Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические вопросы образовательно-воспитательного процесса в пенитенциарных учреждениях
1.1. Специфика воспитания в пенитенциарной педагогике 17
1.2. Общая характеристика асоциальной субкультуры осужденных 34
1.3. Личность учащегося-осужденного как проблема воспитания в условиях школы при колонии
1.4. Характеристика учебно-воспитательного процесса учащихся- осужденных в общеобразовательной школе при колонии
1.5. Текст как основная форма содержания предметов гуманитарного цикла и его педагогические возможности
1.6. Психолого-педагогические механизмы интерпретации учебного художественного текста
1.7. Модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения гуманитарным дисциплинам осужденных
Выводы по 1 главе 99
Глава 2 Анализ педагогических возможностей интерпретации художественного текста в образовательной школе при исправительной колонии
2.1. Использование современных образовательных технологий в организации учебного процесса на уроках гуманитарного цикла в вечерней общеобразовательной школе при колонии
2.2. Роль предметов гуманитарного цикла как фактор духовного роста и нравственного развития учащихся-осужденных
2.3. Специфика познавательных процессов на уроках гуманитарного цикла у учащихся-осужденных
2.4. Герменевтический аспект в изучении художественного текста в практике обучения осужденных
2.5. Техники понимания художественного текста 146
2.6. Эффективность интерпретации художественного текста в процессе воспитывающего обучения осужденных
Выводы по 2 главе 157
Заключение 164
Литература 166
Приложение 185
- Специфика воспитания в пенитенциарной педагогике
- Модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения гуманитарным дисциплинам осужденных
- Использование современных образовательных технологий в организации учебного процесса на уроках гуманитарного цикла в вечерней общеобразовательной школе при колонии
- Техники понимания художественного текста
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития человеческого общества образование признается национальным приоритетом развития государства, мощной движущей силой его экономического роста. Стране нужны, с одной стороны, современно образованные, конкурентоспособные на рынке труда, предприимчивые люди, а с другой, -обладающие развитым чувством гражданской ответственности за судьбу страны, со сформированным самосознанием, духовностью и культурой. Это накладывает на школу ответственность за гуманизацию общественно-экономических отношений, формирование новых жизненных установок личности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393). Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, изложенные в Законе Российской Федерации «Об образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года.
Однако на практике новый этап развития образовательной политики в стране, к сожалению, реально характеризуется реальным отступлением от гуманной личностно-ориентированной парадигмы в пользу финансово-экономического и технократического подходов , следствием чего явилось превращение образования в сферу услуг, формирующую новое качество экономики. Личность ученика в финансово-экономической парадигме превращается в стоимость, приносящую новую стоимость (Загвязинский В.И.). Образование и сегодня направляет свои усилия не на формирование и развитие души человека, а культивирует интеллект как совокупность знаний и умственных возможностей человека. Рефлективный и духовный компоненты души ученика оказываются невостребованными. Отсутствие четких позиций и ориентиров в образовательной политике страны влекут за собой падение нравственности, увеличение детской и подростковой
преступности, рост числа рецидивных преступлений. Процесс воспитания в
местах лишения свободы имеет своей целью коррекцию смыслообразующих
факторов личности учащегося-осужденного, его нравственно-оценочных
суждений и поведения. В этой связи необходимо изучить отношение
осуждённого к совершенному преступлению и последующему наказанию.
Как показывают результаты опроса учащихся Муниципального
общеобразовательного учреждения вечерней (сменной)
общеобразовательной школы №16 при исправительной колонии №2 г. Тюмени, характерно, что 83,3% осужденных считают наказание, последовавшее за совершенное преступление, несправедливым. По их мнению, как правило, мера наказания превышена. Показателен тот факт, что, видя все негативные стороны исправительного учреждения, которые сказываются на психологическом состоянии осужденных, 53,3% обучаемых твердо уверены, что могут повторно совершить преступление.
В связи с этим одной из задач общеобразовательной школы, в которой обучаются осужденные, становится специальное обращение к их внутреннему миру и поиск новых путей формирования личности учащегося-осужденного, развитие и становление его духовно-нравственной сути, подготовка к жизни в обществе по общепринятым законам морали и права. В данных условиях особую значимость приобретают идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания, которые способствуют реализации гуманно-личностного подхода к обучаемым. Это подводит к мысли о необходимости существенным образом изменить отношение к учебно-воспитательному процессу в школе при колонии. Среди учебных дисциплин возрастает роль предметов гуманитарного цикла, основной формой содержания которых является текст. Как культурно-образовательный феномен, текст способствует успешной социализации личности, расширению культурного пространства осужденного, развитию творческого мышления, апеллирует к внутренним механизмам психики и на этой основе - к
самоопределению в новых для них социальных, нравственно-этических условиях.
