Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы экологического образования школьников
1.1. Философско-педагогические подходы к модели экологического образования школьников 12 - 34
1.2. Интеграция и гуманитаризация в экологическом образовании 35 - 63
1.3. Теоретические подходы к построению интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования 64 - 90
Выводы к I главе 91-92
Глава 2. Дидактические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников
2.1. Модель экологического образования в практике работы средней общеобразовательной школы № 39 г.Астрахани 93 - 112
2.2. Формы и методы реализации модели экологического образования школьников 113 -135
2.3. Мониторинг формирования экологической направленности личности в школьной системе экологического образования. 136 - 163 Выводы к II главе 164 - 165
Заключение 166-168
Список литературы 169 - 195
Приложения 196 - 240
- Философско-педагогические подходы к модели экологического образования школьников
- Интеграция и гуманитаризация в экологическом образовании
- Модель экологического образования в практике работы средней общеобразовательной школы № 39 г.Астрахани
- Формы и методы реализации модели экологического образования школьников
Введение к работе
В конце XX века обострились экологические проблемы, что явилось следствием исторически утвердившейся психологии людей, создавшей иллюзию беспредельного могущества человека.
Сложившаяся ситуация есть ни что иное, как следствие реализуемых в масштабе истории мировоззренческих и социальных установок потребления. Следовательно, для предотвращения глобального экологического кризиса необходимо изменить ценностные основы жизни в разных сферах: политике, экономике, культуре, образовании. Таким образом, возникает противоречие между осознанием потребности в гуманистической переориентации поведения человека и реально господствующей потребительской психологией. Формирование ценностной сферы является во многом социальной функцией образования, поэтому во всем мире начинает признаваться значимость экологического образования в решении проблемы становления человека-гуманиста, способного найти выход из сложившейся ситуации.
Экологическое образование рассматривается сегодня в качестве одного из важнейших факторов, обеспечивающих прогрессивное развитие общества. Оно правомерно может стать основой формирования нового образа жизни, главной составляющей которого является гармония отношений человека с внешним миром и с самим собой.
Вышеназванные идеи получили нормативно-законодательное закрепление в Российской «Концепции общего среднего экологического образования», где подчеркивается, что «экологическое образование официально признано сегодня как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем» (108, 12-14), Целью экологического образования «является становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. Ключевую роль в достижении этой цели играет
развитие экологического сознания личности (экологический подход к формированию сознания)» (108, 12-14). Если обобщить выше приведенные положения, то станет ясным, что речь не об экологическом образовании как некоем специализированном профиле, направленном на дальнейшую социализацию личности. Речь должна идти об экологизации образования, ориентированного на «смену стереотипов мышления» (218, 45) к природе и человеку.
Существующие экологические проблемы приводят к обострению вопроса самореализации личности, а потому базовой должна стать стратегия образования, определяющая смену стереотипа мышления в соответствии с развитием экологической направленности личности. Данная стратегия становится основой для преодоления противоречия между технократическими возможностями человека и его нравственно-эстетическим развитием, а также между обоснованностью целостности научной картины мира и фрагментарностью получаемых школьниками экологических знаний в традиционной системе образования.
Под экологической направленностью личности школьника мы понимаем совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности на гуманистические взаимоотношения с окружающим миром,
В последнее время в российской средней школе происходит становление экологического образования, направленного, прежде всего, на преодоление сложившейся традиции природоохранной работы в рамках отдельных учебных предметов или специализированного предмета «Экология»- При этом сохраняются предметоцентризм и знаниевая ориентация, которые не позволяют решить задачу формирования целостной картины мира, гуманистического мировоззрения. Не случайно главный инновационный поиск в системе экологического образования идет в рамках культуро сообразной и личиостно ориентированной парадигм образования, сущностными основаниями которых рассматриваются интеграция и
гуманитаризация содержания образования (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Н.Н.Моисеев, В.В.Сериков, Л.В.Тарасов и др.). Это и определило наш интерес к выявлению теоретических основ, организации и дидактическим компонентам интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников. Основные подходы к ее конструированию определены в ряде исследований (В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов).
