Содержание к диссертации
Введение
1. Интерпретация педагогического текста и ее роль в развитии многомерного педагогического мышления 14
1.1. Педагогический текст и его герменевтическая интерпретация 14
1.1.1. Определение текста педагогической направленности. Педагогический смысл 14
1.1.2. Способы выражения педагогических смыслов в тексте 27
1.1.3. Основные принципы герменевтической интерпретации текста как распредмечивания смыслов. Понимание как цель интерпретации 40
1.2. Педагогическое мышление 52
1.2.1. Сущность и функции педагогического мышления 52
1.2.2. Многомерный характер педагогического мышления 66
1.3. Модель развития многомерного педагогического мышления 73
1.3.1. Интерпретация педагогического текста с обращением к временному смыслу 74
1.3.2. Игровая интерпретация педагогического текста 89
1.3.3. Модель развития многомерного педагогического мышления посредством герменевтической интерпретации педагогического текста 105
Выводы по 1 главе 109
2. Практическая реализация модели развития многомерного педагогического мышления 112
2.1. Организация и ход констатирующего эксперимента 112
2.1.1. Характеристика инструментария для замера уровня развития многомерного педагогического мышления 113
2.1.2. Инструментарий для оценки адекватности разрешения проблемной педагогической ситуации 123
2.1.3. Критерии уровня развития многомерного педагогического мышления. Ход констатирующего эксперимента 130
2.2. Развитие многомерного педагогического мышления средствами герменевтической интерпретации педагогического текста 140
2.2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 140
2.2.2. Инструментарий опытно-экспериментальной работы 144
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 148
2.3.1. Развитие многомерного педагогического мышления в процессе обучения будущих педагогов 149
2.3.2. Эффективность развития многомерного мышления педагога в процессе интерпретации педагогического текста 173
Выводы по 2 главе 181
Заключение 183
Литература 187
Приложения 212
- Способы выражения педагогических смыслов в тексте
- Интерпретация педагогического текста с обращением к временному смыслу
- Инструментарий для оценки адекватности разрешения проблемной педагогической ситуации
- Развитие многомерного педагогического мышления в процессе обучения будущих педагогов
Введение к работе
ІйС^
Актуальность исследования. Современное образование, последовательно реализующее идеи гуманизации и гуманитаризации, предъявляет высокие требования к личности педагога, который должен быть человеком гуманным, творческим, саморазвивающимся, самоактуализирующимся, рефлексирующим, обладающим творческим стилем мышления и деятельности. Однако, несмотря на большое количество педагогических исследований, рассматривающих формирование у личности гуманных ценностей, очень редко воспитание творческого человека становится целью и результатом реального процесса образования, который остается преимущественно нацеленным на развитие логики мышления и произвольной памяти, усвоение заданного объема учебного материала и не выходит за рамки «знаниевой» парадигмы. Такое положение дел обусловлено не в последнюю очередь профессиональными установками учителя, сформированными в ходе его подготовки.
Педагогическое образование призвано создать условия для формирования творческой личности педагога, способного работать в парадигме гуманной педагогики (Ш. А. Амонашвили). В этой связи чрезвычайно важно заложить в систему подготовки будущего учителя некие «катализаторы» осознания своей духовной миссии, мотивов самоопределения и формирования необходимых профессиональных качеств, которые проявятся затем в его творческой педагогической деятельности по воспитанию личности свободной, гуманной и самостоятельной в принятии решений.
Формирование творческого мышления, в том числе педагогического, продолжает интересовать исследователей в области психологии (Ш. А. Амонашвили, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Р. С. Немов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, и др.) и педагогики (В. П. Бездухов, А. С. Белкин, Т. В. Габай, Б. С. Гершун-ский, С. А. Гильманов, В. В. Давыдов, С. А. Днепров, В. И. Загвя-зинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Л. А. Лев-шин, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрум-кин, Д. Б. Эльконин и др.) Разработаны различные подходы и способы его формирования. Творческий элемент педагогического мышления учителя чаще всего проявляется в решении конкретных педагогических ситуаций (М. М. Кашапов) и предполагает объем-
ЯОС НЛЦНШАЛкНА|Г| БИБЛИОТЕКА I
ное видение ситуации, голографический подход (А. С. Белкин). Учитывая большую сложность, многофакторность и неоднозначность педагогических явлений и процессов, на этапе подготовки педагога необходимо целенаправленно формировать и развивать его многомерное педагогическое мышление, которое будет способствовать более полному постижению жизненных и педагогических реалий, принятию адекватных педагогических решений.
Большими возможностями для формирования педагога-гуманиста обладает богатейшее культурное наследие человечества, запечатленное в разного рода текстах. В педагогике существуют нетрадиционные подходы в работе с художественным текстом («дневник читателя» Р. Р. Каракозова и др.), в том числе в процессе подготовки педагога (педагогическая герменевтика А. Ф. Закировой, подход В. Н. Ханина и др.). Однако культурный и педагогический потенциал текстов в этом отношении неисчерпаем. Так, нами не было выявлено ни одной публикации, в которой бы рассматривались возможности интерпретации педагогического текста в аспекте развития творческого многомерного мышления педагога.