Под текстом нами понимается не только продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма хранения и передачи знания и незнания (В.П. Зинченко), но и живое говорящее бытие (Л.С. Выготский), сокровищница человеческой культуры (И.Р. Гальперин); элемент и «продукт» сознания (Э. Бенвенист); информационный диалог автора и читателя (Лотман Ю.М.); источник познавательных задач и проблем (Л.П. Доблаев). В связи с этим естественно обращение к педагогической герменевтике, которая непосредственно связывает вопрос духовного роста человека с интерпретацией культурного текста (А.Ф. Закирова).
Однако богатый воспитывающий и развивающий потенциал художественного текста в практике общеобразовательной школы в полной мере не используется. Педагогическая герменевтика как искусство толкования всех видов текста, направленная на сознательное усвоение художественного образа, апеллирующая к внутреннему миру школьника посредством многоуровневого анализа, интерпретации и рефлексии, не проникла в школьные классы, не наполнила современный урок духом времени, не стала потребностью и необходимостью школьного учителя при организации работы с текстом. Между тем есть современные разработки по теории герменевтики: философской (В.Г. Кузнецов), психологической (А.А. Брудный), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин), воплощающие подходы к интерпретации текста, с одной стороны, и концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), - с другой, использование которых помогло бы решить многие проблемы становления личности..
Настоящее исследование направлено на решение проблемы определения содержания, методов и педагогических условий актуализации
ценностно-смыслового потенциала художественного текста в процессе личностно-ориентированного обучения учащихся-колонистов.
В основе данной проблемы лежат противоречия:
- между социальной потребностью интенсифицировать воспитательный процесс и недостаточно высоким, несоответствующим запросам общества и личности уровнем духовно-нравственного воспитания (парадоксально, но в ряде современных учебников педагогики, используемых в профессиональной подготовке педагогов, принцип воспитывающего обучения необоснованно исключен из перечня основополагающих принципов дидактики);
между разработанностью теории и практики личностно-ориентированного образования, с одной стороны, и педагогической герменевтики, с другой, и отсутствием конкретного инструментария реализации идей личностно-ориентированного обучения средствами герменевтической интерпретации знаний.
Особую остроту данная проблема приобретает в практике воспитания контингента обучаемых школы-колонии. Ее разрешение позволит более контрастно выявить тенденции и болевые точки, характерные для условий массовой школы, и определить содержание, эффективные методы и формы воспитывающего обучения.
Тема данного исследования: «Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных».
Цель настоящего исследования: определить теоретические основы и разработать процедуру герменевтической интерпретации художественного текста как средства воспитания осужденных.
В качестве объекта исследования избран учебно-воспитательный процесс в школе при исправительном учреждении.
Предмет исследования - взаимосвязь личностно-ориентированного подхода и методов педагогической герменевтики в аспекте ценностно-
смысловой перестройки личности осуждённого в процессе обучения предметам гуманитарного цикла (литература, история, обществознание); критерии оценки её эффективности.
Гипотеза исследования.
Если в процессе обучения осужденных в школе при колонии использовать методы герменевтической интерпретации художественного текста в личностно-ориентированной образовательной парадигме и в соответствии с этим:
- соотносить текстовые ситуации с жизненным опытом учащихся-
колонистов, целенаправленно преодолевая стереотипы псевдопонимания
реальности, обусловленные принадлежностью к асоциальной субкультуре;
в процессе учебного диалога и полилога стимулировать обучаемых на рефлексивный поиск личностных смыслов;
целенаправленно применять герменевтические техники интерпретации учебного текста (интендирования, «рефлективного мостика», «расклеивания смешиваемых конструктов», интерпретационного типа, перехода и замены),
то будут актуализированы воспитательные возможности процесса обучения, что выразится:
- в развитии способности к толерантности, эмпатии;
- в обогащении творческого нравственно-этического потенциала
личности осужденных (образное мышление, осмысленное отношение к
жизненным ценностям, осознанный характер формирования идеалов; видение
реальных жизненных перспектив);
- в изменении отношения осужденных к окружающему миру и себе, в
положительной тенденции к формированию установок нравственного сознания
и поведения.
Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:
1. Провести теоретический и практический анализ современного
состояния обучения учащихся-осужденных в школе-колонии.