Основой для логического развития теоретических идеи и путей
практической реализации интегративно-гуманитарной модели
экологического образования школьников послужили работы таких ученых как МН.Берулава, В.С.Библер, Л.И.Василенко, А.А.Вербицкий, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, В.И.Данилов-Данильян, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, Н.В.Мотрошилова, Н.Ф.Реймерс, Л.В.Тарасов, Н.В.Томилина, Л.Уайт., Н.Ф.Федоров, А.Л. Чижевский. Однако в этих работах не рассматривается проблема создания единых теоретических основ современного экологического образования, цель которого — смена стереотипа мышления участников образовательного процесса.
Проблемы моделирования как метода исследования, в том числе педагогического, рассматриваются в работах В.П.Беспалько, В.А.Штоффа, а программно-целевого проектирования образовательных систем, их подсистем и элементов в работах Е.В.Бондаревской, В.И.Зверевой, Л. де Калувэ, М.В.Кларина, Э.Маркса, А.М.Моисеева, Т.Г.Новиковой, Т.В.Орловой, М.Петри, И.Д.Чечель. В них содержатся идеи, необходимые для проектирования модели, способствующей развитию экологической направленности личности. В то же время, эти исследования не опираются на методологию экологического образования, и интересующая нас проблема в них специально не рассматривается. Интеграция как принцип, тенденция, явление обосновывается в работах Е.В.Бондаревской, Т.Г.Браже, Н.Ф.Винокуровой, Б.С.Гершунского, А.Я.Данилюка, К.Ю.Колесиной, В.Т.Фоменко, Б.П.Юсова, а гуманизация и гуманитаризация - в трудах
М.Н.Берулава, А.В.Гаврилина, Е.О.Иванова, А.А.Касьяна, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой. В тоже время, в данных работах ученых не показано реальное использование интеграции, гуманизации и гуманитаризации в концепции модели экологического образования.
Недостаточная разработанность концептуально-теоретических основ и необходимость обновления подходов к моделированию экологического образования определили выбор темы исследования: «Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников».
Объектом исследования является образовательный процесс, обеспечивающий формирование экологической направленности личности.
Предмет исследования - теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников.
Цель исследования: обосновать и разработать теоретические основы интеративно-гуманитарной модели экологического образования, способствующие формированию экологической направленности личности школьника.
Гипотеза исследования: формирование экологической
направленности личности будет успешным, если:
экологическое образование школьников построено с использованием модели, методологической основой которой является интегративно-гуманитарный подход;
концепция интегративно-гуманитарной модели основана на теоретических исследованиях и проектах современного экологического образования;
ведущими организационно-педагогическими принципами модели экологического образования являются интеграция, гуманизация и гуманитаризация;
- осуществлена перестройка всей образовательной среды школы на основе
принципа системных изменений и методов программно-целевого
проектирования, моделирования; - определены и обоснованы критерии оценки успешности формирования
экологической направленности личности школьника и система
педагогического мониторинга. Задачи исследования:
1.Провести анализ теоретических исследований по проблемам экологического образования и обосновать организационно-педагогические принципы построения интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования,
2.Определить основные направления реализации интегративно-гуманитарного подхода в содержании, технологиях и системе управления школы, осуществляющей инновационный поиск в рамках вышеназванной модели.
3.Разработать, обосновать и экспериментально проверить интегративно-гуманитарную модель экологического образования школьников.
4.Выявить критерии оценки успешности формирования экологической направленности личности школьника и систему педагогического мониторинга эффективности интегративно-гуманитарной модели экологического образования.
Теоретико-методологической основой диссертации являются представления теоретиков и практиков в области философии, педагогики, психологии и образовательного менеджмента, в частности, методологически значимые для построения содержания экологического образования идеи, содержащиеся как в истории философской мысли, так и в исследованиях, связанных с развитием концепции космизма (В.И.Вернадский, В.И.Данилов-Данильян, Н.ММамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Федоров, А. Л. Чижевский); теоретические подходы к построению системы школьного экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Т.В.Кучер, Н.ММамедов,
И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов); теории учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Т.А.Ильина, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский); психолого-педагогические исследования в области личностно-ориентированной концепции и системного подхода (М.С.Каган, Т.В.Орлова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская); методологические подходы к проблеме интеграции и гуманитаризации в экологическом образовании (А.Я.Данилюк, А.А.Касьян, К.Ю.Колесина, Л.В.Тарасов, В.Т.Фоменко); научно-методические основы моделирования и программно целевого проектирования образовательных систем, инновационной деятельности (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В. А. Сластенин, П.И.Третьяков, И.Д.Чечель, В.А.Ясвин).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, культурологической, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах; количественный и качественный анализ данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 39, № 28, № 49 города Астрахани, Астраханский областной институт усовершенствования учителей.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе /1993-94 т.т.1 определены цель и задачи исследования, проведен анализ литературы по исследуемой проблеме, разработана основная концепция исследования.