Вместе с тем, специальное исследование проблемы свидетельствует о наличии противоречий:
между заказом общества на творческую личность педагога и недостаточной ориентацией современной вузовской педагогической подготовки на формирование готовности к творчеству;
между необходимостью формировать творческое многомерное мышление педагога-гуманиста и слабой теоретической разработанностью вопроса о возможностях использования развивающего гуманистического потенциала текстов как явлений культуры.
Из противоречий вытекает проблема исследования, состоящая в необходимости разработки педагогических условий, средств и методов герменевтической интерпретации педагогического текста, позволяющих развивать многомерное мышление будущего педагога.
Противоречия и проблема определили тему исследования: «Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога».
Объект исследования: развитие творческого педагогического мышления в процессе вузовского обучения.
Предмет исследования: содержание, методы, приемы и формы герменевтической интерпретации педагогического текста,
способствующие развитию многомерного педагогического мышления будущих педагогов.
Цель исследования: изучить теоретические основы и разработать процедуру герменевтической интерпретации педагогических текстов как средства развития мышления педагога.
Гипотеза исследования:
Если в процессе обучения будущих педагогов использовать методы герменевтической интерпретации педагогического текста (через психологический анализ, анализ временных смыслов текста, дидактическую игру и др.), соотносить текстовые ситуации с реальными, стимулировать поиск в тексте педагогических смыслов и создание ситуации смысловой перестройки, то у студентов будет активизировано многомерное педагогическое мышление, что выразится в развитии таких личностно-профессиональных качеств и свойств, как: педагогическая эмпатия, педагогическая рефлексия, педагогическая интуиция, способность к педагогической самореализации; будет обогащен общий творческий потенциал личности педагога (образное и ассоциативное мышление, осмысленное отношение ко времени, чувство материала и пр.).
В практическом отношении это проявится в сформированно-сти умения творчески решать педагогические ситуации.
Задачи исследования:
Анализ теоретических подходов к определению сущности творческого педагогического мышления и роли педагогических текстов в его развитии;
Разработка и теоретическое обоснование модели развития многомерного педагогического мышления посредством герменевтической интерпретации педагогических текстов;
Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемых средств развития многомерного педагогического мышления в практике вузовского обучения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории:
- творческого педагогического мышления и деятельности (Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухов, А. С. Белкин, Д. В. Вилькеев, С. А. Гильманов, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лер-нер, Г. С. Сухобская, и др.);
- проблемного обучения (А А. Вербицкий, И. Я. Лернер, М. И. Мах-
мутов); игры, психодрамы, дидактической ролевой игры (А А. Вер
бицкий, Я. Морено, Н. Ю. Посталюк, Д. Б. Эльконин);
педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова);
иерархичности культуры как элемента сознания (В. С. Биб-лер); гуманистической направленности в обучении (Н. А. Алексеев, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко и др.);
смысла и смысловой регуляции деятельности, в том числе личностного времени (К. А. Абульханова-Славская, Д. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, В. Франкл, А. Маслоу).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ и синтез, при создании модели мышления и его актуализации - теоретическое абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование, педагогическое проектирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, опытно-экспериментальная работа).
Исследование проводилось с 1999 по 2004 год и условно может быть поделено на три этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) связан с изучением теоретических основ проблемы, ее состояния и практической реализации в педагогических учебных заведениях; были определены цель, задачи, разработаны план и методика исследования; сформулирована первоначальная гипотеза; разработаны содержание и программа включения интерпретации текста в процесс подготовки учителей; сконструирована модель многомерного педагогического мышления, выделен педагогический потенциал текста; велась подготовка к опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (2001-2003 гг.) включал проведение опытно-экспериментальной работы со студентами Тюменского государственного университета (ТюмГУ) и Югорского государственного университета (ЮГУ), обобщение ее результатов.
На третьем этапе (2004 г.) обобщались, анализировались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, адекватностью логики и методов исследо-
вания его цели, задачам и предмету, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой на фундаментальные философские, психологические, педагогические, психолого-педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений и категориально - понятийного аппарата
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международной — «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, 2002); всероссийских -«Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002), «Образовательная стратегия в начале 21 века» (Тюмень 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004), окружных — «Наука и инновации ХМАО» (Сургут 2002), «Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе» (Ханты-Мансийск, 2004).
Экспериментальной базой исследования явились факультет романо-германской филологии ТюмГУ (1999-2001 гг.), филологический факультет и факультет искусств ЮГУ (2002-2004 тт.).
