Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
1.1. Комплекс современных подходов к оцениванию индивидуальных учебных достижений школьников как педагогическая пробле- 17 ма
1.2. Система оценивания как способ формирования качества индивидуальных учебных достижений школьников
1.3. Сопоставительный анализ оценивания индивидуальных учебных достижений школьников в практике общеобразовательных учреждений
Выводы 87
Глава 2. Реализация технологии формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
2.1. Моделирование технологии формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
2.2. Экспериментальная работа по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников .
2.3. Оценка эффективности экспериментальной работы по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
Выводы 149
Заключение 151
Библиографический список
- Система оценивания как способ формирования качества индивидуальных учебных достижений школьников
- Сопоставительный анализ оценивания индивидуальных учебных достижений школьников в практике общеобразовательных учреждений
- Экспериментальная работа по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
- Оценка эффективности экспериментальной работы по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование социально-экономической системы, происходящее в России в последние десятилетия в целях достижения передовых результатов деятельности, выявило и актуализировало проблему качества образования. В связи с этим в отечественной системе образования начались активные процессы изменения содержания образования, форм и методов контроля и оценки его качества. В общем образовании решение этих задач связано с созданием объективной системы оценивания качества образования.
Качество образования рассматривается как интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов с учетом потребностей личности, общества, государства. Необходимость его повышения нашла отражение в законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Федеральных целевых программах развития образования, приоритетном национальном проекте «Образование», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и ряде других государственных документов.
Обеспечение качества школьного образования напрямую связано с технологиями организации и проведения оценивания учебных достижений школьников, обусловливающими его алгоритмичность, информативность, направленность на постоянное улучшение результативности обучения.
Оценивание как структурный элемент педагогической системы реализует функции обратной связи в учебном процессе и тем самым обеспечивает выполнение требований к качеству образовательной деятельности субъектов. Поэтому совершенствование оценочной деятельности, разработка новых методик обеспечения движения учащихся по личной учебной траектории, повышение уровня их мотивации к изучаемым предметам выступают одним из условий обеспечения качества учебных достижений.
Качество учебных достижений как степень соответствия достигнутых результатов обучения установленному образовательным стандартом уровню владения знаниями, умениями, навыками и компетенциями определяется в процессе процедуры оценивания. Это обусловливает поиск таких подходов и средств, составляющих основу развития личной учебной траектории, которые позволят оценивать знания, умения, навыки школьников и формировать ключевые компетенции, востребованные сегодня во всех сферах жизни.
В связи с этим в современной педагогической науке и практике идет активный поиск путей решения проблемы совершенствования оценочной деятельности. Так, в исследованиях отечественных ученых В. А. Болотова, Э. М. Корот-кова, В. А. Хлебникова, М. Б. Челышковой и др. отражены теоретические основы педагогических измерений и инновационные методы управления качеством образования. Опыт осмысления и использования системы оценивания анализируется в трудах Н. В. Медведенко, Ю. В. Романова и др. Оценивание на основе мониторинга качества образования и педагогические измерения как основа формирования объективной оценки учебных достижений представлены в трудах В. С. Аванесова, Н. Ф. Ефремовой, Н. В. Исмаиловой и др. Проблемы, свя-
занные с несовершенством школьной оценки, рассмотрены в работах М. В. Богуславского, Ф. В. Костылева, Г. Ю. Ксензовой, Г. А. Цукерман и др. Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся рассматриваются в работах Э. К. Алиджанова, В. К. Загвоздкина, В. Ю. Ельцовой, О. С. Косихи-ной, М. А. Пинской, В. А. Резникова и др. Анализ воспитательной и образовательной функций оценки учения школьников представлен в трудах Ш. А. Амонашвили и др. Современные средства и инструментарий оценивания результатов обучения рассматриваются в работах А. Н. Данилова, В. И. Звонни-кова, И. Д. Столбова и др. Проблемам уровневой дифференциации в процессе контроля знаний учащихся посвящены работы Л. Н. Егоровой, А. Н. Смазно-вой и др. Теоретические основы развития региональных систем образования, особенности оценочных систем, характерные для ряда регионов России, отражены в трудах Д. А. Данилова, Д. Ц. Дугаровой, Г. Н. Фомицкой и др. Зарубежными (Б. Блумом, Дж. Мадаусом, Т. Хастингом и др.) и отечественными исследователями (Г. Б. Голуб, И. С. Фишман и др.) разработаны подходы к осуществлению оценивания учебных достижений с позиции формирующего и суммирующего оценивания. Технологии формирования оценочной деятельности посвящены материалы О. И. Барановой, В. П. Беспалько, Е. В. Блохиной, В. В. Гузеева, В. Э. Штейнберга и др.