На втором этапе /1994-98 г.г./ проведен констатирующий эксперимент,
определены основные направления построения интегративно-гуманитарной
модели школьного экологического образования, выявлена система
педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее
проектирования, начата опытно-экспериментальная проверка
сконструированной модели.
На третьем этапе /1998-2000 г.г./ - завершена реализация экспериментальных технологий, обработка и анализ экспериментальных данных; определены дальнейшие пути развития моделируемой школьной системы экологической направленности; написано, оформлено, отредактировано диссертационное исследование. На защиту выносятся следующие положения:
Интегративно-гуманитарная модель экологического образования школьников, построенная на основе интегративно-гуманитарного подхода к содержанию образования и обеспечивающая развитие экологической направленности личности школьника.
Критерии оценки эффективности экологического образования (гностический, практический, эмоционально-эстетический, альтруистический), раскрывающие в совокупности экологическую направленность личности школьника.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
обоснованы теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников,
определены этапы проектирования интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников на основе системного программно-целевого планирования,
разработана и обоснована концептуальная модель экологического образования школьников, в основе которой лежит интегративно-гуманитарный подход к содержанию, технологиям образования и управления,
предложено к введению в научно-практический оборот понятие «экологическая направленность личности» как единство критериев ее эффективности, показатель смены стереотипа мышления участников образовательного процесса.
Практическая значимость исследования:
- разработаны методические рекомендации по построению и практической реализации интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников, которые благодаря # предусмотренным механизмам моделирования и проектирования могут быть успешно тиражированы и использованы в регионах России,
разработаны и апробированы в школах города Астрахани и Астраханском областном ИУУ методические рекомендации по использованию новых технологий и подходов к экологическому образованию школьников,
созданы компоненты учебно-педагогического комплекса, обеспечивающие реализацию содержания модели экологического образования школьников (Экология-5. Охрана и преобразование окружающей природы. Учебное пособие для учащихся. - Астрахань: АОИУУ, 1995. - 107с. (в соавторстве), Сборник задач и вопросов по экологии для учащихся средней школы. - Астрахань: издательство АОИУУ, 1995. - 38с. (в соавторстве), Экология - 6. Охрана и преобразование окружающей природы. Учебное пособие для учащихся. -Астрахань: издательство АОИУУ, 1997- 101с. (в соавторстве)).
Достоверность выводов и результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ. Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись на конференциях, семинарах, аспирантских чтениях. Основные теоретические положения диссертации прошли апробацию на ряде областных (май 1998г., август 1998г.), международной (г.Обнинск, апрель 1995г.), всероссийских научно-практических конференциях (октябрь 1998г., октябрь 1999), ежегодных авторских курсах при Астраханском областном ИУУ по теме: «Интегративно-гуманитарная модель экологического образования
школьников: проблемы и перспективы». Основные концептуальные положения получили поддержку в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы №39 г.Астрахани и внедрены в практику ее работы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы.
Философско-педагогические подходы к модели экологического образования школьников
Глобальный экологический кризис привел человечество к признанию значимости, приоритетности экологического образования в духовно-нравственном становлении грядущих поколений жителей Земли, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир (29, 16).
Проект «Российского стандарта школьного экологического образования» определяет экологическое образование как «особую образовательную область, призванную реализовать идеи становления ныне информационно-экологического общества, в котором высшей ценностью будут жизнь человека на Земле, предпосылки и условия ее сохранения. Совместная коллегия Министерства образования и Министерства природы России признала приоритетность экологического образования и определила экологическое образование как «стратегическое в системе современных знаний, выполняющее интегративные функции в формировании целостной картины мира подрастающих поколений» (108, 12). Столь высокое аксиологическое предназначение экологического образования придает актуальность исследованиям в сфере проектирования его систем.