Научная новизна исследования заключается в том, что
уточнено и конкретизировано понятие «многомерное педагогическое мышление» как процесс осмысления педагогической действительности и педагогической деятельности - планирования, организации и рефлексии, - обусловленный общекультурными основаниями, определяемый педагогическими смыслами и направленный на решение проблемных педагогических ситуаций; выделены его основные компоненты: смысловой, деятельностный и эмпатийный;
выявлена специфика герменевтической интерпретации текста (подход к ситуациям текста как к реальным) как средства обучения студентов, в котором учебная деятельность приближена к профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую диалогическую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся;
раскрыты методы и приемы герменевтической интерпретации учебных текстов и произведений художественной литературы (жанровая переработка текста, выявление текстовых смыслов, рассмотрение ситуаций текста с различных позиций и пр.), способствующие развитию творческого мышления педагога;
- доказана необходимость построения и реализации учебной
деятельности, сочетающей индивидуальную форму интерпрета
ции текста с коллективной, что, в частности, возможно при ис
пользовании на занятиях по педагогике дидактических игр.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано определение педагогического текста как художественного или учебного текста, заключающего в себе педагогические смыслы и специфические способы их передачи;
разработана классификация педагогических смыслов (стремление к совершенству, открытость и готовность к творчеству, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности) на основе иерархии культурных слоев;
разработана процедура интерпретации педагогического текста, нацеленная на понимание и присвоение его педагогических смыслов и формирование мотивов творческого многомерного мышления педагога;
разработаны способы обращения к временным личностным смыслам и временным смыслам текста;
разработаны критерии определения уровня развития многомерного педагогического мышления, соответствующие природе данной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в раз -работке:
содержания занятий по педагогике для студентов гуманитарных педагогических факультетов, включающих интерпретацию педагогических текстов;
творческих заданий, способствующих повышению качественного уровня развития многомерного педагогического мышления;
диагностического инструментария, позволяющего исследовать степень развития многомерного педагогического мышления
Все разработки могут использоваться в деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов. На защиту выносятся следующие положения: 1. Гуманизация и гуманитаризация современного образования предусматривают необходимость совершенствования лично-стно-профессиональных качеств и свойств педагога, который призван осуществлять деятельность, не ограничиваясь рамками «зна-
ниевой» парадигмы, в связи с чем уникальную роль в процессе становления педагога играет обращение к педагогическому тексту как явлению культуры. Работа с текстами разных видов позволяет активизировать не только логико-гносеологические, но и ценностно-смысловые начала педагогической деятельности, развивает объемное видение педагогических ситуаций.
Герменевтическая интерпретация педагогического текста задает ориентиры его понимания, способствуя формированию личностных смыслов педагогического наполнения: стремление к совершенству, открытость и готовность к творчеству, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности. Механизм присвоения педагогического смысла связан со смысловой перестройкой личности через понимание смыслов другого педагогического субъекта, в том числе при помощи текста.
Модель развития многомерного мышления педагога посредством герменевтической интерпретации педагогического текста включает: педагогические смыслы, образ педагогической ситуации, деятельность обучаемого как интерпретатора, активно проживающего и преобразующего педагогическую ситуацию. В процессе реализации данной модели особое значение имеет включение времени в сферу личностных смыслов обучаемого.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, содержит 14 таблиц, 2 схем и других иллюстраций.
Способы выражения педагогических смыслов в тексте
В современной науке существует несколько подходов к классификации функций искусства (к которому относится литература), например, искусствоцентрический. В нем выделение таких функций искусства, как познавательная, воспитательная, развлекательная, гармонизирующая и другие, осуществляется не с позиций потребителя искусства, а с позиций лица, принимающего решения; реципиенты же выступают лишь как объекты воздействия искусства, приложения его функций. Такой подход не способен описать ситуацию реального взаимодействия произведения искусства и личности. Поэтому происходит смещение акцента на личностноцентрический подход (согласно принципам гуманизации в современной науке). В центре рассмотрения находится личность с ее реальными смыслами, потребностями, запросами, ценностями и стереотипами, через которые неизбежно преломляется воздействие любого, в том числе самого эталонного, классического произведения (166, с. 10).
В рамках данного исследования наиболее подробно рассматривается текст в его традиционном литературоведческом понимании. Согласно гипотезе, целям и задачам исследования, наибольший интерес представляет литературный текст, заключающий в себе богатый педагогический потенциал, в особенности отдельные его жанры.
Мы рассматриваем в данном случае не текст, как буквы и слова, но как смысловую модель его автора, читателя, героя. Однако поскольку текст является превращенной формой, у него существуют формальные показатели, через которые и происходит любое общение, коммуникация, столкновение смыслов, диалог. В тексте с педагогическим потенциалом заключаются специфические способы обращения к личности, выражения педагогических смыслов.
Процессы смыслообразования и смысловой перестройки, по Д.А. Леонтьеву, подчинены определенной логике, которая «состоит» из двух частей, или схем, по которым они происходят. Первая - объективная действительность, которая влияет на смыслы через познавательное отражение. Вторая же - «иная логика», иррациональное отражение иных взаимосвязей объектов и явлений действительности, видимо, берущая свое начало еще в онтогенезе сознания и мышления. Эта логика носит метафорический характер, объективирована в мифах и проявляется в сновидениях, и это - логика смыслов, то есть отражения мира не как такового, а мира в его единстве с субъектом.
Прагматический текст учебника или научной статьи по педагогике является мета-текстом. Являясь текстом, в котором знаками представлены понятия и минимальна степень воздействия на интуитивную логику смыслообразования, такой текст служит способом воздействия на смысловую сферу человека, демонстрируя ему обобщенную и идеальную картину мира.
К такому тексту традиционно прибегают в профессиональном вузе. Это происходит регулярно: в самом начале обучения, и тогда предполагается развитие мышления от общего к частному; в процессе самой подготовки и деятельности специалиста, то есть создается ситуация знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий, 1991), или проблемного обучения; в конце обучения, после образования у педагога личностного смысла философского культурного уровня, и тогда текст учебника помогает глубже погрузиться в культурный контекст.
