Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самоорганизация учебной деятельности как современная исследовательская проблема 17
1.1.Сущность и содержание умения самоорганизации учебной деятельности: логико-системный анализ 18
1.2. Особенности развития умения самоорганизации учебной деятельности младших подростков 55
1.3. Современные педагогические технологии, способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников .64
Глава 2. Развитие умения самоорганизации учебной деятельности на уроках «Технологии» 91
2.1.Содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников 92
2.2. Использование технологии проектного обучения как структурно-содержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников 109
2.3. Дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников .121
2.4.Результаты опытно-экспериментальной работы. 138
Заключение 153
Список литературы 156
Приложение 1 .177
Приложение 2 183
Приложение 3 .
- Особенности развития умения самоорганизации учебной деятельности младших подростков
- Современные педагогические технологии, способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
- Использование технологии проектного обучения как структурно-содержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
- Дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические, социокультурные, технико-технологические и образовательные стратегии общественного развития обусловили подготовку конкурентоспособной личности, мобильной в ее социальной и профессиональной адаптации. С этих позиций Концепция Федерального государственного стандарта основного общего образования согласуется с главной целью обучения - формированием умения учиться как компетенции, обеспечивающей процесс непрерывного овладения учащимися универсальными учебными действиями (регулятивными, познавательными, коммуникативными), выступающими устойчивым механизмом самостоятельного управления собственной познавательной деятельностью.
Показателем результативности данного процесса является уровень сформированности ведущих универсальных учебных действий -регулятивных учебных действий как базовой основы умения самоорганизации учебной деятельности. Регулятивные универсальные учебные действия не только обусловливают усвоение учащимися предметных знаний и умений, но и образуют прогностическую основу профессиональных и жизненных стратегий личности в условиях требований нового этапа общественного развития. Это связано с тем, что регулятивные универсальные учебные действия - структурные компоненты умения самоорганизации рассматриваются в педагогической теории как существенные элементы общеучебных умений и навыков, способов деятельности и ключевых компетенций учащегося в его практической и познавательной деятельности.
В данном исследовании под умением самоорганизации учебной деятельности понимается регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.
С этих позиций в процессе развития умения самоорганизации учебной деятельности особое значение приобретает субъектная основа участников образовательного процесса: учебный процесс, направленный на достижение планируемых результатов обучения, строится с учетом личностно значимых позиций его участников. В результате необходимо создание педагогических условий по усилению мотивационной основы развития регулятивных учебных действий, поскольку необходимо восполнить недостаточность научно-теоретической и методической основы развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, социальная и педагогическая ценность и личностная значимость которого в современных условиях общественного развития возрастает.
Специфика технологического образования школьников согласуется с ведущей формой организации человеческой деятельности на современном этапе (И.Е. Видт, Б.С. Ерасов, И.А. Колесникова, А.В. Никитин, А.К. Орешкина, А.М. Новиков, А.А. Пелипенко и др.) и характеризуется приоритетом развития проектно-технологического типа организации учебной деятельности на всех уровнях и ступенях непрерывного образования. Данный подход обусловливает возможность и необходимость определения механизма оптимизации процесса технологического образования школьников в контексте новых требований достижения педагогических целей - развития у школьников умения самоорганизации учебной деятельности.
Содержательную основу технологического образования школьников составляют предметы Учебного плана («Технология», «Черчение», «Информатика и ИКТ»), обеспечивающие междисциплинарную основу технологической культуры личности; внеурочная деятельность школьников, осуществляемая в форме творческих объединений, «Научных обществ школьников», и др.
Анализ теоретической базы исследования показал, что, несмотря на всестороннее и глубокое исследование специфики учебной деятельности школьников и ее структуры (И.Л. Вахнянская, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.В. Манюкова, А.М. Новиков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) и изучение самостоятельного управления учащимися собственной познавательной деятельностью (Г.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф.Талызина и др.), умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников изучено в недостаточной степени. В частности, не представлен целостный подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий, являющихся основой самоорганизации, не определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности, не определены педагогические условия процесса развития данного умения с учетом дидактических требований, предъявляемых к современному образовательному процессу в системе основного общего образования.