Вместе с тем, недостаточно рассмотрены процедуры оценивания, которые позволяли бы обеспечивать индивидуальный подход при оценивании учебных достижений; использовать оценки в качестве обратной связи; контролировать процесс и результат учебной работы каждого школьника; развивать самоконтроль учащегося и позволять ученику корректировать свою учебную траекторию, выводящую его на конечный результат. Современная система оценивания сложилась при реализации в образовании знаниевой парадигмы, поэтому в большей мере направлена на выявление знаний, умений и навыков. Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) основаны на компетентностном подходе, поэтому возникает необходимость оценивать образовательный результат, который формируется в процессе обучения. В связи с этим и процедура оценивания должна быть направлена на формирование индивидуальных учебных достижений школьников, т.е. оценивание должно приобрести новую функцию - формирующую. Глоссарий терминов Болонского процесса определяет формирующее оценивание («formative assessment») как процедуры оценки, интегрированные в процесс обучения, результаты которых учитываются при итоговой оценке. Однако в настоящее время остаются неразработанными технологические подходы к реализации формирующего оценивания индивидуальных достижений школьников, позволяющие решать проблему оценивания комплексно с учетом новых требований образовательного стандарта.
Эти обстоятельства порождают противоречие между развитием теории оценочной деятельности и недостаточной разработанностью технологий формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников.
Необходимость разрешения противоречия позволила обозначить проблему исследования: какова технология формирующего оценивания, способствующая обеспечению качества индивидуальных учебных достижений школьников?
Поиск путей разрешения проблемы определил тему исследования: «Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников».
Объект исследования - оценивание учебных достижений школьников.
Предмет исследования - обеспечение качества индивидуальных учебных достижений школьников в процессе реализации технологии формирующего оценивания.
Цель исследования состоит в обосновании, разработке и практической апробации технологии формирующего оценивания, направленной на обеспечение качества индивидуальных учебных достижений школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза исследования: технология формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников будет способствовать обеспечению их качества, если:
-
рассмотреть процесс обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников как комплексную дидактическую процедуру, выполняющую диагностическую, организационно-содержательную, обучающую и контрольную функции в результате совершенствования параметров качества;
-
представить в комплексе современные подходы к оцениванию, которые позволяют формировать качество учебных достижений школьников, обеспечивая его стабильность и динамику в учебном процессе;
-
выявить сущность формирующего оценивания как процесса формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленного на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении;
-
определить специфику технологии формирующего оценивания, выделив характерные для нее признаки, цели, алгоритм деятельности учителя, алгоритм деятельности ученика, учебные результаты, гарантию качества;
-
разработать структурно-содержательную модель технологии формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников, отвечающую методологическим требованиям.
Для реализации цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи.
-
Провести анализ психо лого-педагогических исследований в области оценочной деятельности с целью выявления степени разработанности подходов к обеспечению качества индивидуальных учебных достижений школьников.
-
Выделить комплекс подходов к оцениванию, которые позволяют формировать качество индивидуальных учебных достижений школьников.
-
Рассмотреть формирующее оценивание с точки зрения процесса формирования качества индивидуальных учебных достижений.
-
Выявить специфику технологии формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников, представив ее как процесс (последовательность дидактических процедур) и как модель (научно обоснованный проект).
-
Разработать модель и экспериментально проверить технологию формирующего оценивания в процессе обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников.
Методологической и теоретической основой исследования выступили системно-деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный и комплексный подходы к моделированию технологии формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников, которые позволяют рассматривать формирующее оценивание как неотъемлемую составляющую образовательного процесса. Исследование строилось с учетом идей и подходов к оцениванию результатов учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.); основных положений концепции гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунский и др.); подходов к моделированию и конструированию педагогического процесса (В. П. Бес-палько, М. Б. Кларин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.), педагогических технологий (В. С. Кукушин и др.); уровневой дифференциации, нормативно-статистической и критериальной оценки (В. С. Аванесов, Я. А. Коменский, Г. Ю. Ксензова, Ю. В. Романов и др.); мониторинга качества образования (В. С. Аванесов, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. А. Кальней, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, С. Е. Шишов и др.); достоверности оценки качества образования (В. П. Симонов и др.).
Методами исследования явились методы теоретического структурного анализа и синтеза: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, историко - педагогической, психологической литературы и исследований, относящихся к проблеме диссертации; методы теоретического анализа (моделирование, проектирование); методы эмпирического анализа и синтеза: изучение, сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта; изучение продуктов учебной деятельности; констатирующий, преобразующий эксперименты.
База исследования: МБОУ «Гимназия № 1 им. А.А. Иноземцева», МБОУ СОШ № 36 г. г. Братска Иркутской области.
Этапы исследования (2005 - 2013 гг.)
