Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.
В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятельностный подход к обучению (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Герщунский, B.C. Илыш, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, Ф.Ф. Королев, М.Н. Недвецкая, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».
Нельзя не согласиться с авторами (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.В. Заславская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию в учебном процессе.
При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения - сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.
В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур». Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.
Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к ...самооценке, пониманию смысла своей жизни».
Возникли и всё более осознаются противоречия между:
необходимостью оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;
парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности оценивания результата освоения им образовательных программ;
- необходимостью формирования у учащихся готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми безучастия ребёнка.
Данные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях с учётом требований стандартизации образования возможно успешное формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений?
Проблема определила тему исследования: «Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования».
Объект исследования - процесс оценивания учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода к обучению.
Предмет исследования — педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в контексте стандартизации российского образования.
Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями образовательного Стандарта общего среднего образования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные научные исследования по проблеме
оценивания учебных достижений учащихся, трактовки понятий «личностно
ориентированный», «системно-деятельностный», «компетентностный» под
ходы в образовании в контексте стандартизации образования.
-
Проанализировать роль и место оценивания учебных достижений учащихся в современном учебном процессе и выявить воспитывающий потенциал оценивания в парадигме новых требований к результату освоения образовательных программ в условиях стандартизации общего среднего образования.
-
Разработать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений как компонента общего результата освоения образовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.
-
Выявить критериальную базу сформированное готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями Стандарта общего среднего образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в контексте стандартизации российского образования будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
-признания самооценки необходимым компонентом процесса оценивания учебных достижений учащихся;
-рассмотрения в качестве предмета самооценки не характеристик уровня обученности, а учебного поведения учащегося как внешнего проявления личностного компонента результата освоения им образовательных программ;
представления о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов, и определение уровня её сформированности через систему критериев и показателей, адекватных её трёхкомпонентному составу;
создания дидактической ситуации, предоставляющей ребёнку возможность осуществлять самооценку личностного компонента результата освоения учебных программ, необходимой для формирования названной готовности.
Теоретико-методологической основой исследования являются -общая теория деятельности и теория педагогической деятельности, представления о человеке как субъекте деятельности, общепсихологические труды (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория системпо-деятелыюстного подхода в образовательном процессе (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, М.Ю. Демидова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); основные положения личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, И.В. Дробышева, О.В. Заславская, Д.А. Овчинников, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской., И.С. Якиманская и др.) и ком-петентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон, A.M. Павлова, Э.Э. Сымашок, А.В. Хуторской и др.) подходов в образовании;
теория воспитывающего обучения, формирования личности в учебном процессе (О.В. Заславская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, СИ. Маслов, КБ. Плотникова, С.Д. Поляков и др.);
-психологические и педагогические работы, посвященные проблеме оценивания результатов учебного труда школьников (Ш.А. Амонашвили, А.А. Аксенов, Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.Ю. Ксензова, Н.А. Курдюкова, СА. Курносова, Е.В. Луцай, И.Е. Терещенко и др.);
-психологические и педагогические работы, посвященные проблеме формирования у учащихся навыков самоконтроля и самооценки в учебном процессе (Л.В.Бороздина, Л.Г. Бортникова, И.С. Кон, А.И. Липкина, Т.Н. Педан, В.В. Рылова, А.Г. Спиркин, и др.);
-психологические исследования готовности к деятельности с точки зрения индивидуально-личностного подхода (Б. 1'. Ананьев, JL И. Божович, М.И. Дьяченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Ц. Пуни, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, В.Ф. Сафин, И.И. Чеснокова и др.)
Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследовании: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника СИ. Мосина» (изучение общеобразовательных дисциплин).
Организация и этапы исследования:
-
Первый этап (подготовительный) (2004-2005 г.г.) связан с изучением педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и ее анализом, определением цели, задач, объекта и предмета исследования.
-
Второй этап (2005-2006 г.г.) включал в себя разработку педагогических условий формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, выбор методов и базы исследования.
-
Третий этап (2006-2009 г.г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий этапы.
-
Четвертый этап (заключительный) (2009-2011г.г.) был посвящен проведению итоговой диагностики, анализу и обобщению результатов исследования, оформлению диссертационных материалов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Уточнено понятие «оценивание учебных достижений учащихся» с учегом принципов системно-деятельностного подхода к обучению и общих требований Стандартов среднего образования к результатам освоения образовательных программ, включающее в себя характеристику оценивания как двуединого процесса взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.
-
Раскрыта психолого-педагогическая и социально-педагогическая сущность понятия «готовность к самооценке личностного компонента учебных достижений» в контексте системно-деятельностного подхода в обучении через характеристику её специфических свойств: единство когнитивной, практической и мотивационной составляющих.
-
Определено место самооценки в процессе оценивания учебных достижений учащихся в качестве его компонента.
-
Дано определение «учебного поведения учащегося» как предмета самооценки и внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ.
-
Разработаны педагогические условия формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в образовательном процессе: рассмотрение самооценки как необходимого ком-
понента оценивания учебных достижений, учебного поведения учащихся в качестве предмета самооценки; представление о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов; создание дидактической ситуации, оставляющей учащемуся пространство для осуществления самооценки своих учебных достижений.
6. Выявлены критерии сформированное у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в учебном процессе на основе анализа природы изучаемого трехкомпонентного феномена.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты и выводы дополняют теорию воспитывающего обучения в части теоретико-технологических основ оценивания учебных достижений учащихся.
Практическая значимость:
Результаты исследования в виде предложенных теоретико-технологических подходов к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также при разработке диагностических карт, моделей мониторинга образовательного процесса, уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Приведение существующей оценочной системы в соответствие с па
радигмой системно-деятельностного подхода к обучению требует признания
самооценки учащегося необходимым компонентом процесса оценивания его
учебных достижений.
Оценивание учебных достижений - это двуединый процесс деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.
Осуществление самооценки в учебном процессе не происходит автоматически, а является результатом реализации готовности к осуществлению такой деятельности.
2. Формирование готовности учащихся к самооценке личностного ком
понента своих учебных достижений возможно при соблюдении следующих
педагогических условий:
рассмотрения в качестве предмета самооценки учащегося не характеристик уровня обученности ребенка, а его «учебного поведения» в единстве учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, как внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ: активности, самостоятельности, способности к волевому усилию и пр.;
понимания готовности учащихся к самооценке на уроке как трехкомпонентного феномена, представляющего собой динамическое единство ког-
нитивной, мотивационной и праісгической составляющих: наличие у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления;
- создания на уроке специально организованной дидактической ситуации, которая оставляет пространство для самооценки учащимся личностного компонента своих учебных достижений: использование форм и методов проблемного обучения; творческая направленность учебных заданий; включение специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) к деятельности самооценивания; предоставление учащемуся максимальных возможностей для субъектного позиционирования во всех видах познавательной деятельности.
3. Определение уровня сформированное названной готовности опирается на выявленные критерии и показатели, адекватные трёхкомпонентному составу феномена «готовность школьника к самооценке» на уроке и характеризующиеся наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.
Апробация и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной заочной научно-практической конференции (01 авг. 2011 г.) г. Новосибирск, на методологических семинарах кафедры педагогики ФБОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого, кафедры социально-педагогических технологий ГОУ ДПО ТО «ИПК и ШТРО Тульской области».
Основные результаты исследования опубликованы в 8 трудах, в том числе в 3 статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.
Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №16 имени полного кавалера ордена Славы B.C. Королева г. Тулы, федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника СИ. Мосина», а также использованы Муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования взрослых - информационно-аналитическим центром в процессе повышения квалификации педагогических кадров г. Тулы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