В настоящее время рассматриваются три модели экологического образования: многопредметная, однопредметная и смешанная (108, 13-14; 219, 34-35). В рамках последней модели рассматривается идея экологизации образования как методологического принципа. В этом случае смешанная модель строится на интеграции позитивных характеристик первых двух.
В работах А.А.Вербицкого, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Е.М.Кудрявцевой, Т.В. Кучер, Б.Т.Лихачева, Б.Н.Мамедова, И.Т.Суравегиной и других формулируются цели экологического образования (277, 10, 36; 160, 206-209; 91, 37), задающие основные параметры его содержания. В них представлены некоторые педагогические условия развития «экологического сознания» (190, 66), «экологической культуры» (277, 87), «экологического императива» (141, 103) у участников образовательного процесса.
В то же время внимательный анализ теоретических источников, реальной практики экологического образования, формирующейся, в частности, и в школах Астраханской области, показывает, что многие аспекты проблемы требуют дальнейшей, более углубленной разработки. Это, в свою очередь, потребует обобщения и уточнения системы целей и задач экологического образования. Можно отметить и эмпиричность некоторых концепций экологического образования, в частности, модели школы «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова (216, 55). Важным представляется и уточнение того, что можно назвать парадигмальным) , методологическим основанием экологического образования: ориентировать ли его в рамках знаниевой парадигмы в сочетании с развивающей (личностно-ориентированной) или рассматривать экологизацию как мировоззренческий принцип.
В современной педагогике и философии место и роль образования в решении экологических проблем связывают с главной социальной функцией - формированием «...ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов» (50, 147-148). На ценностные мировоззренческие аспекты экологического образования обращают внимание А.А.Вербицкий (34, 31-36), М.И.Рожков и Л.В.Байбородова (182, 24). И.Т.Фролов, говоря о социальной значимости экологического образования, подчеркивает, что экологический подход должен рассматриваться как необходимый элемент современного мышления, а экологизация, в рамках гуманизации, как основной методологический принцип решения экологических проблем (252, 189-191, 194-195). В связи с этим актуальность поиска методологических оснований, задающих направление экологической переориентации мировоззрения, мировосприятия, мироощущения, мотивов деятельного отношения к миру у подрастающих поколений, не вызывает сомнений. Решение данной задачи целесообразно начать с обращения к философской мысли, направленной на поиск путей гармонизации отношений «человек-природа». Философско-историческая рефлексия, по мнению Мотрошиловой Н.В., позволяет не только глубже понять корни проблем человеческой цивилизации, но и верно определить пути и принципы их решения на гуманных началах (145, 3, 9, 20).
Экологическое образование рассматривают как одно из направлений преодоления реального противоречия в современном состоянии общества. В предельно сжатой форме его можно выразить следующим образом: осознание потребности перехода человека, человечества на субъект-субъектные отношения с миром и сохранение прагматически-потребительского отношения к Природе, опирающегося на принципы рационального природопользования, в реальной практике. Истоки данного противоречия восходят к глубокой древности.
Интеграция и гуманитаризация в экологическом образовании
Проблемы гуманизации, интеграции и гуманитаризации в образова нии, включая и экологическое, широко обсуждаются в рамках поиска инно вационных моделей обучения, ориентированных «на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к не определенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми» (86, 6-7), Главная задача сегодня, по мнению А.С.Арсеньева, В.С.Библера, Б.С.Гершунского, В.С.Давыдова, В.П.,Ляудис, Т.Г.Новиковой, Л.А.Петровской, Р.М.Роговой, В.С.Швырева, Е.Н.Шиянова и многих других, выработать стратегию перевода знаниево-, предметно-, репродуктивно-ориентированного традиционного образования иа культуросообразное содержание и формы, базирующиеся на продуктивно-творческой деятельности учащегося (50; 17; 180; 247; 86; 1).
Цель экологического образования - создание условий для формирования экологического сознания школьников, современного цивилизацион-ного мышления, грамотного высоконравственного поведения человека в природе (экологический императив), способности к прогнозированию, предупреждению и разрешению экологически сложных ситуаций. Учитывая вышесказанное, имеет смысл, на наш взгляд, проанализировать понятия «интеграция», «гуманизация» и «гуманитаризация», используемые в современной философии образования.