Мы выделяем учебный текст в отдельный вид текста, ни в коей мере не пытаясь принизить его педагогический потенциал.
Наряду с учебным текстом, большое место в подготовке специалиста может занять публицистика и другие жанры. Большое внимание, на наш взгляд, следует уделить текстам, в которых отображается проблемная педагогическая ситуация; при этом в процессе работы над текстом текстовые ситуации возможно соотносить с реальными. Гуманитарный подход и герменевтическая точка зрения позволяют считать текстом любую упорядоченную систему знаков. Предполагается, что сознание и мышление педагога, имея недизъюнктивную природу, производят при решении задачи, выявленной в педагогической ситуации, действия, сходные с действиями по интерпретации текста с педагогическим потенциалом. Соответственно, через действия по пониманию одного можно постичь действия по пониманию другого. В реальной и литературной педагогической ситуации существует система внешних знаков, указывающая на то или иное состояние, что предполагает наличие смыслов. Это педагогические смыслы, поскольку они выявляются в педагогическом взаимодействии - педагога и учеников, педагога и родителей, педагога и времени - личностного, времени учеников, педагога и внешней среды, и т.д. Педагогическая ситуация - и реальная, и литературная - как текст бытийствует на всех уровнях культуры; ее распредмечивание зависит от личностных смыслов интерпретатора.
Следует отметить, что в образовании традиционно используются тексты, несущие гуманитарные ценности. Предъявляя смысловую модель читателю и при помощи воздействия как на эмоционально-интуитивные, так и на логические процессы мышления, сталкивая смысловую модель читателя со своей, такой текст может благотворно повлиять на личность будущего педагога. Его автор не только «решает задачу на раскрытие смысла тех или иных явлений действительности» (177, с. 315), но и предлагает решить эту задачу читателю. Поэтому интерпретационная работа читателя может в разное время его жизни выявлять те или иные смыслы произведения, выделять в качестве кульминации те или иные элементы содержания. Происходит постоянное ценностное упорядочение внутренней данности жизни читателя в его соотнесенности с данностью произведения. Это возможно при помощи особого влияния эстетического на смысловую сферу личности.
Эстетическое (от греч. - чувствующий, чувственный) - характеристика одного из способов человеческого освоения действительности, взаимодействия с ней и определенного отношения к ней. К эстетическому можно отнести все, что может быть определено в рамках взаимосвязанных категорийных оппозиций «прекрасное и безобразное», «возвышенное и низменное», «трагическое и комическое» и производных от них понятиях (красивое - некрасивое, изящное - грубое и т.п.). Эстетическое отношение к действительности заключается в том, что все сферы психики и качества личности участвуют, при обращении к любому явлению, процессу в ценностном переживании его к предельным, абсолютным сторонам, к совершенству. В эстетическом происходит антропоморфизация, очеловечивание мира.
Искусство - квинтэссенция, основной способ выражения эстетического. Искусство существует через произведение, обладающее формой как эстетической структурой и содержанием, как носителем смыслов. В произведении эстетическое оценочное отношение к миру концентрируется, приспосабливается к коммуникативному выражению. Любое произведение искусства имеет смысловое содержание и чувственную форму, оно имеет собственный способ существования в обществе, отчужденный от автора и читателя. Это позволяет использовать произведение искусства не только по «прямому назначению», но и при реализации любых социальных мотивов и отношений (экономических, политических, социально-ролевых и статусных и др-).
Специфика искусства - в его эстетической составляющей, обусловливающей специфическую «эстетическую реакцию» (Л.С. Выготский). Выготский приходит к мысли, что сущность лирического искусства никак не может быть сведена к процессам познания, к работе мысли, но что определяющую роль в лирическом переживании играет эмоция, которая может быть совершенно точно отделена от побочных эмоций, возникающих в процессе научного, философского творчества (Л.С. Выготский, 1998). Выготский определяет ту черту искусства, которая делает его «живым», заставляет влиять на человека. Это та самая специфическая составляющая, которая вызывает эстетическую реакцию. В искусстве практически всегда существует несоответствие между передаваемым и формой его передачи (под которой не всегда подразумевается язык). И в литературном произведении всегда рано или поздно наступает момент, когда это несоответствие неким загадочным образом разрешается - катарсис. Он проживается каждым читателем при прочтении произведения, по теории «вчувствования», которой придерживается Л.С. Выготский.
Читатель изнутри себя вносит в произведение искусства, вчувствует в него те или иные чувства, которые подымаются из самой глубины существа и которые, конечно же, не лежат на поверхности у самых рецепторов, а связаны с самой сложной деятельностью нашего организма. Выготский принимает толкование слова «катарсис» как исцеление и очищение, успокоение аффекта. «Искусство становится сильнейшим средством для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии» (69, с.274).
Интерпретация педагогического текста с обращением к временному смыслу
Время в педагогической деятельности выступает как один из ее регулирующих факторов. Педагог всегда работает в условиях нехватки, дефицита времени; кроме всего прочего, принятая программа педагогической деятельности традиционно разбивает ее на уроки, темы, блоки, семестры или четверти. Такая особенность образовательного времени влияет на успешность освоения и выполнения педагогом педагогической деятельности, преобразуясь в его психике в профессионально важное качество осмысленного отношения ко времени. Внешние воздействия и требования педагогической деятельности всегда «преломляются» через временную составляющую деятельности и зависят от этой временной спрессованности. Такое восприятие времени влияет на всю структуру деятельности и ее образ в психике педагога, формируя особый тип педагогического сознания и, соответственно, мышления как динамического проявления этого сознания.