Технологическое образование школьников характеризуется повышением его практико-ориентированной направленности в рамках современной образовательной парадигмы и предполагает освоение субъектом обучения: совокупности знаний по теории технологического образования (понятия, термины), практических умений (способы, технологии выполнения изделий), способов организации и управления собственной учебной деятельностью (точное применение инструкции, выполнение изделия в рамках нормативных и технологических требований; соблюдение санитарно-гигиенических и эргономических правил, правил безопасной работы).
Учитывая, что технологическое образование в условиях становления постиндустриального этапа приобретает прогностическую тенденцию в
плане профессиональной и социальной адаптации личности, развитие умения самоорганизации учебной деятельности школьников становится актуальной проблемой, согласуемой с ее обоснованием с позиции дидактического, методического сопровождения с учетом преемственности и инновационности целостного процесса самоорганизации на всех уровнях и ступенях системы непрерывного образования.
По результатам проведенного нами опроса в образовательных учреждениях системы основного общего образования выявлено, что субъекты образовательного процесса (педагоги, учащиеся 5-7-х классов) имеют недостаточное представление о сущности самоорганизации учебной деятельности с учетом современных требований - 93%. При этом респондентами отмечается, что развитие регулятивных умений является одним из сложных аспектов в обучении - 81%, что и подтвердило предположение о необходимости развития умения самоорганизации учебной деятельности как одной из ведущих задач педагогической деятельности (96% респондентов).
На основании изложенного выше определены противоречия между:
- возрастающей значимостью умения самоорганизации учебной деятельности
в целях повышения уровня технологического образования школьников и
несформированностью у учащихся регулятивных универсальных учебных
действий (целеполагание, анализ учебной ситуации и моделирование,
планирование, рефлексия, волевая регуляция – структурных компонентов
умения самоорганизации учебной деятельности);
возрастающей потребностью педагогов в научно обоснованных и экспериментально апробированных методиках по развитию умения самоорганизации учебной деятельности школьников в условиях инновационной направленности современного образовательного процесса и недостаточной степенью разработанности дидактических основ развития умения самоорганизации в технологическом образовании школьников с учетом потенциала предмета «Технология» и форм внеурочной деятельности;
сформированным умением самоорганизации учебной деятельности как освоенным учащимися способом выполнения регулятивных универсальных учебных действий и отсутствием определенных критериев оценки и уровней развития регулятивных универсальных учебных умений в технологическом образовании школьников;
повышением у учащихся мотивационной основы к самоорганизации в процессе технологического образования, обеспечивающей достижение личностно значимых результатов учебной деятельности и отсутствием разработки целостной дидактической основы по обеспечению процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий в современном образовательном процессе основного общего образования.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими должны быть педагогические условия, повышающие
результативность процесса развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.
Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать дидактическое обеспечение, обеспечивающие реализацию содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.
Объект исследования: самоорганизация учебной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников в технологическом образовании.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников будет успешным, если:
-
умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников понимается как регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление;
-
содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, построенная с учетом взаимосвязи ее целевого, функционального и результативного компонентов обеспечивает целостность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий школьника;
-
разработанные педагогические условия согласуются со спецификой реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании на основе формирования регулятивных универсальных учебных действий;
-
результативность развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников определяется совокупностью разработанных критериев оценки и уровней развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности. Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие
задачи:
-
уточнить сущность понятия «умение самоорганизации учебной деятельности»;
-
разработать содержательно-функциональную модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников;
-
выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации содержательно-функциональной модели развития умения
самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании
школьников; 4. определить критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации
учебной деятельности в технологическом образовании школьников на
основе формирования регулятивных универсальных учебных действий. Методологическую основу диссертационного исследования составляют: основные положения о сущности педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Г.Ф. Кумарина, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.); системная структура методологии педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, М.А.Лукацкий, В.М.Полонский, Л.М. Перминова и др.); системный подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, В.С.Лазарев, В.И.Невская, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.); общепсихологическая теория деятельности и личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теория непрерывного и постиндустриального образования (В.А. Ермоленко, М.М. Зиновкина, В.С. Леднев, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, О.Н. Олейникова, А.К. Орешкина, В.П. Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.); идеи самоорганизации образования и обучения (А.И. Адамский, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.В. Кривых, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, В.Г. Рындак, Н.М. Таланчук, Ю.В. Шаронин и др.); учение о рефлексивной сущности саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин, И.В. Моросанова, А.К. Осницкий и др.); концепция мониторинга качества образования (В.А. Кальней, Н.Н. Найденова, С.Е. Шишов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); идеи технологизации обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); концепция универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А.Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.), теоретическое обоснование взаимосвязи дидактического и психологического (умений и учебных действий) (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, И.М.Осмоловская, Л.М. Перминова и др.).