Интеграция как один из аспектов стратегии образования вошла в практику школы более ста лет назад. Идею необходимости межпредметных связей и целостности мировоззрения высказал К.Д.Ушинский. Он считал, что весьма актуальной и перспективной является связь между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Она способствует, как утверждал педагог, расширению и углублению знаний, их превращению к концу обучения в мировоззренческую систему (242,97). В учебных планах российских гимназий XIX века присутствуют учебные предметы, содержание которых строилось на основе межпредметных связей: космография, естественная история, русская словесность (276,60-61). Данную тенденцию развивает педагогика 20-30-х годов в рамках концепции проблемно-комплексного обучения. С ней П.П.Блонский связывает перспективный путь развития образования: «Школа должна дать ученику цельное знание, ...должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов... Обладая бессвязными знаниями, обладая обрывками знаний, учащиеся становятся в тупик, встречаясь с совокупностью явлений в их живой связи...» (22, 38). Концепция межпредметной связи рассматривалась как условие формирования всесторонне развитой личности. Принцип «межпредметности» рассматривался как принцип экологического образования и природоохранного воспитания школьников. Реально это мыслилось, прежде всего, как экологизация предметов естественнонаучного цикла. В 80-х годах Лошкарева Ы.А., Левина М.М. пытались расширить зону межпредметных связей в экологическом образовании за счет включения в нее предметов естественно-гуманитарного цикла и трудового обучения (127, 11-13). С другой стороны, предполагалось введение предмета «Экология», который обеспечивал как бы более глубокий синтез экологических идей, транслируемых учителями других школьных предметов, включая и некоторые гуманитарные, их интеграцию и обобщение в рамках единой системы экологического знания.
Анализируя работы И.Т.Суравегиной, А.Н.Захлебного,
Е.С.Сластениной, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, Г.Ф.Федорец (277; 127 и др.), нельзя не заметить, что их идеи интеграции как принципа экологического образования школьников, развивались преимущественно в рамках традиционной знаниево-репродуктивной парадигмы образования. Более того, возникало явное противоречие: межпредметность как принцип развития интеграции порождала дальнейшую дифференциацию при построении системы учебных предметов.
Обратим внимание, что исследовательско-педагогический поиск в области межпредметной интеграции отражал реальную ситуацию в сфере научного знания. В первом параграфе мы отмечали, что в XIX - начале XX века многие мыслители (Ф.Ницше, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский и др.) высказывали мысль о дифференциации, разрыве естественнонаучного и гуманитарного знания - одной из причин бездуховности мышления, источнике кризиса цивилизации, в том числе и экологического. К.Маркс одним из первых озвучил мысль о необходимости интеграции самых различных отраслей научного знания, потоков человеческой мысли в единую науку о человеке (129, 124). Тенденция междисциплинарной интеграции успешно развивалась в универсальных исследованиях советских философов и естествоиспытателей на основе диалектико-материалистической методологии. Результаты их представлены достаточно полно в одной из работ И.Т.Фролова (251; 252) и получили высокую оценку за рубежом (56, 416). Заметим при этом, что основной ориентацией антропологии (в широком понимании) является человекоцентризм и гуманизм. Формирование философской антропологии как комплексного, интегративного, систематизированного знания о Человеке имело большое значение и для развития методологии педагогики. Последняя, по мнению В.В.Серикова, с переходом к личностной парадигме «...становится своеобразной прикладной сферой философии человека...» (195, 9).
Модель экологического образования в практике работы средней общеобразовательной школы № 39 г.Астрахани
В теоретической части нашего исследования мы выявили, что интегративно-гуманитарная модель наиболее оптимально отвечает целям и задачам экологизации школьного образования, актуализированным нарастающим глобальным экологическим кризисом. Приняв за основу концептуальные основы модели школы «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, мы не могли не учитывать недостаточный уровень разработанности многих параметров модели, на что обращали внимание исследователи идей Л.В.Тарасова (216), как и сам автор модели (218; 222; 176; 219). Этим определилась потребность в изучении и обобщении теоретико-методологических подходов к экологическому образованию. Наше исследование, проведенное на основе историко-философской рефлексии, позволило еще раз убедиться в том, что интегративно-гуманитарный подход с его гуманистической ориентацией наиболее полно отвечает потребностям современного экологического образования. Кроме того, изучение научно-педагогических, методологических подходов к пониманию сущности гуманитаризации и интеграции выявило важные идеи концептуального плана, определяющие пути развития практики экологического образования.