На первом этапе (2005 - 2007 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы обеспечения качества обучения; исследовались трудности, возникающие в процессе осуществления контрольно-оценочной деятельности; разрабатывалась концепция диссертационного исследования; уточнялась тема исследовательской работы; определялись объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения констатирующего эксперимента. На втором этапе (2007 - 2010 гг.) проводился преобразующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, способст-
вующих обеспечению качества учебных достижений школьников; дорабатывались и апробировались критериально-ориентированное обучение и оценивание, критериально-уровневая оценка качества учебных достижений школьников. На третьем этапе (2011 - 2013 гг.) были проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты, проведена работа по оценке эффективности использованной технологии формирующего оценивания в общеобразовательной школе; разработаны методические материалы по обеспечению эффективной контрольно-оценочной деятельности в виде методических рекомендаций, сформулированы основные теоретические выводы. Научная новизна заключается в том, что:
-
детализировано представление о процессе обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников как о комплексной дидактической процедуре, выполняющей диагностическую, организационно-содержательную, обучающую и контрольную функции в результате совершенствования параметров качества оценивания, оценки, субъект-субъектных отношений и предметно-информационной среды на основе принципа систематичности, наглядности, минимакса, прочности усвоения и направленной на обеспечение результативности обучения, что обусловливает рассмотрение качества индивидуальных учебных достижений школьников как положительный результат учебных усилий, обеспечивающий успешное продвижение школьников по личной учебной траектории;
-
представлен потенциал синтеза современных подходов к обучению и оцениванию при обеспечении качества индивидуальных учебных достижений школьников, состоящий в кумулятивном эффекте результативности обучения, обусловленном практикой комплексного подхода, состоящего из единства системно-деятельностного, критериально-ориентированного, критериально-уровневого, алгоритмического, эргономического и рейтингового подходов;
-
выявлена сущность формирующего оценивания как процесса формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленного на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении;
-
определена специфика технологии формирующего оценивания, заключающаяся в наличии следующих параметров: а) признаки (диагностика учебных достижений и их коррекция, обеспечение обратной связи в учебном процессе, активное вовлечение школьников в процесс оценивания, использование современных подходов в обучении и оценивании, введение критериев оценивания, уровневое оценивание, вариативные временное рамки периода оценивания, индивидуальный подход к овладению учебным материалом); б) цели (помочь ученикам видеть учебные цели и добиваться их, мотивировать школьников к осмыслению и достижению качества собственной учебной деятельности, помочь учителю распознавать учебные трудности школьников, корректировать учебный процесс для преодоления возникающих проблем, оценивать учебные достижения школьников объективно на основе критериев и рейтинга); в) алгоритм деятельности учителя, г) алгоритм
деятельности ученика, д) учебные результаты (обеспечение качества учебных достижений, определение учащегося как субъекта оценочной деятельности, формирование оценочной самостоятельности школьников, развитие адекватной самооценки, мотивация к системно-деятельностному учению); е) гарантия качества (сочетание высоких требований Стандарта с целенаправленной педагогической поддержкой учебной деятельности школьников, обеспечение устойчивой обратной связи, позволяющей информировать учеников о (не)успехах и помогать в преодолении учебных проблем, повышение качества учебных достижений, предметно-информационной среды, оценивания, оценки результатов обучения, субъект - субъектных отношений);
5) разработана структурно-содержательная модель и экспериментально проверена технология формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников, отвечающая методологическим требованиям (концептуальность, целеполагание, проектируемость, системность, алгоритмичность, эргономичность, результативность, воспроизводимость и др.); состоящая из пяти компонентов (целевой, содержательный, процессуальный, критериальный, оценочно-результативный); реализующая комплексный подход к обучению и оцениванию; содержащая алгоритм деятельности учителя и школьников, который позволяет обеспечивать учебные результаты и гарантию качества.
Теоретическая значимость исследования заключается
-
в рассмотрении качества индивидуальных учебных достижений школьников как положительного результата учебных усилий, обеспечивающего успешное продвижение школьников по личной учебной траектории;
-
в уточнении «петли качества» (оценка - программа улучшения - реализация - оценка), представляемой в виде «оценка - формирующее оценивание - оценка»;
-
в разработке комплексного подхода к оцениванию индивидуальных учебных достижений школьников, представляющего собой единство системно-деятельностного, критериально-ориентированного, критериально-уровневого, алгоритмического, эргономического, рейтингового подходов;
-
в выявлении сущности формирующего оценивания как процесса формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленного на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении;
-
во введении критериально-уровневого подхода к оцениванию, позволяющего учитывать сложность контролируемых операций в виде разных весовых коэффициентов (баллов); вести учет накопленных баллов, определяющих распределение бонусов (поощрительных баллов); осуществлять уровневое измерение меры и достоинства оценки;
-
в уточнении понятия «формирующее оценивание индивидуальных учебных достижений школьников» и обосновании его специфики, заключающейся в обеспечении качества индивидуальных учебных достижений школьников при формировании заданного целью результата обучения в условиях обрат-
ной связи, коррекции и совершенствования на основе принципа минимакса, наглядности, систематичности, прочности усвоения в рамках комплексного подхода к обучению и оцениванию;
7) в экспериментальном доказательстве возможности технологизации процесса формирующего оценивания, которая выстраивает алгоритм деятельности учителя и учеников при обеспечении качества индивидуальных учебных достижений школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-
предложена к практическому применению технология формирующего оценивания индивидуальных достижений школьников, обеспечивающая объективность, системность, плановость, наглядность, надежность качества индивидуальных учебных достижений школьников;