Рассмотрев теоретические представления о времени, мы выделили три вида времени: объективное, объективно-субъективное время и искусственное время.
Важнейшие характеристики времени, позволяющие соотносить все его виды, для удобства сформулированы нами в виде вопросов:
кто является субъектом бытия (проживания) времени;
каковы важнейшие черты временного ряда;
каков масштаб (космический, пространственный, социальный, личный и т.д.) времени;
каково соотношение активности-пассивности в отношениях субъекта и времени;
каковы основные признаки проявления времени;
каков способ проявления повторяемости, ритмированности времени;
каково влияние времени на субъекта.
Объективное время - то, что принято понимать под временем в философии, метафизике и физике (Аристотель, А. Бергсон, Г.-Г. Гадамер, А Грюнбаум, И.Кант, Г. Лейбниц, И.Ньютон, Платон, Г. М. Хайдеггер, и др.). К сущностным характеристикам этого времени, как показал анализ литературы, относятся:
- заданность природой (Богом? Космосом?), упорядочивающая изменения и процессы любого масштаба;
- длительность, непрерывность, одномерность, однонаправленность, временного ряда при его нерасчлененности на прошлое, настоящее, будущее. Прошлое остается только как следы происшедших изменений. Именно эти характеристики позволяют вводить субъективные точки отсчета;
- определенная «пустота», связь с процессами, механическими и природными явлениями, протекающими в пространстве, задающая определенную ритмированность, как сходное, проявляющееся в изменениях.
Объективно-субъективное время можно разделить в зависимости от субъекта и характеристик процесса на время личное, социальное, историческое, культурное и др. Однако для нас важно выделить те виды времени, которые проявляют личностные черты. В психологии время изучается в психическом (поиск механизмов психического отражения времени), психофизиологическом (ритмы и закономерности организации биологического времени и его влияния на психические процессы), социально-психологическом (отражение и переживание социального времени), личностно-психологическом (временная организация жизненного пути) уровнях. Выделяются также три масштаба исследования времени: ситуативный, биографический, исторический (Психологический словарь, с.69). Рассмотрим эти виды времени:
- психическое время (восприятие и память - С.Л. Рубинштейн; связь между субъективной длительностью времени и характером деятельности испытуемых, их отношением к этой деятельности, их уровнем мотивации и эмоциональным состоянием - Е.И Головаха, А.А. Кроник, 1984; чувственно смысловая природа переживания времени, время как объект внимания и содержание эмоциональных процессов - М. Хайдеггер);
- личностное время (Г. Гадамер; время как часть восприятия, несуществующая кроме как при условиях нетерпения, страха, скуки - Р. Арнхейм; память как регуляторное образование, центральной функцией которого является пространственно-временная (хронотопическая) организация внутренних схем деятельности личности, их координация с динамикой целей и смыслов, разворачивающихся в актуальном, реальном пространстве и времени - В.Я. Ляудис; ситуативный и биографический масштабы - Е.И Головаха, А.А. Кроник, 1984; принадлежность времени субъекту, предполагающая регуляцию, планирование, использование времени самой личностью - К.А. Абульханова-Славская);
- социальное время (время протекания масштабных социальных, исторических процессов - A.M. Мостепаненко, Е.И Головаха, А.А. Кроник, 1984; социальное и культурное время - В.А. Шкуратов).
Характеристики объективно-субъективного времени:
- субъектами его являются как человек, так и общество. От этого и зависит его масштаб — от ситуативного до культурно-исторического;
- активаторами хода времени являются как ситуации, так и мотивы, смыслы субъекта индивидуального или коллективного;
- время разделено на прошлое-настоящее-будущее, при этом осознание настоящего переживается человеком на всех психических уровнях - от уровня ощущений до ценностно-мотивационного;
- при переживании времени происходит его концептуализация, как выстраивание группы значимых событий;
- время выступает как внутренний организующий фактор восприятия, памяти, смыслов и мотивов, осмысления жизненного пути.
Искусственное время — время, отображенное в произведении искусства. Такая разновидность времени рассматривается в работах герменевтов, искусствоведов, лингвистов, в частности, М.М. Бахтина, Р. Арнхейма, Л.С. Выготского и др. Исследователи отмечают:
-субъектами времени является не отдельная личность, а воплощенная в произведении триада «автор-герой-читатель»;
- в художественном произведении время присутствует целостно, через проекцию на него временного ряда прошлое-настоящее-будущее, при этом осуществляется некое соотнесение художественного времени с вечным, абсолютом;
- активным субъектом времени является герой произведения, воплощающий в себе переживание объективного, психологического, личностного, социального времени;
- в произведении существует «главное» время, задающее ценностное упорядочение ритмической организации художественного произведения;
- время в художественном произведении используется как средство обращения автора к читателю для того, чтобы побудить читателя к размышлению о жизненных смыслах и ценностях.