Восприняв на начальном этапе идеи Л.В.Тарасова и его соратников, используя наработанный ими опыт дидактико-педагогического и методологического характера, а также, опираясь на традиции экологического воспитания общеобразовательной школы, с 1993 года началась работа по формированию системы экологического образования. Известно не только из практики, но и с позиций образовательного менеджмента (236; 237), что любая школа индивидуальна, поэтому нами была принята идея теории системного управления о программно-целевом проектировании как основе целенаправленного развития школьной организации. На первом этапе проектирования перехода от традиционной общеобразовательной школы к интегративно-гуманитарной модели экологического образования мы опирались на работы Т.И.Шамовой, М.М.Поташника, В.С.Лазарева (41; 236; 237). В настоящее время, когда проблема программно-целевого планирования (моделирования, проектирования) получила достаточно весомое развитие в теоретическом и конструктивно-методическом плане (79; 156; 80; 227), школой сделаны определенные шаги в создании интегративно-гуманитарной модели экологического образования. Остановимся на некоторых принципиально значимых, с нашей точки зрения, моментах концепции развития школы и ее содержательной деятельности.
Реализация концептуальных целей и задач интегративно-гуманитарной модели школы предполагает построение образовательно-педагогической системы экологической направленности. При этом образовательную педагогическую систему мы понимаем как ««совокупность учебно-воспитательных средств, определяемых господствующими взглядами на образование и воспитание, регулируемых социально-экономическими условиями жизни общества и подчиненных определенному руководящему принципу» (276,5).
Методологической основой образовательно-педагогической системы мы считаем интегративио-гуманитарный подход, обобщенные выводы, сделанные в ходе обоснования данного подхода в параграфах 1.1 - 1.3. нашего исследования.
Основными этапами формирования школьной образовательной системы экологической направленности, вступившей на путь системного развития, являются:
- формирование целевой установки в рамках миссии, определение главных ориентиров в организации образовательного процесса (концептуальный проект);
- отработка содержания, организационных структур, образовательных технологий и системы управления образовательным процессом и педагогической системы в целом в рамках программы развития, требующая, по сути, организации деятельности в экспериментально-поисковом режиме (154; 153, 23-28);
- стабильное функционирование образовательной системы с последующим эволюционным обновлением структуры и содержания деятельности на основе механизмов обновления, заложенных в самой системе, то есть проведение инноваций как осознанных, освоенных, целенаправленных изменений (236; 237, 85-92; 241).
Миссия, как известно (40, 205-218; 237, 272-273 и другие), является своеобразной философией организации, задает новые целевые ориентиры развития, а, с другой стороны - предполагает учет традиций, деятельности, культуры организации. Исходя из этого, мы считаем важным, с одной стороны, не утратить традиционную установку на высокое качество и уровень общего образования выпускника. Мы соотносим ее с современной парад игмальн ой установкой на личность в рамках личностно ориентированной культуросообразной школы и принципы непрерывного образования (104, 6-8), С другой стороны, мы определили экологизацию образования как принцип и цель, ради которой проектируется новая модель образовательного пространства школы. Поэтому свою миссию педагогический коллектив видит также и в создании максимально благоприятных условий для формирования экологической направленности личности, развития экологического сознания, экологической культуры и экологического императива участников образовательного процесса средствами интегративно-гуманитарного подхода.
Формы и методы реализации модели экологического образования школьников
Определив гуманизацию, гуманитаризацию и интеграцию ведущими принципами рассматриваемой нами модели экологического образования, мы не можем обойти вопроса организации совместной деятельности ученика и учителя, ее способов, форм, методов и продолжаем рассматривать проблему с точки зрения интеграции двух подходов: интегративно-гуманитарного и личностно ориентированного. Обозначим некоторые общие положения, важные, с нашей точки зрения, для дальнейшего развития школы, реализующей концептуальный проект модели.
«Подлинный, наиболее глубокий и точный смысл гуманизации образования, - заметил А.Б.Орлов, - это конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс» (155, 146).