-
введена уровневая оценка, рассматриваемая как суждение о результатах обучения, отражающее количественную (баллы), качественную (оценка) и интегральную (уровень) характеристику учебных достижений и стимулирующее повышение качества учебной работы школьника;
-
внедрены такие оценочные средства, как Лист обратной связи, позволяющий формировать заданное качество выполнения учебного задания; критериальное оценивание, дающее возможность объективно оценивать учебные достижения; рейтинговое оценивание, нацеленное на организацию соревновательного характера освоения содержания предметной области; уровневое оценивание, определяющее степень владения учебным предметом;
-
разработаны методические рекомендации «Контроль и оценка в обеспечении качества обучения в общеобразовательной школе» для использования в организации оценочной деятельности общеобразовательных учебных заведений, при осуществлении курсовой переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций; логикой исследования; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования; длительной экспериментальной работой; качественным и количественным анализом полученных данных.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении системного анализа проблемы оценивания индивидуальных учебных достижений школьников; выявлении теоретических подходов отечественных и зарубежных ученых к системе оценивания; в выявлении и уточнении факторов, влияющих на обеспечение качества учебных достижений; разработке методологического обоснования и внедрении технологии формирующего оценивания; осуществлении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных; в разработке учебно-методических материалов; уточнении понятий «формирующее оценивание» и «петля качества»; распространении педагогического опыта апробации технологии в различных печатных и электронных средствах массовой коммуникации и научных сообществах.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Обеспечение качества индивидуальных учебных достижений школьников - это педагогический процесс, представляющий собой комплексную дидактическую процедуру, направленную на результативность обучения при осуществлении диагностической, организационно-содержательной, обучающей и контрольной функций обучения и оценивания и при совершенствовании таких качественных параметров, как качество оценивания, качество оценки, качество субъект-субъектных отношений и качество предметно-информационной среды с соблюдением принципа систематичности, наглядности, минимакса и прочности усвоения.
-
Современные подходы к обучению и оцениванию в процессе обеспечения качества учебных достижений школьников, будучи интегрированными в учебный процесс на основе взаимодополнения, позволяют комплексно решать задачи обеспечения результативности обучения, а именно: системно-деятелъностный подход дает возможность оперировать школьникам той или иной системой на основе их собственной учебной деятельности; критериально-ориентированный подход направлен на достижение конечного результата обучения по заранее четко установленным критериям, позволяющим представить содержание оценочного акта как стимулирующее продвижение учебных достижений школьников; критериально - уровневый подход предполагает выявление на критериальной основе уровня усвоения опыта, уровня освоения содержания и уровня успеха; эргономический подход призван определить результативность учения и прочность усвоения; алгоритмический подход вооружает школьников средствами управления своими мыслительными и практическими действиями на основе системы операций, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи; рейтинговый подход опирается на важнейшие психолого - педагогические концепции обучения, а именно: субъектность обучения; обратную связь для своевременного отслеживания состояния, процесса и результата учения; индивидуализацию обучения по личной учебной траектории; организацию формирования индивидуальных учебных достижений с учетом получения поощрительных баллов (бонусов).
-
Сущность формирующего оценивания рассматривается как процесс формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленный на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении.
-
Специфика технологии формирующего оценивания заключается в наличии комплекса дидактических процедур, предусматривающих деятельность учителя и ученика и обеспечивающих диагностику учебных достижений и их коррекцию, обеспечение обратной связи в учебном процессе, активное вовлечение школьников в процесс оценивания, использование современных подходов в обучении и оценивании, введение критериев оценивания, уровневое оценивание, вариативные временные рамки периода оценивания, индивидуальный подход к овладению учебным материалом, а
также предусматривающих обеспечение качества учебных достижений, определение учащегося как субъекта оценочной деятельности, формирование оценочной самостоятельности школьников, развитие адекватной самооценки, мотивация к системно-деятельностному учению и гарантирующих качество индивидуальных учебных достижений школьников.
5. Структурно-содержательная модель технологии формирующего оценивания представляет собой единство целей, закономерностей структурирования взаимодействия учителя и учащихся, средств мониторинга учебного процесса, анализа результатов деятельности субъектов обучения и состоит из комплекса следующих элементов: а) предметно - информационной среды, включающей алгоритмичный и эргономичный учебный материал, Карты Знаний, Листы обратной связи; б) реперных точек предметной области, составляющих дидактический материал к ключевым положениям содержания учебного материала; в) обратной связи, построенной на основе критериально - ориентированного и критериально - уровневого подхода к оцениванию; г) оценивания: 1) текущего и промежуточного на основе критериально - ориентированного подхода, 2) итогового и рейтингового - на основе критериально - уровневого подхода к оцениванию; д) формирования результата обучения на основе алгоритмического, эргономического, критериального и рейтингового подходов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в Гимназии № 1, МБОУ СОШ № 36 г. Братска. Отдельные положения, выносимые на педагогическое обсуждение, были представлены на различных международных (Москва, 2011) и всероссийских (Братск, 2007, 2009, 2010; Иркутск, 2010) научно-практических конференциях, в сборниках научных статей (Иркутск, 2008, Красноярск, 2010, 2012, 2013), в печатных (Новосибирск, 2010) и электронных (Иркутск, 2011, 2012) журналах, на методических советах, круглых столах, педагогических чтениях. Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования опубликованы в 25 авторских работах (на русском и английском языках), в том числе в методических рекомендациях и коллективной монографии (Красноярск, 2012).
