № 2, 3, 8 не представлены ни цели, ни задачи проектного уровня. Остальные школы представили программы с фрагментарным описанием целей данного уровня, в основном направ-ленных на овладение системой ценностей.
Уровневая оценка результатов экологического образования школьников старших классов
Процесс оценивания, равно, как и другие элементы учебно-воспитательного процесса – ежедневная обязательная деятельность учителя. Именно благодаря оцениванию осуществляется обратная связь учителя с уча-щимися, определяется их образовательный статус, возможности, дальнейшая судьба. От того, каким образом осуществляется оценка образовательных ре-зультатов, во многом зависит отношение учащихся к образованию, формирование таких важнейших качеств личности школьника, как самостоя-тельность, инициатива, интерес к предмету, трудолюбие. Умело используя педагогическую оценку в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих учеников. Посредством педагогической оценки, проявляемой через отношение самого учителя, он формирует нравственные и морально-этические позиции своих воспитанников. Качественно выполнен-ная оценка позволяет отслеживать эффективность различных методов и форм обучения, качество методических разработок и т.п. Исключительная значи-мость данного элемента образовательного процесса требует особой четкости, стройности, продуманности при осуществлении оценивания результатов об-разования школьников. Мы отмечали выше (С. 26), что когда речь идет о проектировании оценки результатов экологического образования, то в качестве незаменимого мето-дологического основания целесообразно использовать системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин [20, 270], Б.Т. Лихачев [132, 523] и др.). Данный подход предполагает рассмотрение элементов, объединенных единой целью, как элементов некоторой системы – во взаимосвязи и развитии. В отношении оценки именно системный подход позволяет наиболее полно учесть основные ее свойства (целостность, синергичность, структурность) [223, 63].
В ходе разработки подхода к оценке результатов экологического образо-вания мы рассмотрели различные варианты [183, 96 – 99; 180, 18 – 19; 63, 85 - 86] общеучебных умений и навыков, которые положили в основу описания результатов экологического образования школьников.
Общеучебные умения и навыки, формирование которых в процессе эко-логического образования идет активно и целенаправленно через специально организованные виды деятельности, представлено нами в таблице 7. Кроме того, общеучебные умения и навыки, рассматриваемые нами как обобщенные компоненты результатов образования, мы распределили в соответствии с че-тырьмя уровнями усвоения содержания экологического образования (1 – опи-сательный, 2 – объяснительный, 3 – практический, 4 – проектный), выделен-ными нами ранее (п. 1.3.). Отмечены также виды деятельности по экологиче-скому образованию, способствующие целенаправленному и активному фор-мированию данных общеучебных умений и навыков (на основе результатов, полученных в п. 2.1.).
Используя формулировки общеучебных умений и навыков, на наш взгляд, удобно описывать планируемые результаты экологического образова-ния в зависимости от предметного содержания. Выше (п. 1.3., таблица 1) на-ми были представлены возможности такого описания. Более подробно фор-мулировки результатов экологического образования на основе элементов предметного содержания, выделенных в Региональном образовательном стандарте для общеобразовательных школ Читинской области [190], пред-ставлены в Приложении
За основу классификации результатов экологического образования стар-ших школьников, выделения критериев и показателей экологической культу-ры нами приняты следующие идеи: - выделение не только предметных, но и общеучебных результатов эколо-гического образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Н. Дзятковская, А.В. Хуторской и др.); - выделение нескольких уровней (В.П. Беспалько, Е.Н. Дзятковская, И.Я. Лернер, А.Ю. Либеров, Н.А. Менчинская, А.В. Хуторской и др.) усвое-ния содержания экологического образования: описательный, объясни-тельный, практический, проектный; - рассмотрение уровней усвоения содержания экологического образования в качестве критериев экологической культуры личности; представление общеучебных результатов экологического образования в качестве пока-зателей соответствия реальных образовательных достижений учащихся критериям экологической культуры. Классификация результатов экологического образования (Таблица 8) со-ставлена нами в соответствии с уровнями усвоения содержания экологиче-ского образования. Совокупность умений и навыков различного характера (когнитивного, ценностного, практического) как структурных элементов эко-логической культуры будет являться комплексным, интегральным результа-том экологического образования. Каждый из уровней может выступать как самостоятельный, но мы считаем, что старшеклассник с высоким уровнем экологической культуры будет владеть видами деятельности, характерными для всех четырех уровней.