С точки зрения современной науки, личность представляет собой некую «целостность» (195, 17), «целостную интегральную систему» (212,4), Авторы последнего из процитированных источников под интеграцией понимают синтез педагогических средств и усилий и считают, что личность «.. .должна развиваться в целостном интегрированном учебном процессе». А при рассмотрении проблемы создания такой организационной интегральной целостности они, так или иначе, выходят на компоненты пространственно-средовой характеристики школы как системы.
Анализируя особенности «личностной методологии» (195, 7), В.В.Сериков подчеркивает: «Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной реконструкцией того пространственно-временного континиума, в котором личность реализует самое себя» (195, 17). Если учесть, что предназначением личностно ориентированной школы является создание условий для самореализации учащегося, его потенциальных возможностей, то она также может рассматриваться как своеобразный «пространственно-временной континиум», некое «целенаправленное и последовательно организованное пространство». Здесь протекают и реализуются «Я-процессы» личности в многообразных их проявлениях; самопознание, самоопределение, саморегуляция, самореализация, совместное развитие (169,11). «Пространство» и «время», как известно, атрибутивные характеристики окружающей человека среды. В то же время это категории, которые наиболее подробно рассматривались в философии. Лишь в XX веке, как отмечает А.К.Болотова в работе «Психология времени в межличностных отношениях», эти традиционные категории философии, становятся предметом психолого-педагогических исследований, в том числе, и в теории личности и личностного развития (24, 16-19). Понятие «педагогическое пространство» довольно часто используется в литературе, но, на наш взгляд, объектом серьезного внимания педагогов и руководителей школ проблема пространственно-временного континиума образовательной среды как целостной системы, закономерно стремящейся к бесконечному развитию, пока не стала. При ориентации интегративно-гуманитарной модели экологического образования на личность этот вопрос может рассматриваться в качестве предмета перспективного актуального исследования.
В качестве «пространственного» параметра характеристики школы как системы часто используется и понятие «среда». Т.В.Орлова, например, говорит об «образовательной среде» - пространстве развития современных инновационных процессов с антропоцентрической ориентацией содержания образования и технологий обучения (156, 9-10). И.С.Якиманская при анализе особенностей построения «обучения по интегрированному типу» дает следующее определение: образовательная (социокультурная) среда-«...это не просто обучающая среда (даже оптимально построенная), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему как «познавателъ». Такая обучающая среда является развивающей» (285, 64). Нельзя не заметить, что объединяющим фактором пространств енно-средов ого континиума выступают здесь «отношения». Предполагается, что их система в различных формах субъектных взаимодействий в школе должны внутренне содержать гуманистический компонент,Роль отношений как интегрального фактора среды наиболее ярко просматривается в понятии «воспитательная среда» (182, 35-36). В.В.Гузеев, ссылаясь на И.В.Роберт, а тот, в свою очередь, на К.К.Платонова, вводит понятие учебно-информационной среды, под которой понимается «...совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами новых информационных технологий, а также формированию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компонентов среды (учебное оборудование, пособия и др.) предметным содержанием определенного учебного курса» (57, 52). В данном подходе акцентируется внимание на определенных процессах среды и ее компонентах. На важность информационного взаимодействия обращает внимание И.С.Якиманская, подчеркивая при этом, что в отличие от научного знания с его принципами истинности и непротиворечивости, информация - это «...сведения любого характера, отражающие и даже противоречащие друг другу» (285, 66).
Таким образом, с нашей точки зрения, приведенные подходы к определению простраиственно-средового континиума достаточно многогранно характеризуют школу как образовательную систему. В совокупности они раскрывают те или иные грани влияния на личностное развитие школьников, важные для организации способов учебной деятельности с точки зрения интегративно-гуманитарного и личностно ориентированного подходов. Возможно, они непосредственно не относятся к рассматриваемой нами модели экологического образования школьников. Тем не менее, они отвечают в полной мере ее основным принципам. На наш взгляд, при условии преломления их через призму целей и задач модели, они могут быть основаниями для построения концептуального проекта интегративно-гуманитарной модели экологического образования и определения направлений развития школы, реализующей его.
Обратим внимание еще на один момент. Э.Н.Гусинский, анализирующий «образовательный эффект активной образовательной среды», подчеркивает, что «...эффект развития у каждого - свой. Нужно сказать и больше; нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной образовательной ситуации. Но в активной образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности или будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей, или укрепит сознание собственной компетентности.,.» (287, 227).