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (196 источников, из них 24 -на английском языке). Текст диссертации содержит 16 рисунков и 44 таблицы.
Система оценивания как способ формирования качества индивидуальных учебных достижений школьников
Процессы глобализации, информатизации, быстрого обновления знаний способствуют переходу России в постиндустриальное (информационное) общество [153]. Движение это затруднено неравномерностью развития различных регионов нашей страны, что обусловливает, по мнению Ю. И. Калиновского, наличие трех цивилизаций одновременно: традиционного общества в сельских регионах, техногенного (индустриального) в промышленных городах и постиндустриального информационного общества в мегаполисах [64]. На данном этапе общественного развития это предопределяет, как считает А. А. Аксенов, новую роль образования, ориентированного на развитие человека, имеющего право на равные социальные права и способного для достижения поставленных целей выстраивать собственную инициативную деятельность в разных сферах его жизни, в том числе в области образования [3]. Активные действия по вхождению России в ВТО, содружество стран АТР позволили вскрыть в экономике, политике, социальной сфере страны наиболее слабые места, являющиеся следствием недостаточного качества образовательной подготовки. Поэтому, как отмечает Э. М. Короткое, понимание необходимости кардинальных перемен в образовательной сфере сформировалось как в обществе, так и в самой системе образования [73].
Образовательный Стандарт нового поколения, обусловливающий компе-тентностную парадигму образования, ориентирован на системно-деятельностный подход в обучении, что влечет за собой установление определенных требований к результатам освоения основных программ, описание ожидаемых индивидуальных достижений школьников и установление основных направлений оценки результатов деятельности обучающихся [140]. Системно-деятельностный подход предполагает переход к стратегии конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, оп-т ределяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся. Учебные достижения оцениваются по соответствию результатов деятельности учащегося в овладении определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций существующему Стандарту. Поэтому в Примерной основной образовательной программе школы одной из целей является обеспечение планируемых результатов по достижению целевых установок, знаний, умений, навыков, компетенций, определяемых личностными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития [122].
Необходимость оценивания индивидуальных учебных достижений привод дит нас к рассмотрению содержания и системы оценки учебных достижений школьников, выступающих основным показателем их подготовленности в той или иной предметной области. Используемые в педагогике термины «учебные достижения» (В. С. Аванесов [2], Э. К. Алиджанов [5], Н. А. Тронько [143]), «результаты обучения» (Л. О. Денищева 117], В. И. Звонников [56]), «образовательные достижения» (В. А. Болотов [25], М. А. Пинская [116]), «образовательный результат» (И. С. Фишман [151]), и пр. иногда используются как синонимы, что затрудняет понимание того, что, в конечном счете, измеряется. Результат обучения может рассматриваться как конкретные знания, умения и навыки, которые демонстрируют учащиеся в итоге изучения того или иного вопроса (Л. О. Денищева [117]), или (и мы разделяем это мнение С. К. Калдыбаева) как усвоенные учеником знания, умения и навыки, сформированные на их основе интеллектуальные и творческие способности, социально значимые свойства (компетентность, познавательная самостоятельность), которые учащиеся показывают в результате обучения и выражают посредством уровней усвоения [63]. Поскольку в учебном процессе учащиеся достигают разных результатов (отличных, хороших, средних, плохих), то можно говорить о достижениях в учебе, то есть об учебных достижениях. Следовательно, понятия «результат обучения» и «учебные достижения» трактуются нами как синонимичные и равноправные, На основании вышеизложенного, мы рассматриваем индивидуальные учебные достижения школьников как положительный результат учебных усилий, обеспечивающий качественное освоение содержания предметной области при движении по личной учебной траектории и определяющий динамическую картину развития школьников.
Изучение сущности понятия «учебные достижения» имеет МЄТОДОЛОГИЧЄТ ское значение, поскольку позволяет решать актуальные проблемы процесса оценивания, осуществляемого для достижения поставленных образовательных целей. В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС, Стандарт) система планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных) устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, направленных на формирование и оценку умений и навыков приобретения, интеграции и переноса систематических знаний как результата использования знако-символических средств, логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки и т.п.; разрешения проблем, сотрудничества, письменной или устной коммуникации, самоорганизации и саморегуляции, рефлексии, ценностно-смысловых установок [140].