Использованные методы исследования: теоретические: логико-системный анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, моделирование; эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов процесса обучения, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, статистический метод обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Малинская средняя общеобразовательная школа» Ступинского муниципального района;
Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №14 имени М.М. Громова г.о.Жуковский; Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1 с углубленным изучением отдельных предметов» г.Ивантеевка. В опытно-экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 5-7-х классов (156 человек).
Исследование проводилось в три этапа: с 2008 по 2013 годы.
На первом этапе (2008-2009 гг.) проведены анализ и осмысление теоретических источников по теме исследования; определен понятийный аппарат исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза, ведущее направление и программа проведения исследования; разработано содержание констатирующего эксперимента и его проведение; проанализированы полученные результаты.
На втором этапе (2009-2010 гг.) продолжен анализ теоретических источников исследования, уточнены методологические подходы и методы формирующего эксперимента. Разработана содержательно-функциональная модель формирующего эксперимента, обоснованы условия ее реализации; подготовлен методический и дидактический материал для проведения формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2009-2013 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке результативности организационно-педагогических условий реализации разработанной содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников. Обработаны, проанализированы, систематизированы и обобщены результаты эксперимента; подготовлены методические рекомендации, оформлены результаты исследования.
Научная новизна исследования
-
Уточнено понятие «умение самоорганизации учебной деятельности» в технологическом образовании школьников как регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление;
-
Разработана содержательно-функциональная модель развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, включающая компоненты:
- целевой, определяющий цель деятельности учителя по развитию
умения самоорганизации учебной деятельности, общепедагогические
принципы и принципы учебной деятельности учащегося;
- функциональный, представленный дидактической основой
педагогической деятельности (описание методики формирования
регулятивных универсальных учебных действий у учащихся как основы
умения самоорганизации учебной деятельности; характеристику требований по созданию условий для самостоятельной, осознанной самоорганизации учебной деятельности учащегося; этапов процесса самоорганизации учебной деятельности на уроках технологии и внеурочной деятельности как самостоятельного перехода от одного ее структурного компонента к другому); - оценочно-результативный, содержащий характеристику критериев оценки и уровней развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников с позиции нормативных требований, предъявляемых к современному образовательному процессу в системе основного общего образования.
-
Выявлены педагогические условия реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников: овладение учителем научно-теоретическими и методическими основами педагогической деятельности, обеспечивающими готовность мобильно реализовывать педагогические функции в рамках новых требований по достижению школьниками метапредметных результатов; повышение эффективности психолого-педагогических основ организации процесса обучения на уроках «Технологии» и во внеурочной деятельности (учет возрастных особенностей учащихся); оптимизация процесса внедрения в педагогическую практику инновационных педагогических технологий в системе основного общего образования, обусловленных стратегией организационно-содержательных основ модернизации всех уровней и ступеней отечественного образования; создание для педагогов целостной дидактической системы, реализуемой на уроках и во внеурочной деятельности, представленной: методическими рекомендациями по развитию умения самоорганизации учебной деятельности на основе междисциплинарности содержания предметов Учебного плана, дидактическим обеспечением формирования регулятивных универсальных учебных действий как структурных компонентов процесса самоорганизации - самостоятельного перехода от одного этапа учебной деятельности к другому в технологическом образовании школьников.
-
Определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, содержащие характеристики сформированных регулятивных универсальных учебных умений (структурных компонентов самоорганизации - целеполагания, анализа учебной ситуации и моделирования, планирования, рефлексии): «первоначальное умение», «частично умелые действия», «умелая деятельность», «мастерство».
Теоретическая значимость исследования: целостно представлен процесс и результат развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся в технологическом образовании школьников в виде содержательно-функциональной модели, обогащающей современную педагогическую теорию о сущности, функциях технологического образования школьников с позиции задач основного общего образования в современных условиях, что расширяет и углубляет научно-теоретические и дидактические представления об основах технологического образования школьников; определены критерии оценки и уровни развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников, вносящие вклад в развитие концептуальных аспектов мониторинга качества образования.
Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации для педагогов по развитию умения самоорганизации учебной деятельности школьников, которые могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений основного общего образования; дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников («Технологическая карта образовательного процесса» для педагога, «Тетрадь для работ по технологии» учащегося, содержащие: технологические карты уроков для учащегося, паспорт проекта, задания и вопросы для диагностики предметных и метапредметных результатов обучения).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Умение самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников – это регулятивное универсальное учебное умение, сущность которого определяется выполнением совокупности регулятивных универсальных учебных действий, направленных на рефлексивную организацию собственной учебной деятельности и ее управление.
-
Целостное и системное обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников осуществляется на основе содержательно-функциональной модели, представленной компонентами: целевым, определяющим цель, общепедагогические принципы деятельности учителя по развитию умения самоорганизации учебной деятельности и принципы учебной деятельности учащегося; функциональным, содержащим описание элементов деятельности учителя по созданию условий для самостоятельной, осознанной самоорганизации учебной деятельности учащегося и этапы процесса самоорганизации учебной деятельности учащегося как самостоятельного перехода от одного ее структурного компонента к другому; оценочно-результативным, содержащим характеристику критериев оценки и уровней развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.
-
Эффективность реализации содержательно-функциональной модели развития умения самоорганизации учебной деятельности школьников определяется совокупностью педагогических условий: теоретическая и методическая основа педагогической деятельности, обеспечивающая подготовленность учителя к осуществлению деятельности по обучению школьника способам достижения метапредметных результатов; учет психолого-педагогических особенностей учащегося; использование методических материалов по развитию умения самоорганизации учебной деятельности для учителя с учетом особенностей технологического образования; целостное дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.
-
Показателем результативности развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников выступают разработанные критерии оценки и уровни развития структурных компонентов умения самоорганизации учебной деятельности, определенные как: «первоначальное умение», «частично умелые действия», «умелая деятельность», «мастерство». Апробация и внедрение результатов исследования в практику
осуществлялось посредством публикаций результатов исследования в журналах «Школа и производство» №5.- 2011г.; №2.-2012г.; №1.- 2013г; №2.-2013г.; №3.-2013г.; №8.- 2012г. и №4.-2013г. (электронное приложение), «Вестник Московского государственного областного университета» - серия «Педагогика» №2.- 2011г.; «Профессиональное образование и общество» №1(5) - 2013 г.; участия в XII и XIV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» 2011г., 2012г., в III Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» 2012г., во Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Технологическое образование и устойчивое развитие региона» 2010г.; выступления на районных методических объединениях преподавателей «Технологии» Ступинского района, на педагогических советах МБОУ «Малинская средняя общеобразовательная школа»; в МОУ Лицей №14 г.о.Жуковского; МБОУ СОШ №1 г. Ивантеевка; на Международной Ярмарке социально-педагогических инноваций 2013г. (победитель в номинации «Педагогическое проектирование»); опыт распространялся в системе повышения квалификации учителей предмета «Технология» в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Академия социального управления».
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Особенности развития умения самоорганизации учебной деятельности младших подростков
Методология Федерального государственного образовательного стандарта общего образования разработана в деятельностной парадигме, согласно которой в основу выделения состава функций универсальных учебных действий были положены возрастные особенности учащихся, и образование должно осуществляться согласно ведущей деятельности каждого возрастного периода [88], [226]. В материале данного параграфа уточняется содержание понятия «умение самоорганизации учебной деятельности» применительно к младшему подростковому возрасту (учащиеся 5-7-х классов), так как возможность развития умения самоорганизации учебной деятельности у школьников 5-7-х классов обусловлена особенностями этого возрастного периода. В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, Д.И. Фельдштейна, Ж. Пиаже, Л.И. Божович и других психологов особое внимание уделяется подростковому периоду как важнейшему этапу в развитии и становлении личности. Ученые выделяют в развитии ребенка определенные возрастные периоды формирования памяти, мышления, внимания и других психических процессов, и отмечают, что в каждом возрасте существуют свои сензитивные периоды ([5], [30], [49], [58], [40]). Понятие «возрастной период» как единицу анализа детской психологии ввел Л.С. Выготский. Он характеризует возрасты как «целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». [41,21]. Для каждого возраста характерно центральное новообразование, своя динамика, своя неповторимая социальная ситуация развития, то есть «отношение между личностью ребенка и окружающей его социальной средой» [41,22]. «Социальная ситуация развития представляет собой, - писал Л.С. Выготский, - исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [41,25].