Как показано в таблице, время разделено на два основных вида: реальное и нереальное. В реальное включены объективное (физическое) и субъективное (психологическое личностное, социальное время). Под полностью нереальным временем понимается время искусственное, художественное. Все три времени охарактеризованы согласно основным выделенным нами характеристикам времени. Под субъектом бытия нами понимается субъект, претерпевающий временные изменения; в физике это физический мир, космос, Бог, в субъективном - человек, общность, социум, человечество; в литературе - литературное трио (автор - герой - читатель).
Временной ряд - характеристика, присущая времени в понимании здравого смысла; для физики это только настоящее; для человека -изобретенная им же шкала прошлого-настоящего-будущего; для времени же литературного, в силу его специфики, это проекция субъективного на физическое.
Масштаб, в котором измеряется время, природно-космический, в субъектном времени - от биографии человека до истории и истории культуры человечества; в искусственном времени - проекция их.
Инструментарий для оценки адекватности разрешения проблемной педагогической ситуации
После ряда проб мы остановились на педагогической ситуации как на минимальной смысловой единице педагогической действительности, данной педагогу как в его повседневной деятельности, так и в педагогическом тексте. Для интерпретации студентам предлагались выделенные нами заранее из педагогической литературы ситуации.
Фиксация объективных сторон педагогических ситуаций и их понимания, а соответственно и постановки и решения задач, позволила нам получить количественные данные вне их зависимости от философских, педагогических, психологических оснований многомерного педагогического мышления и вне их связи с деятельностью конкретных педагогов. Исследование же этих оснований дает нам качественный материал, сопоставление которого с количественными данными позволит решить задачи исследования.
Центральное место для нас занимает регистрация проявлений многомерного педагогического мышления как целостности, актуализированной в деятельности. Так как МПМ регулирует всю деятельность педагога, ее вплотную можно связать с формами протекания педагогического процесса, то есть с педагогической проблемной ситуацией, а также с другими формами осмысления действительности педагогом, например, с истолкованием педагогического текста. Как показало теоретическое исследование и практические установки, важнейшее место среди показателей многомерного педагогического мышления занимают: уровень педагогических смыслов, временной смысл, проявление той или иной функции педагогической деятельности, эмпатия, ценностные установки. Практически (в деятельности) это выражено в неадекватности — адекватности принимаемого в проблемной педагогической ситуации решения.
Оценив адекватность разрешения ситуации в связи с ее характеристиками, уровень достигнутого понимания данной ситуации на первом этапе эксперимента, мы, таким образом, получаем возможность оценить связь достигнутых результатов с общим уровнем развития многомерного педагогического мышления у данного педагога.
В этой связи, в соответствии с целями и гипотезой исследования, мы видоизменили классификацию проблемных педагогических ситуаций, разработанную Д.В. Вилькеевым.
1) Ситуация прогнозирования, планирования, которая возникает во время планирования деятельности. Проблемная ситуация планирования - когда планируемый результат не совпадает с реальным; планируемые цели недостижимы; обращение педагога со временем не соответствует обращению учеников с ним.
2) Ситуация коммуникации, в которой происходит общение педагога с учеником на равных; проблемная - при возникновении противоречия между требованиями педагога к отдельному ученику и отношением ученика к этим требованиям, его личностной позицией; противоречия между требованиями педагога к ученическому коллективу и позицией, занятой детским коллективом; при возникновении расхождения мнений в оценке поступков учеников или ситуации; неверной оценке педагогом временных условий ситуации (ученика, содержания образования).
3) Ситуация организации, возникающая при организации педагогом педагогической деятельности и в ее процессе. Проблемная ситуация возникает, когда методы организации, применяемые учителем, не подходят ученику и коллективу в ходе педагогической деятельности; временная организация не соответствует оптимальной.
4) Гностическая ситуация, в которой педагог узнает новое для себя в процессе собственной деятельности. Ситуация гностического противоречия, когда возникает несоответствие между результатами прогнозирования и замерами и реальным уровнем ученика (учеников); ситуации, возникающие при объяснении фактов и противоречий педагогического процесса.
5) Ситуация рефлексии при анализе, оценке своего труда и освоении новых педагогических идей: при сопоставлении личного опыта и индивидуального стиля деятельности с массовым опытом или опытом новаторов; при стремлении практически освоить новую педагогическую идею или концепцию. Ситуация рефлексивного противоречия появляется в связи с трудностями, которые возникают на пути освоения новой педагогической идеи или концепции; поздним осмыслением собственной деятельности, когда результат рефлексивного анализа и синтеза не соответствует действительному или желаемому.
