Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития общества, процесс его дальнейшей демократизации предъявляют особые требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно и осознанно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.
В связи с этим возрастает интерес к образованию, ориентированному на личность, ее свободное творческое развитие. Необходимо уже на начальном этапе обучения учить детей адекватно оценивать свои поступки, свое личностное развитие, что имеет большое значение для реализации их возможностей.
В теории личностно ориентированного образования отмечается, что формирование самооценки ребенка осуществляется через включение его в такие отношения с миром, с другими людьми и с самим собой, в которых проявляются личностные функции обучаемого: критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), смыслотворчества (определение системы личностных смыслов), ориентации (индивидуальное мировоззрение); обеспечение творческого характера значимой деятельности, самореализации (стремление к познанию собственного «я» окружающими).
В психолого-педагогических исследованиях неоднократно отмечалось, что в основе свободного творческого развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Самооценка выступает в качестве важнейшего фактора формирования личности. Именно она позволяет делать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. От самооценки зависят взаимоотношение человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и не-
удачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.
Проведенные в школах № 33, 92, гимназии Jw> 7, экспериментальной школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования города Волгограда исследования показали, что самооценка учащихся в учебной деятельности складывается чаще всего стихийно. Анализ состояния практики формирования самооценки приводит к выводу, что общеобразовательная школа в недостаточной мере реализует возможность учебных дисциплин в формировании самооценки младших школьников. Учителями культивируется создание некоего «общественного мнения», ориентация на некий эталон «правильного» ученика. В силу этого у 60 % учащихся рефлексивные умения находятся на низком уровне, у 30 % — среднем и 10 % — высоком.
В результате анализа педагогического опыта работы массовой школы по формированию самооценки младших школьников нами выявлен ряд противоречий между: необходимостью формирования самооценки у детей в общении и слабой подготовленностью учителей к руководству этой деятельностью; потребностью педагогов овладеть механизмами формирования самооценки у младших школьников в учебной деятельности и недостаточным их отражением в содержании учебных дисциплин; значительным развивающимся потенциалом совместной деятельности и недостаточным ее использованием при формировании адекватной самооценки личности.
Одной из причин этого, на наш взгляд, является недостаточная разработанность педагогической теории о природе самооценки, условиях и закономерностях ее формирования, особенно на начальном этапе образования.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в науке накоплены определенные знания о сущности самооценки и способах ее формирования у школьников. В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эль-конина и др. убедительно показано, что чрезвычайно важным для формирования самооценки является школьный возраст — период ее возникновения (Е.А. Горбачева, А.И. Липкина, Л.З. Неверович, Р.Х. Шакуров и др.). Анализ самооценки через сущность «я» отражен в философских работах Д.И. Дубровина, А.Г. Спиркина, И.С. Кона и др. А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Столин, И.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. уче-
ные в своих работах рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, как ее сознательное начало, как сгусток индивидуального самосознания, как систему представлений о себе. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкіша, Е.В. Шорохова и др.).
Самооценку нельзя рассматривать вне общества, так как человек существо социальное, находящееся в зависимости от окружающих. В пснхолого-педагогических исследованиях процессы взаимодействия людей внутри группы и с группами проанализированы в работах В. М. Бехтерева, И.П.Иванова, М.Д. Виноградовой, Б. Ф. Ломова, Р.С. Немова, С. Т. Шацкого и др.; рассмотрены закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман и др.); особенности развития личности в зависимости от коллективных и групповых форм работы (Б. Ф. Ломов, Р.С. Немов и др.); продуктивность форм совместной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Х.Й. Лийметс, И.В. Первин, М.Д. Виноградова и др.); сделаны предположения о том, что в совместной учебной деятельности следует видеть источник для развития самооценки (Р.Б. Стер-кина, Т. А. Маталина, Л.Х. Шакенова и др.).
Вместе с тем пока еще слабо исследовались вопросы расширения арсенала педагогических средств формирования самооценки, одним из которых является совместная учебная деятельность.
Выявленные проблемы формирования самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности определили выбор темы исследования — «Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности».
Объект исследования — формирование личностной сферы младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования — процесс формирования самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности.
Цель — разработать научные основы процесса формирования самооценки младших школьников в их совместной учебной деятельности.
В данном исследовании мы исходили из гипотезы, что формирование самооценки младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:
в структуре педагогического целеполагания одно из важных мест будет занимать самооценка;
совместная учебная деятельность будет рассматриваться как один из важных факторов, способствующих формированию самооценки личности младших школьников;
самооценка будет рассматриваться как сложноструктур-ное личностное образование, представленное следующими компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, деятель-ностно-практическим;
в основу механизма формирования самооценки будут положены объективно существующие противоречия между представлением младшего школьника о себе как о хорошем и необходимостью адекватно оценивать свою личность; между развитием рефлексивной сферы младшего школьника и его деятельностно-практической сферой;
процесс формирования будет состоять из двух стадий; на начальной стадии процесса в качестве основных средств формирования самооценки будут выступать ситуации, побуждающие учащихся к самооцениванию, на второй стадии ведущим средством формирования самооценки будет выступать совместная учебная деятельность, осуществляемая в различных формах — парной, групповой, кооперативной.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
Уточнить представление о самооценке, ее структуре и функциях в личностном развитии.
-
Разработать комплекс диагностических методик и на его основе выделить особенности и уровни формирования самооценки у младших школьников.
-
Выявить возможности совместной учебной деятельности в формировании самооценки младших школьников.
-
Разработать модель процесса формирования самооценки в условиях совместной учебной деятельности.