2. Исследовать содержание, структуру, методы и формы
воспитывающего обучения в школе при исправительном учреждении и роль
художественного текста в его реализации.
Разработать и теоретически обосновать модель воспитывающего обучения на основе ЛОО посредством герменевтической интерпретация художественного текста как средства саморазвития учащихся-осужденных.
В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность предлагаемых средств реализации процесса воспитывающего обучения в практике школы при колонии.
5. Разработать методические рекомендации по воспитанию обучаемых
на основе ценностно-смыслового анализа учебного художественного текста.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретического уровня - теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; прогнозирование, проектирование и моделирование элементов педагогической системы;
- эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение,
анкетирование, опросы, тестирование, беседа, изучение материалов
письменных работ учащихся-колонистов, опытно- экспериментальная работа;
математические методы обработки результатов диагностики.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- гуманистическая концепция воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.С.
Макаренко, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и
др.);
- культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов) и
теория деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретические основы современной дидактики (Ю. К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
современные исследования в области пенитенциарной педагогики (С.А. Ветошкин, В.Н. Герасимов, А. И. Зубков, М.П. Сурова, СВ. Познышев) и концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С Якиманская);
- разработки в области философской (В. Г. Кузнецов, Г.Г. Шпет),
психологической (А.А. Брудный), педагогической (А.Ф. Закирова),
филологической (Г.И. Богин) герменевтики; теория и практика художественно-
эстетического и нравственно-этического развития школьников средствами
литературы (Н.Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, В.А. Никольский, М.А.
Рыбникова и др.);
- теоретические подходы, определяющие роль в образовании духовных
начал и ценностных ориентации учащихся (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Л.В.
Вершинина, С.А. Днепров, А.В. Кирьянова, Л.И. Маленкова и др.);
психологическое учение о взаимосвязи языка и сознания (А.Р. Лурия,
А.А.Леонтьев, В.П. Зинченко); теоретические и практические разработки по
организации процесса восприятия художественного текста (Л.С Айзерман, Л.Г.
Бабенко, С.А. Гуревич, Е.Н. Ильин, Ю.Л, Львова, И.Я. Кленицкая и др.); теория
педагогической коммуникации (В .Д. Ширшов); идеи витагенного образования
(А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая);
психологические подходы к характеристике личности осужденного (С.А. Беличева, А.Д. Глоточкин, В.Г. Деев, В.Ф. Пирожков) и процесса исправления в местах лишения свободы (Ю.М. Антонян, Б.Б. Казак, А.И. Ушатиков);
методологические подходы к организации педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков). Научная новизна исследования.
Обоснована необходимость и возможность применения подходов и методов педагогической герменевтики в процессе личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся специализированной школы при исправительном учреждении.
Разработана модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения гуманитарным дисциплинам осуждённых, в основе которой -системообразующая идея ценностно-смысловой перестройки личности осужденного. В структуре модели выделены следующие компоненты: а) диагностика уровня обученности, воспитанности и содержания ценностных ориентации школьников, анализ их индивидуально-психологических особенностей, социально-педагогическая характеристика; б) образ выпускника школы, в содержании которого сделан акцент на такие качества, как самокритичность, способность к рефлексии и диалоговое миропонимание; в) принципы, содержание, методы и организационные формы обучения, в том числе герменевтические техники понимания (интендирования, «рефлективного мостика», «расклеивания смешиваемых конструктов», интерпретационного типа, перехода и замены); г) педагогические условия эффективной реализации воспитывающего обучения учащихся средствами герменевтической интерпретации художественного текста.
3 Выявлены педагогические условия эффективной реализации принципа воспитывающего обучения гуманитарным дисциплинам в школе при колонии: учет витагенного опыта обучаемых и их принадлежности к криминальной субкультуре; специфика их рефлективной деятельности; особенности организации учебного общения в школе при колонии.
4. Раскрыт психолого-педагогический механизм формирования установок ценностного сознания и поведения в процессе личностно-ориентированного обучения осуждённых, «проживающих» в ходе герменевтической интерпретации художественного текста распредмечивание личностных
смыслов и достигающих объясняющего понимания общекультурного и личного жизненного опыта.
5. Доказано, что использование методов герменевтической интерпретации художественного текста в контексте учебного диалога и полилога способствует выработке установок ценностного сознания и поведения обучаемых.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
дополнен раздел теории личностно-ориентированного обучения в части обоснования содержания, методов и форм герменевтической интерпретацией учебного художественного текста в процессе воспитывающего обучения школьников;
обогащено содержание концепции педагогической герменевтики за счет конкретизации герменевтического инструментария педагога;
дополнена и уточнена система диагностики ценностно-смысловой сферы личности.