В соответствии с деятельностной парадигмой образования, реализуемой Стандартом, система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода (выделение ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития). Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять их продвижение, выстраивать личные учебные траектории. Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом уровневого подхода (таблица 1), принятого в Стандарте, предполагает в качестве точки отсчёта выделение базового уровня индивидуальных учебных достижений.
Сопоставительный анализ оценивания индивидуальных учебных достижений школьников в практике общеобразовательных учреждений
Без реализации данных направлений в работе школы невозможно получить качественные результаты учебной деятельности, о чем свидетельствует статистика в публичных отчетах.
Как мы отмечали выше, в публичных отчетах упоминался рейтинговый подход к оцениванию, который появился в общеобразовательных школах не так давно после внедрения его в систему оценивания высшими учебными заведениями. Но поскольку применение этого подхода находится только в начальной стадии, директора упоминают о нем с осторожностью, поскольку наряду с положительными моментами существуют и недостатки его использования. К недостаткам рейтинговой системы оценивания относят то, что в настоящее время нет устоявшихся определений, позволяющих однозначно охарактеризовать рейтинговый балл учащегося. В основном под ним понимают накопленный балл, полученный в результате простого или взвешенного суммирования оценок, на основе которого строятся шкалы в соответствии с различными уровнями учебной деятельности, временем обучении или уровнями усвоения. Нередко к кумулятивным (суммарным) оценкам, характеризующим успеваемость, прибавляют поощрительные баллы за наличие рефератов, докладов, участие в олимпиадах, своевременное выполнение заданий, активность на занятиях, адекватное поведение, хорошую посещаемость и т.д., что имеет опосредованное отношение к контролируемым параметрам (знание, умение, навыки, компетенции). Баллы вычитаются (или добавляются отрицательные баллы) за опоздание, нарушение дисциплины, за предоставление ложных сведений о выполнении домашнего задания или самостоятельной работы в классе (Е. Н. Филатов) [149], пропуск урока, отсутствие тетради или учебника, отказ отвечать, несвоевременное выполнение задания (С. Н. Митрофанова) [98], что может быть оправдано лишь с той точки зрения, что одно из определений понятия «рейтинг» имеет значение «выговор, нагоняй» [100]. Некорректное объединение баллов, полученных за неоднородные показатели (учебные достижения, социальная активность), не дает объективной картины для достоверной интерпретации набранных баллов. В итоге, по результатам обучения, считает В. И. Звонни-ков, могут быть признаны лучшими те учащиеся, которые не обладают творческим мышлением, не осуществляют сознательное движение по своей учебной траектории, но вовремя сдают домашние задания, не пропускают уроков и не нарушают дисциплину в классе [56].
Мы полагаем, что если в процессе спонтанного, аритмичного самоопределения личности учащегося, протекающего в условиях взаимодействия с подобными себе личностями, происходят непредвиденные жизненные и учебные коллизии, то любое наказание (штрафы и отрицательные баллы) является фактором, дестабилизирующим личную учебную траекторию учащегося.
Вместе с тем, рейтинговая система оценивания имеет ряд преимуществ, которые заключаются в том, что, во-первых, она учитывает текущую и промежуточную успеваемость обучающегося и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания учащегося за счет использования дробной, чаще, 100-балльной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации учеников; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о продвижении каждого обучающегося по личной учебной траектории (В. С. Кукушин) [79]; в-пятых, сводит к минимуму влияние субъективного фактора в процессе оценивания и ранжировании результатов, чему способствует объективная процедура процесса шкалирования (построения ранжированных шкал).
Индивидуальная оценка качества подготовки учащегося, по мнению В. Ю. Ельцовой, - это его рейтинг, который является формой дифференцированного обучения, т.к. позволяет развивать творческий потенциал личности, учиться оценивать свою деятельность; формировать умения ориентироваться в определенной образовательной области [49]; сравнивать свой уровень с неким эталоном и принимать личностно значимые решения по коррекции своей учебной траектории.