Л.С. Выготский взял за основу периодизации концепцию о развитии как процессе самодвижения, «характеризующегося в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего прежде на прежних ступенях». Возрастные новообразования – это, по мнению Л.С. Выготского, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени» [41,9]. В периодизации возрастов психологи выделяют два типа периодов. Одни характеризуются медленным, литическим течением, когда изменения личности ребенка, накапливаясь, происходят в течение нескольких лет. Другие, их называют «кризисы», противоположны стабильным периодам. Для критических возрастов характерны конфликты с окружающими, падение интереса к учебе, снижение работоспособности: «… всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте,… период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов» [41,13]. Л.С. Выготский отмечает также, что прогрессивное развитие личности ребенка, которое происходило в стабильных возрастах, в периоды кризисов приостанавливается. Критические периоды – периоды нестабильности, с другой стороны характеризуются резким скачком, революционным развитием ребенка. Трудновоспитуемость можно объяснить тем, что некоторые педагоги не успевают оценить изменения, происходящие с учащимися и вовремя отреагировать соответственными переменами в подходе к обучению и воспитанию детей. Один из таких критических возрастов – подростковый. Подростковый возраст обычно подразделяют на два периода: пубертатный (11-12-13-14-15 лет) и юношеский (ювенильный) (16-20 лет). Собственно подростковый возраст связан с физиологическими изменениями в организме: половым созреванием, которое характеризуется биологическими и психологическими изменениями, глубокой перестройкой всего организма. Подростковый возраст обычно называют переходным, критическим, сложным, неуправляемым. Это возраст перехода от детского состояния к взрослому. Подросток, становясь взрослее, должен осознать себя как личность, найти свое место среди других людей, «созреть» социально, физически, психологически. Для этого периода характерна частая смена настроения ребенка, упрямство, строптивость, негативизм, своеволие. Период бурного роста организма человека также относится к подростковому возрасту. Внешние особенности подростка: нескладность, угловатость объясняются разными темпами роста конечностей и туловища. Как следствие – резкие, неловкие движения, порывистость. Отмечается также неравномерный рост сердца и сосудов, что ведет к возможности переутомления. В это время происходит увеличение массы тела, развитие мускулатуры. Развивается и крепнет костная система, она становится более прочной, чем в младшем возрасте, но еще не заканчивается окостенение позвоночника, грудной клетки и таза. Изменения происходят и в развитии и совершенствовании нервной системы. В процессе роста и развития подростка в коре его головного мозга образуются все новые и новые временные связи и их сложные системы, что лежит в основе обогащения фонда знаний, умений и навыков.
В этом возрасте подростки быстро усваивают сложные движения. Они с удовольствием обучаются и самообучаются танцевальным, спортивным, трудовым движениям. Подростки сознательно усваивают сложные движения, совершенствуют способность управлять своим телом. Подростки более сознательно, чем младшие школьники, относятся к словесным указаниям (вторая сигнальная система), советам, они начинают осмысливать свое поведение, сравнивать себя с другими, проявлять интерес к самопознанию, самооценке, самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, – возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности [206,213]. Э. Эриксон считал, что возраст – с 14 до 20 лет связан с формированием у подростка «…чувства ролевой идентичности или неопределенности. На этой стадии главным фактором является общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, то есть фактически выбор пути построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими» [130,184].
Л.С. Выготский отмечал изменение интересов в связи с переходным возрастом, выделил мышление в понятиях и изменение воображения как новообразования подросткового периода. Он отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [41].
Современные педагогические технологии, способствующие развитию умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
В постиндустриальном образовании, использующим огромный опыт предшествующих поколений и опыт современных инновационных исследований, ведущим стал технологический подход, который является систематизирующим и позволяет управлять сложными процессами обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогические технологии представляют собой качественно новый подход к обучению и воспитанию школьников. В отличие от методики преподавания технологии предполагают гарантированный результат достижения учебных целей, что имеет исключительное значение в контексте современных тенденций развития образования. ([21], [91], [92], [196], [202], [239]).