-
Экспериментально апробировать систему педагогических средств, направленных на формирование самооценки в условиях совместной учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее раз-
вития; научные труды в области теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); идеи концепций лпчностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных, задач были использованы следующие методы:
Теоретические: изучение, теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ передового педагогического опыта, метод моделирования.
Эмпирические: наблюдения за деятельностью и поведением детей; беседы; анкетирование; анализ продуктов деятельности (рисунки, схемы, сочинения, творческие работы и др.); метод социометрии; диагностирующий и формирующий эксперименты.
Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности понятия самооценки, определении ее структуры и функций в личностном развитии младших школьников. В основе этого были выделены уровни самооценки у младших школьников, основным критерием выделения которых являлась степень развития компонентов структуры самооценки: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностно-практнческо-го, разработана модель педагогического процесса, ориентированного на формирование самооценки в условиях совместной учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает теорию школьного образования в развитии представлений о системе работы начальной школы по формированию самооценки младшего школьника в условиях совместной учебной деятельности.
Практическая значимость. В ходе исследования была рассмотрена система конкретных педагогических средств формирования самооценки младших школьников. Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное самооценки у детей младшего школьного возраста в совместной учебной деятельности. Определена система педагогических средств формирования данного личностного образования у младших школьников в процессе общения и совместной учебной деятельности. Разработан дидактический материал, направленный на формирование самооценки
младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в массовой школьной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытной работы в Интегрированной школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования, в средних школах № 92, 33, гимназии № 7 г. Волгограда. Было обследовано более двухсот учащихся начальных классов. Материалы исследования представлены в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений на вузовских научно-методических конференциях, теоретико-методологических II аспирантских семинарах ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования профессора В.В. Серикова, межвузовской научно-практической конференции молодых ученых Волгоградской области (1995 г.), на методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина (Волгоград, 1996 г.), на межвузовской гуманитарной научно-практической конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997 г.), на конференции «Ценность и задачи современного образования: инновационные идеи и технологии» (Волгоград, 1998 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Самооценка является сложным личностным образованием, оказывающим большое влияние на развитие личности в целом. Самооценку мы рассматриваем как способность личности к оценке самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. Данное влияние обусловлено следующими функциями самооценки в личностном развитии: мотива-ционной, обеспечивающей сознательное, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию; ори-ентационной, предусматривающей ориентирование в ситуациях оценивания себя, своих возможностей, своей деятельности в группе; регулятивной, обеспечивающей сознательную саморегуляцию своего поведения в условиях, требующих приложения сознательных усилий, чтобы двигаться к цели, не отступая от поставленной задачи; рефлексивной, проявляющейся в умении человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Самооценка включает в свою структуру когнитивный, мотивационно-ценностный, де-ятельностно-практический компоненты, обеспечивающие реализацию выделенных выше функций.
-
В качестве критериев формирования самооценки у младших школьников выступают потребность в деятельности самооценивания; интерес к деятельности самооценивания (мотива-ционно-ценностный компонент); представления младших школьников о самооценке, наличие знания об эталонах, с которыми сравнивается, оценивается деятельность (когнитивный компонент); владение разными способами самооценпвания; способность к развернутой, дифференцированной самооценке (деятельностно-практпческнй компонент).
-
Совместная учебная деятельность значительно расширяет возможности ребенка в сравнивании себя со сверстниками, в ней создаются условия для коллективного анализа работы, развития умений, потребности самооценивания.
-
Процесс формирования самооценки рассматривается как определенная последовательность стадий, этапов, связанных с постепенным освоением учащимися структурных компонентов самооценки. Первая стадия процесса направлена на разрешение противоречий между представлением ребенка о себе как о хорошем и умением дать себе положительные и отрицательные оценки, небольшим опытом самооценивания и умением себя оценить. Данная стадия делится на два этапа. Задачей первого является формирование у младших школьников умения оценивать себя с опорой на заданный эталон. Вторая стадия обусловлена противоречием между умением давать адекватные самооценки и применением рефлексивных умений в деятельностно-практическои сфере. Данная стадия включает три последовательных этапа, задачами которых являются закрепление знаний и умений в оценке н самооценке, реализация полученных знаний в деятелъностно-практическую сферу, выявление возможностей разных форм совместной учебной деятельности в формировании самооценки у младших школьников.
о. Чтобы обеспечить формирование самооценки как важного качества личности младшего школьника, на первой стадии процесса система педагогических средств должна быть ориентирована на последовательное формирование следующих рефлексивных умений: оценки, взаимооценки, самооценки. На второй стадии система педагогических средств реализуется в форме ситуаций постепенного включения младших школьников во все более усложняющиеся виды совместной учебной деятельности разного уровня: парная (предусматривающая взаимодействие двух человек), групповая (предусматривающая ра-
боту в группах по 3 и 4 человека), кооперативная (предусматривающая распределение функций между участниками, входящими в состав группы).
Исследование включало три этапа:
Первый — поисково-теоретический (1994—1996 гг.). В ходе данного этапа анализировалась и обобщалась информация по проблеме исследования, представленная в философской, психологической и педагогической литературе. Изучалась практика формирования самооценки. Была определена тема исследования.
Второй — опытно-экспериментальный (1996—1997 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школах № 92, 33, гимназии № 7, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования г. Волгограда. Изучение возможностей отдельных педагогических средств. Обоснование системы педагогических средств, позволяющих формировать самооценку.
Третий — обобщающий (1997—1998 гг.). Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, формулировка основных выводов и рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Исследование проводилось на базе экспериментальной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования, школ № 92, 33, гимназии № 7 г. Волгограда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