Экспериментальная работа по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
На организационно-подготовительном этапе проводилось планирование естественного эксперимента и выполнение следующей программы: 1) определить цель эксперимента как исследование, которое позволит обеспечить научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой гипотезы; 2) разработать задачи педагогического эксперимента: - установить зависимость между осуществлением формирующего оценивания учебных достижений школьников и достигаемым при этом качеством индивидуальных учебных достижений; - сравнить эффективность применения формирующего оценивания и традиционного оценивания на основе критерия качества обученности; - выявить влияние бонусных (поощрительных) баллов в рамках балльно-рейтингового подхода на качественные показатели учебных достижений школьников; - рассмотреть возможность формирующего оценивания сложных и сверхсложных знаний и умений на повышенном уровне требований; - доказать необходимость использования критериально-ориентированного и критериально-уровневого оценивания в условиях алгоритмического, эргономического и рейтингового подходов к обучению и оцениванию; 3) выбрать объект эксперимента: были привлечены учащиеся 5-х и 9-х классов в качестве экспериментальных и контрольных групп. Выбор данных параллелей был обусловлен их позицией в основной средней школе: ученики пятых классов еще не имеют опыта учебной работы в системе данной ступени школы, и они открыты для любых новаций в учебном процессе; учащиеся девя тых классов, будучи на выходе этой ступени, в рамках традиционного обучения уже сформировали стереотип учебного поведения, который необходимо пре одолевать при внедрении формирующего оценивания; по 4) определить логическую схему эксперимента: эксперимент был орга низован по трем позициям, в основе которых лежало понимание того, что оце ночные процедуры имеют три основные цели: сравнение результатов учащегося с результатами другого человека; сравнение учащегося с собственным преды дущим результатом; сравнение на соответствие эталону. В связи с этим мы про водили а) параллельный эксперимент на сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп; б) последовательный (первый) — в эксперименталь ной группе на сравнение собственных результатов учащихся в рамках одних и тех же подходов к оцениванию на протяжении всех лет эксперимента; в) после довательный (второй) эксперимент сравнения результатов на соответствие эта лону (требованию стандарта в формате ЕГЭ) среди учеников, участвовавших в школьном этапе Всероссийской олимпиады школьников на протяжении трех лет и сдававших единый государственный экзамен по английскому языку; 5) выбрать характеристики для отслеживания в эксперименте: осуществлялись диагностика и мониторинг качества учебных достижений школьников; 6) создать методическое обеспечение эксперимента: на основе выделения ключевых (реперных) точек учебной программы был отобран достаточный минимум содержания предметной области «английский язык» для экспериментальных классов; были составлены Карты Знаний и Листы обратной связи на основе отобранного учебного материала; был подготовлен методический инструментарий для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тесты, контрольные работы, олимпиадные задания; 7) уравнять условия проведения эксперимента: было обеспечено сходство протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, а именно: неизменность состава учащихся (за исключением случаев миграции населения) и учителей; учебного материала в его объеме и тематике; условий работы (смена, расписание); тестового материала, на основе которого проводилась диагностика и мониторинг.
Практический этап эксперимента позволил проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующей нас характеристики (качества индивидуальных учебных достижений школьников). Этот этап состоял из двух стадий, имевших свои конкретные цели: констатирующая и преобразующая.
На стадии констатирующего эксперимента целью являлось определение (констатация) начального уровня учебных достижений, которые подлежали отслеживанию в эксперименте. С помощью методов наблюдения, тестирования, изучения документации устанавливалось наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивались результаты обучения, выявлялось качество учебных достижений на начальном этапе эксперимента в двух экспериментальных группах 1) пятых и 2) девятых классов.
В 2007-2008 учебном году пришедшие из начальной школы пятые классы в составе 112 человек были протестированы после адаптационного периода по английскому языку. Целью контроля было определить степень сформированное навыков чтения с полным пониманием и грамматических навыков в пределах учебной программы начальной школы. Три экспериментальные группы (32 ученика) показали значительное отставание (на 25,4 %.) от средних показателей контрольных групп 3-х других учителей (80 учеников) по параметру «качество результатов» (рисунок 9).
Оценка эффективности экспериментальной работы по осуществлению формирующего оценивания индивидуальных учебных достижений школьников
В контрольных группах трех других преподавателей (90 учеников: 24 одиннадцатиклассника и 66 семиклассников) могли бы улучшить свою оценку и/или свой уровень 15 учащихся, т.е. каждый шестой (1 из 11 класса, 14 - из 7-х классов), если бы работа осуществлялась по описываемой технологии. Набранные баллы в ГКР у этих учеников находились в пределах крайних минимальных значений как положительных, так и отрицательных оценок.
При проведении последовательного (второго) эксперимента по сравнению результатов на соответствие требованию стандарта в формате ЕГЭ в нашем эксперименте мы отслеживали влияние технологии формирующего оценивания на учебные достижения учеников, ориентировавших себя на интенсивную урочную и внеурочную деятельность, а также на сдачу единого государственного экзамена по английскому языку. Сложные и сверхсложные знания и умения могут рассматриваться отдельно от остальных более простых элементов содержательной области, будучи предметом контроля и оценивания на повышенном уровне требований. Как отдельный вид контроля рассматриваются разного рода олимпиады - один из добровольных способов самооценки, о котором было упомянуто ранее.
В течение трех учебных лет (2007-2008, 2008-2009, 2009-2010) пятнадцать старшеклассников из экспериментальной группы (9, 10, 11 класс соответственно), что составляет 43% от всех учеников (35 человек в ЭГ 11-го класса), принимали участие в школьном этапе Всероссийской олимпиады по английскому языку в формате ЕГЭ (таблица 42).