Слово «технология» произошло от греческих «techne» - «искусство», «мастерство», «logos» - «наука», дословно - наука о мастерстве. С.И. Ожегов определяет слово «технология» как совокупность процессов или как научное описание способов производства [155,650].
В словаре-справочнике по педагогике педагогическая технология определяется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели». Технология предполагает научное проектирование с четкими целями и объективно измеряемыми результатами, и предлагает описание способов, средств и условий достижения целей. «С дидактической точки зрения – это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам» [203,382]. Г.К. Селевко рассматривает четыре подхода к пониманию педагогической технологии [195, 21]: 1. В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов педагогические технологии рассматривают как «средство, то есть как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса» [195,21]. 2. В.П. Беспалько [21], М.А. Чошанов [239], [240], В.А. Сластенин [202], и др. считают педагогическую технологию «процессом коммуникации», основанном на определенном алгоритме, системе, взаимодействии участников педагогического процесса. В.П. Беспалько пишет: «Педагогическая технология – это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [21,5]. М.А. Чошанов выделяет такие признаки, присущие педагогической технологии: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация [239,9]. 3. В.И. Андреев, В.В. Гузеев, П.И. Пидкасистый рассматривают педагогическую технологию как «обширную область знания», которая использует данные естественных, социальных и управленческих наук. В.И. Андреев утверждает, что педагогическая технология – «это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании» [6,21]. П.И. Пидкасистый критериями педагогической технологии считает: диагностичную цель; использование средства обучения, заменяющего учителя; достижение высокого результата [166,15]. 4. В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др. представляют позицию многоаспектного подхода и рассматривают педагогические технологии как многомерный процесс. Г.К. Селевко дает такое определение: «Педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [194,24]. В нашем исследовании мы берем за основу определение Г.К. Селевко, как наиболее ёмкое и интегративное. Педагогические технологии могут быть общепедагогическими, отраслевыми, осуществлять отдельные задачи – модульно-локальные и микротехнологии [194,6]. Педагогическая технология должна содержать такие основные аспекты: научный, включающий определенную концепцию, методологию, философскую позицию, разработанные для решения определенной проблемы; формально-описательный (описание целей, методов, действий, применяемых для достижения цели); процессуально-действенный - процесс осуществления деятельности [194]. Таким образом, педагогическая технология – это научно обоснованное управление учебным процессом, позволяющее достигать поставленные цели обучения.
Развитию умения самоорганизации способствуют такие педагогические технологии, которые способствуют формированию: регуляторных механизмов (саморегуляция, целеустремленность, стремление доводить начатое до конца, волевые качества, произвольное внимание и память, внутренний план действий, речь); сознательной учебной деятельности (осознанный интерес, мотив и цель учения); целеполагания, планирования, рефлексии.
Немаловажным нам представляется также и то, что в процессе развития умения самоорганизации учебной деятельности должна измениться не только позиция учащегося (он должен стать субъектом учебного процесса), но и позиция учителя. Учитель должен «изменить условия среды»: создать внешние условия для возможности развития умения самоорганизации учебной деятельности под влиянием внутренних факторов, объяснить действие механизмов самоорганизации и саморегуляции, предоставить свободу выбора в ситуации неопределенности. Учитель в таком педагогическом процессе должен создать условия для положительных эмоций, интереса, мотива учебной деятельности, и, затем, постановки личностно значимой цели, достичь которую будет важно для самоактуализации и самореализации обучающегося.
Использование технологии проектного обучения как структурно-содержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
Формирование культуры проектирования как одного из компонентов технологической культуры – главная задача технологического образования школьников. Проектная деятельность учащихся является неотъемлемой частью современного учебного процесса, основанного на системно-деятельностном подходе к обучению. В данном параграфе рассматривается использование технологии проектного обучения как структурно-содержательного механизма реализации модели развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников.
Проектное обучение позволяет формировать универсальные учебные действия: решать возникающие проблемы, ставить цель, планировать и действовать соответственно плану, осуществлять самооценку и самоконтроль, а также развивать умения работать в команде, проводить исследование, осуществлять поиск и анализ разнообразной информации, самостоятельно осваивать новые знания и умения – качества, которые позволяют личности быть успешной в современном мире.