Следует подчеркнуть, что в реальной практике ситуации невозможно с точностью вписать в какую-либо классификацию, поскольку невозможно назвать ту или иную ситуацию исключительно ситуацией организации или ситуацией рефлексии. В педагогической деятельности всегда так или иначе выражены все ее пять функций. Рано или поздно ситуация планирования переходит в ситуацию непосредственного общения, и т.д. Однако условно можно считать, что в тот или иной момент в конкретной ситуации одна из функций выступает на первое место. Мы принимаем такую классификацию исходя из временного смысла ситуации: смысла объективного времени, то есть времени непосредственной педагогической деятельности (планирования, коммуникации и т.д.) и субъективного времени, то есть внутреннего состояния педагога (можно, например, в процессе общения планировать дальнейшие действия или в процессе планирования рефлексировать; та функция деятельности, которая в данный момент выходит на передний план, определяет тип ситуации). Необходимо помнить, что за каждой ситуацией скрывается огромный потенциал понимания: здесь и личностные отношения, и личностные особенности субъектов, возможности неограниченного количества вариантов образов, созданных мышлением, соответственно, многих вариантов постановки задач и вариантов действий. Поэтому мы оценивали ситуации по следующим характеристикам:
- проблемность, то есть наличие и степень противоречия: низкий уровень, если конфликт в ситуации не острый, не кажется неразрешимым, не требует немедленного решения, и с самого начала возможно выделить задачу и способы решения; средний, если одно из этих условий не соблюдается, то есть ситуация требует немедленного решения или задача и способы ее решения видны не сразу; наконец, высокий, если оба эти условия не соблюдаются.
- динамичность, то есть количество времени, выделенного на решение (С.А. Гильманов, 1990). К низкому уровню относятся 4 и 5 ситуации, среднему — 1, высокому — 2 и 3, поскольку в учебном процессе существует возможность потратить больше времени на обдумывание деятельности (планирование и рефлексия), чем на ее непосредственное осуществление.
- определенность, то есть наличие всех субъектов педагогической действительности, и информации о них. Низкая степень определенности - 1 и 2 ситуации, средняя - 3, высокая - 4 и 5, поскольку накопление информации происходит в процессе деятельности.
Итак, проблемной педагогической ситуацией мы называем, таким образом, ситуацию, обладающую характеристиками проблемности, динамичности и определенности в той или иной степени.
Обратимся к характеристикам решений, выходов из проблемных педагогических ситуаций. Как мы уже отмечали, об адекватности понимания мы можем судить по уровню достигнутого понимания - естественному, культурному или творческому (В.П. Зинченко, 1998).
Поскольку многомерное педагогическое мышление характеризуется пониманием ситуации, то определять адекватность решений следует в зависимости от достижения педагогом той или иной степени понимания. Следует отметить, что в оценке адекватности решения поставленной задачи и даже адекватности постановки этой задачи существует высокая степень субъективизма, что объясняется:
- разнообразием вариантов толкования каждой ситуации и большого количества участников и особенностей мышления каждого из них;
- педагогической компетентностью исследователя и педагога;
- опасностью «отрыва» педагогической ситуации от контекста;
- опасностью принять единичное за общее.
Развитие многомерного педагогического мышления в процессе обучения будущих педагогов
«Методика преподавания иностранного языка», тема «Работа школьника с грамматическим материалом». На лекции студентам А. и К. были даны задания образно представить каждый пункт лекционного плана так, чтобы в итоге получилась цельная картина лекции. Студентам И. и М. даны задания составить опорный конспект лекции в любом виде. Лучшим признан опорный конспект И. В нем представлены все способы представления младшим школьникам грамматического материала по английскому языку. Конспект имеет форму цветка, в котором перечисленные на лекции способы представляют собой лепестки, а сердцевиной является понимание и общее понятие о грамматическом строении языка. Студент А. изобразил лекцию в форме замыкающейся цепи, в которой звенья — мультипликационные герои с табличками, на которых кратко отображены грамматические формулы языка.
На семинарском занятии были предложены упражнения на образность мышления, № 3-6, приложение 1. За 15 минут их попытались проделать 12 человек, группа 294а. После воспроизведения опорных знаний по теме (порядок представления материала: глагол «быть» в настоящем времени, построение утвердительной, вопросительной, отрицательной формы предложения, времена в английском языке; основные принципы представления материала: наглядность, игра, от простого к сложному, поменьше опоры на родной язык, и т.п.) даны задания:
1. Сочинить короткий рассказ от лица младшего школьника «Мой первый урок английской грамматики» (в основном удалось, лишь некоторые высказывания отличались сложностью речи, не присущей школьникам; получены даже некоторые оригинальные образцы, например: «Еще вчера я даже представить себе не мог, что можно назвать свой возраст как-то иначе, чем фразой «Мне 8 лет», а сегодня думаю, что англичане правы: я - восьмилетний старец, потому что все восемь лет мои, а по-русски получается, что мне их дает кто-то посторонний»);
2. Кратко, афористично сформулировать основные принципы представления грамматического материала (предложены: «лучше один раз увидеть...», «говори, рисуй, играй», «пирамида: простое - сложнее - сложное»; «свой язык не помощник» и т.п.);
3. Выбрать из подписки журнала «Иностранные языки в школе» одну статью по теме и выполнить следующие задания:
- Прокомментируйте статью. Написана ли она научным языком? Все ли вам было понятно? Остановитесь на наиболее сложных местах, объясните, что именно было сложно для Вас, перескажите это место живым языком.
- Выскажите свою точку зрения на данную проблему. Согласны ли Вы с автором, убеждают ли Вас его методы? С чем бы Вы поспорили? Представьте себе, что сидите напротив автора. Задайте вопросы и обсудите с ним спорные места.