Состав группы определялся личным желанием учащихся, имевших разные индивидуальные учебные достижения в предметной области «английский язык». Средний балл результатов олимпиады на протяжении этих лет неукоснительно рос: с 36, 9 баллов в девятом классе и до 77,2 в 11-ом классе. В среднем за три года средний балл составляет 60,0 балла.
Из этого количества учащихся одиннадцать человек (31% от всех одиннадцатиклассников, участвовавших в эксперименте) сдавали выпускные экзамены по английскому языку в формате ЕГЭ (таблица 43).
Шесть учеников улучшили средний показатель от 0,7 до 16 баллов. Три ученика допустили небольшое отставание в пределах от 2 до 4,3 балла. Два человека имеют разницу со средними показателями школьных олимпиад более 10 баллов (11 и 14,6 б.). Согласно этой выборке средний балл трех школьных олимпиад (2008-2010) этих одиннадцати выпускников составляет 62,52 балла. Результаты ЕГЭ-2010 у этих учеников превышают данный показатель: средний экзаменационный балл одиннадцати учеников равен 63,45 баллам.
Согласно результатам единого государственного экзамена в Иркутской области в 2009 г. средний балл всех 19 муниципальных образований (800 человек) - 48, 1 балла [126]. Результаты сдачи ЕГЭ по России в 2009 г. показывают, что средний тестовый балл по английскому языку среди 76 758 участников составляет 59, 37 баллов [48]. В 2009-2010 учебном году ЕГЭ по английскому языку сдавали 130 выпускников средних и средних специальных учебных заведений г. Братска (из них 102 человека из средних общеобразовательных школ).
Полученные результаты экспериментальной группы выпускников (как отдельно взятых 11 учеников, так и суммарные показатели этих учащихся, а также тот факт, что ни один ученик из контрольной группы не принимал участия ни в школьных олимпиадах в формате ЕГЭ, ни в самом государственном экзамене) подтверждают гипотезу исследования о том, что качество учебных достижений школьников значительно повысится, если будет разработан комплексный подход к оцениванию учебных достижений школьников, который позволит эффективно формировать и оценивать знания, умения, навыки школьников, осуществляющих личную учебную траекторию. Подтверждение этому находим у Н. Гронлунда [39], который считает, что если балл, полученный учеником в результате проведения теста, будет соответствовать баллу, который он получил бы при повторном прохождении того же теста или адекватного с ним по форме, то данная оценка является высоко надежной. В нашем случае результаты трех школьных олимпиад в формате ЕГЭ были подтверждены результатами ЕГЭ, превысив суммарный средний показатель на 0, 93 балла.
ЕГЭ по английскому языку как разовая акция узаконивает любые результаты без учета многолетней истории обучения в школе. На результаты экзамена, проводимого в определенное время и в определенном месте, могут влиять различные факторы (субъективные и объективные, управляемые и неуправляемые, личные и социальные) и искажать картину действительного состояния знаний, умений, компетенций выпускника на некую величину. А при конкурсном отборе в высшие учебные заведения нельзя пренебрегать ни одним баллом, что может быть чревато возможностью упустить шанс поступления в конкретный вуз, поскольку, как было отмечено ранее, сертификат ЕГЭ не является гарантом доступности высшего образования, он лишь служит гарантом доступности подачи документов в вузы.
С целью возможной поддержки школьников, сдававших экзамен по английскому языку в 2010 году и участвовавших в школьных этапах Всероссийской олимпиады по языку в формате ЕГЭ на протяжении трех лет, выпускникам были выданы сертификаты, в которых отражалась динамика участия в олимпиадах с указанием критериальности заданий (100 баллов) и количества набранных баллов по годам. Например, Екатерина У. получила сертификат со следующими данными: 2008 г. - 62 балла, 2009 г. - 83 балла, 2010 г. - 90 баллов. При прочих равных показателях указанный сертификат и другие свидетельства достижений, полученные в годы учебы в школе и собранные в едином портфолио, могут оказать существенную поддержку при принятии решения о зачислении абитуриента в учебное заведение, поскольку портфолио восполняет дефицит информации об абитуриенте; отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсируя эффект случайного успеха или неуспеха в ситуации экзамена; свидетельствует не только о способностях абитуриентов, как считает Е.С. Полат, но и умении их реализовывать, управляя своей образовательной работой [120].
Формируя портфолио как форму оценивания учебных достижений школьника на протяжении многих лет, ученик на сегодняшний день не знает, как это ему пригодится при поступлении в вуз и пригодится ли вообще, так как подобный вид альтернативного оценивания не имеет статуса официальной оценки. В нашей стране вопрос о необходимости, содержательном наполнении, роли портфолио в дальнейшей образовательной судьбе выпускника находится только в стадии осмысления и первых попыток придать некую конфигурацию этому дидактическому понятию.
Таким образом, полученные результаты экспериментальной работы подтверждают гипотезу исследования о том, что формирующее оценивание окажет влияние на улучшение индивидуальных учебных достижений школьников, если формирующее оценивание, направленное на обеспечение обратной связи и совершенствование учебных достижений, будет формировать результат обучения.