«В современном понимании проектирование – это деятельность по управлению проектами в различных областях (сферах) человеческой жизнедеятельности, т.е. специальным образом организованная созидательная деятельность человека по преобразованию окружающей действительности и самого себя (людей)» [138,13]. Проектирование как педагогическая технология (технология проектного обучения) позволяет реализовать системно-деятельностный подход в рамках образовательного процесса, осуществлять связь обучения с жизнью, способствует развитию умения самоорганизации учебной деятельности. К.Н. Поливанова рассматривает проект как форму самоорганизации практической деятельности учащихся, в результате которой способы деятельности превращаются в средства решения поставленной задачи [171]. Технология проектного обучения, как интегративная технология пятого поколения (В.В.Гузеев), включает в себя элементы других технологий. (Подробно технология проектного обучения рассмотрена в главе 1.3 диссертационного исследования). В соответствии с современными ФГОС учебное проектирование по «Технологии» осуществляется в течение учебного года как реализация проектов по каждому изучаемому разделу: «Интерьер жилого дома», «Кулинария», «Конструирование и моделирование», «Декоративно-прикладное творчество». В рамках проектной деятельности учащиеся систематично изучают разделы предмета «Технология» и выполняют проекты, что позволяет в полной мере реализовать компетентностный (развитие умений) и системно-деятельностный подходы к обучению «Технологии», и решить задачу по формированию предметных и метапредметных результатов.
Учебный проект как дидактическое средство позволяет обучать целенаправленной деятельности по решению проблемы (задачи) личностно или/и социально значимой для учащегося, самостоятельности в нахождении способов деятельности, самоконтролю, рефлексии – развивать умение самоорганизации учебной деятельности. Учебный проект предполагает отделять цели педагога и учащегося. Цель педагога – формирование предметных и метапредметных результатов, цель учебного проекта с позиции учащегося – возможность реализовать свой замысел самостоятельно, с учетом собственных сил (саморегуляция), возможность самореализации при демонстрации результата деятельности, возможность проверить себя, свои способности [162].
Классификации типов проектов представлены исследователями (Е. Полат, К.Н. Поливанова, И.С. Сергеев, А.А.Филимонов) по разным основаниям. 1. По доминирующей деятельности: - исследовательский проект включает в себя обоснование актуальности темы, выдвижение гипотезы, определение задач, выполнение исследования, эксперимент, анализ результатов; - практико-ориентированный проект нацелен на решение социально или личностно значимой задачи с заранее определенным продуктом; - творческий проект предполагает нетрадиционный подход к решению проблемы и оформлению результатов (театральная постановка, произведение изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.д.); - ролевой, результат которого не всегда предсказуем. 2. По содержанию: монопроекты (в рамках одного предмета), межпредметные проекты, надпредметные. 3. По характеру контактов: внутриклассные, внутришкольные, региональные, межрегиональные, международные. 4. По количеству участников: персональные, групповые. 5. По продолжительности проекта: мини-проекты (укладывается в 1 урок), краткосрочные (4-6 уроков), среднесрочные (недельные), долгосрочные (годичные). Требования к учебному проекту, как интегративному средству развития, обучения и воспитания: 1. Наличие социально и/или личностно значимой проблемы (задачи). В технологическом образовании школьников проблема связана с практической реализацией знаний и умений, освоенных на уроке. Решением проблемы предполагается определенный продукт-изделие, реже презентация или исследовательская работа. Для конкретизации конечной цели-продукта проектирования необходимо проанализировать разные варианты решения проблемы. «Мозговой штурм» - метод, позволяющий выявить и проанализировать варианты решения проблемы. Из предложенных вариантов выбирается максимально отвечающий цели проекта, а также соответствующий возможностям реализации: следует учесть ограничение по времени, личностные факторы (знания, способности, умения, навыки), материальную и техническую базу.
Дидактическое обеспечение развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников
Одним из условий результативного развития умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников является разработанное нами дидактическое обеспечение: технологические карты образовательного процесса для 5-7-х классов к учебнику под редакцией В.Д. Симоненко, рабочие тетради, содержащие технологические картами урока для учащегося, паспорт проектов, разноуровневые задания, дидактический и диагностический материал.