- Представьте себя учеником учителя, написавшего статью. Интересно ли вам на его уроках? Что скучно? Что не нравится? Почему? Где учитель мог приукрасить правду или, напротив, забыть упомянуть положительные стороны своего метода? А теперь представьте себя носителем английского языка, который прочел эту статью. Оцените эффективность данной методики с точки зрения языка. Как скоро ученики поймут и полюбят язык при таком подходе? Верный ли, с вашей точки зрения, «гештальт» описываемого грамматического явления складывается у изучающих язык по данной методике?
- Составьте понятийную схему текста. Отобразите основные понятия и их связь. Составьте частотный словарь текста статьи. Какое слово является ключевым? Взгляните на заголовок статьи. Соответствует ли ключевое слово заголовку? Прокомментируйте.
- Перескажите статью в форме краткого рассказа. Другие жанры (басня, притча, и т.п.) также приветствуются.
- Как Вы считаете, есть ли у этой статьи другой смысл, кроме исключительно методического? Что для себя увидели Вы? Будете ли Вы применять данный подход на своих уроках?
- Напишите план собственной статьи на данную тему.
В основном с данным заданием студенты справились, были выбраны интересные статьи, указаны основные идеи статей, широта постановки проблемы, оригинальность подхода; было высказано несколько критичных точек зрения («Надуманно», «видно, что автор не занимался этим», «мне кажется, это было написано для галочки», «вот это сказано слишком умно, надо было попроще», «ну, ученики потом и будут всегда так себе это объяснять и думать, что так правильно, а это не везде так», и т.п.). Несколько образцов студенческих рассказов и объяснений были написаны даже с определенной долей литературного таланта и оригинальности. К примеру, предложение «Вариативность средств выражения носит в высшей степени систематический, регулярный характер в английском языке, говорящий делает выбор в лексиконе и в грамматике в зависимости от целого ряда лингвистических и экстралингвистических факторов; к важным компонентам ситуативного контекста относятся: цель общения, условия, физический образ общения, различные демографические характеристики говорящего и пишущего» (Ионина А.А. Саакян А.С., Longman Grammar of Spoken and Written English, обзорно-критическая рецензия// Иностранные языки в школе, №3, 2003, с. 104) было передано следующим образом.
Глубинных смыслов текстов статей, помимо исключительно методических значений, студенты не указали в большом количестве. Это вполне объяснимо направленностью издания, целью авторов и т.п. Однако наиболее обнадеживающими мы нашли такие результаты: «Автор такого издания просто не имеет морального права быть «собакой на сене», он стремится поделиться. Мне кажется, любой настоящий учитель должен быть таким: становиться лучше вместе с другими, помогая им становиться лучше». Или «Смысл такого общения в самом общении. Учителю, особенно иностранного языка, интересно общаться. Ему интересны чужие мысли, чужие мнения на счет интересующего его вопроса. Язык - живая материя, все время меняется, так что даже искусственный его носитель, каким является учитель-иностранец, должен все время меняться и интересоваться другими, быть открытым, мне кажется, статья об этом».
Всеми студентами было отмечено то, что такие задания повышают интерес к педагогической деятельности и обобщают сказанное на лекции, сводя многообразие методов к общим педагогическим смыслам.
Курс «Общая педагогика и методика преподавания». Раздел «Дидактика», тема «Предмет и теоретические основы дидактики». Задания на лекции: схематично отобразить лекционный материал, создать образ лекции, который мог бы служить ее планом, опорным конспектом. Разделить материал лекции на уже знакомый студентам по житейскому опыту (здравому смыслу) и новый. Лучшим был признан конспект лекции А. В нем представлены различные подходы к современной дидактической концепции (личностный, деятельностный, коллективистский...) и отображены различные отношения прочих лекционных единиц к ним (авторские школы, инновации в школе как более общие проявления подходов, предмет дидактики как ядро всех подходов).
На семинаре для интерпретации предложены: глава 1 из книги В.И. Загвязинского «Теория обучения: современная интерпретация» (113) и статья из публицистики Я. Корчака «Есть школа!» (141, с. 302-304). Первый текст -текст учебного пособия, опыт человеческой культуры, сжатый в догматической форме. Вот примерный план работы с учебным текстом:
1. Поделитесь первым впечатлением от текста. Что было трудным для Вас? Что было прочитано легко? Что Вы уже знали? Что было нового? Зачем Вы читали: для экзамена? Для себя? Выскажите свою точку зрения на учебные тексты по педагогике: нужны? Не нужны? Если нужны, то как основное средство обучения или вспомогательное?
2. В чем практически для Вас как для учителя ценность данного текста? Каковы практические возможности установленных в данном тексте законов (правил, моралей, другой информации)?
3. Составьте примерный понятийный словарь текста. В каких отношениях находятся ваши жизненные представления с каждой понятийной единицей текста? Приведите примеры из жизни.
4. Что в данном тексте является не собственно педагогическим, а общекультурным? Есть ли в культурных смыслах текста иерархия? Объясните. Теперь посмотрите на них с точки зрения педагога. Что бы Вы поменяли в данной иерархии?
5. Если можете, найдите соответствия (иллюстрации) данному тексту в художественной литературе. Это может быть любой текст из предложенных художественных педагогических текстов: басня, притча, афоризм, дневник, художественное произведение (отрывки). Если можете, сами передайте смыслы всего текста или фрагмента в художественной форме.