Технологическая карта образовательного процесса вошла в современное образование как логическое воплощение технологизации учебного процесса, позволяя осуществлять проектирование, прогнозирование, контроль усвоения учебного материала не только отдельного урока, но и темы, раздела, курса, так как совмещает тематическое и поурочное планирование.
В современном образовании технологическая карта образовательного процесса рассматривается как «современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся»; «обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы» [120].
Т.И. Шамова рассматривает технологическую карту образовательного процесса как основу управления учителем учебной деятельностью учащихся: «Сущностной характеристикой технологической карты является представление образовательного процесса на уровне технологии – на уровне проектирования и конструирования, включая описание действий учителя и учащихся» [241, 151].
Конструирование технологической карты образовательного процесса предполагает разработку следующих этапов: – определение конечных результатов изучения темы (учащиеся должны знать; учащиеся должны уметь); – распределение учебного материала, начиная с вводного занятия, уроков по усвоению и проверке знаний до обобщающего занятия; – разбиение содержания темы на блоки; – определение в каждом блоке типов и количество уроков; – определение целей и содержания уроков; – составление заданий для контроля [241]. В качестве дополнения разрабатываются вопросы и задания для самоконтроля, тесты, контрольные работы. .Разработанные нами технологические карты образовательного процесса по предмету «Технология» для 5–7-х классов включает следующие структурные компоненты: диагностируемые предметные и метапредметные цели обучения; определение типа урока в рамках изучаемого раздела; оборудование; деятельность учителя; деятельность учащихся по реализации учебных целей и самоконтролю; дифференцированное домашнее задание. .В технологических картах образовательного процесса использована типология уроков, предлагаемая Т.И. Шамовой: 6 типов учебных занятий: 0 тип. Вводное учебное занятие, предполагающее актуализацию личностного смысла изучения темы, осмысление значимости, создание образа изучаемой темы; 1 тип. Изучение и первичное закрепление знаний. Это занятие имеет целью организовать деятельность учащихся по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию и закреплению знаний и способов деятельности. 2 тип. Закрепление знаний и способов деятельности. Занятие направлено на закрепление знаний и способов деятельности в стандартной и измененной ситуации, контроль и самоконтроль. 123 3 тип. Комплексное применение знаний и способов действий. Предполагается создание условий для самостоятельного применения учащимися знаний и способов действий в разных учебных ситуациях. 4 тип. Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности. Цель – организация деятельности учащихся по обобщению, систематизации, установлению внутрипредметных и межпредметных связей. 5 тип. Последнее занятие по коррекции знаний и способов деятельности учащихся, предполагает самостоятельное выполнение заданий, контроль и самоконтроль, коррекцию знаний и способов деятельности. [241, 176]. Сквозные разделы предмета «Технология» (5-7 классы) предполагают накопление знаний и умений по изучаемым темам, следовательно, цели уроков должны учитывать перспективу развития.
Применение в учебном процессе разработанных нами технологических карт образовательного процесса является одним из условий результативного развития умения самоорганизации учебной деятельности учащихся на уроках «Технологии». (Фрагмент «Технологических карт образовательного процесса» дан в Приложении 2) Структура технологических карт содержит этапы урока, составленные с учетом типа урока: 1. Организационный этап, предполагающий деятельность учителя по проверке готовности к уроку класса, учащихся и сообщение темы урока; учащиеся должны также проверить собственную готовность к уроку, настроиться на восприятие нового материала. Формируется волевая регуляция, произвольное внимание. 2. Целеполагание и мотивация, предполагающий деятельность учителя по формированию умения целеполагания: активизация учащихся с помощью вопросов, игровых заданий (загадки, пословицы), используя словарь темы, представленный в рабочей тетради учащегося. Формируется осознанное целеполагание. 3. Актуализация. Учитель актуализирует знания учащихся по изучаемой теме, обращаясь к жизненному опыту учащихся, ранее усвоенному материалу. Задачи, стоящие перед учителем: подготовить мышление учащихся к усвоению нового материала, проанализировать совместно с учащимися учебную ситуацию, выявить умения, способы усвоения материала соответствующие теме изучаемого и смоделировать этапы изучения нового материала. Формируется умение анализа учебной ситуации и моделирования, рефлексия цели урока.