Практическая значимость исследования:
1. Разработана процедура интерпретации художественного текста по
гуманитарным дисциплинам в школе-колонии, нацеленная на восприятие,
понимание, рефлексию и присвоение общекультурных ценностей обучаемыми.
2. Создан алгоритм интерпретационного анализа художественного текста,
предполагающий этапы: диагностический (входной контроль с целью
определения фонда действенных знаний учащихся по анализу текста);
программирование (разработка модели работы с художественным текстом);
теоретический (изучение терминов и понятий, необходимых для анализа
текстов, и их семантическое наполнение); практический (отработка навыков
анализа текста); повторно-диагностический (текущий контроль);
корректировочный (новые подходы к анализу текста).
3. Предложены методические рекомендации и разработки уроков и творческих заданий по предметам гуманитарного цикла в старших классах общеобразовательной школы при исправительном учреждении на основе герменевтических техник интерпретации текста; они могут быть использованы, с одной стороны, в школе при колонии в качестве средства воспитывающего обучения, способствующего самоактуализации личности учащегося-осужденного, коррекции его духовно-нравственной сути; а с другой, - в массовой общеобразовательной школе при решении учебно-воспитательных задач адаптации школьника в социуме, осознания им через анализ произведений собственного «Я» и предупреждения формирования установок преступного мышления и поведения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование гуманистического миропонимания учащихся-
осужденных предполагает построение учебно-воспитательного процесса на
методологической основе междисциплинарного подхода (экзистенциальная
философия, синергетика, семиотика, акмеология, герменевтика), современной
философской антропологии как открытой системы, соединяющей
материалистические мировоззренческие установки с персоналистикой, основу
которой составляет ценность человеческой личности (аксиология).
2. Процесс воспитывающего обучения средствами интерпретации
художественного текста направлен на стимулирование саморазвития
обучаемых и осознание ими природы и способов глубоко личностного
эмоционально-чувственного постижения и рационально-логического познания
художественного текста; он включает следующие этапы: мотивационно-
стимулирующий (педагогическая диагностика); этап формирования навыков
анализа текста (обучение приемам самоорганизации интерпретации) и этап
оценивания результатов учебной деятельности (педагогическая рефлексия).
Применение интерпретации текста как средства превращения общекультурных смыслов, выявленных с применением герменевтических
техник, в личностные смыслы, предполагает: 1) активизацию не только логико-гносеологических, но и ценностно-смысловых начал учебной деятельности, развитие объемного видения текстовых ситуаций; 2) расширение культурного пространства обучаемых, обогащение их жизненного опыта и духовной культуры; 3) формирование умений творчески осмысливать информацию, заложенную в авторском тексте; 4) овладение способами и приемами самостоятельной работы с художественным текстом; 5) формирование навыков самопознания и рефлексии и, таким образом, реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций образования.
3. Психологический механизм реализации принципа воспитывающего
обучения литературе основан на объединении идей личностно-
ориентированного обучения и педагогической герменевтики. Посредством со-
деятельности и со-действия в диалоговое пространство учебно-
воспитательного текста вовлекаются субъекты учебного общения, обладающие
собственным витагенным опытом. В процессе герменевтической
интерпретации текста происходит распредмечивание (стереотипизация,
персонификация) личностных смыслов, достигается объясняющее понимание
общекультурного и личного опыта, «интеллектуализация образа» (по С.Л.
Рубинштейну), создаются условия для моделирования отношений к миру, себе
и выработки в контексте непрерывной рефлективной деятельности установок
нравственного поведения.
4. Педагогическими условиями эффективной реализации
воспитывающего обучения являются следующие: 1) учет витагенного опыта и
субкультуры, к которой принадлежат обучаемые; 2) создание педагогической
ситуации для развития рефлексии и преодоления иллюзий восприятия
осужденными жизненных реалий и художественного текста на всех этапах
интерпретативной деятельности; 3) качественное преобразование пространства
учебного общения через организацию диалога и устранение коммуникативных
барьеров, обусловленных спецификой контингента обучаемых.
Достоверность результатов и выводов исследования определяется всесторонним методологическим обоснованием на базе интеграции философских, психологических, педагогических, общеэстетических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки интерпретации результатов, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, соискатель в течение последних двенадцати лет работает в качестве учителя в Муниципальном общеобразовательном учреждении вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 16 г. Тюмени при колонии №2.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (2000 - 2006 г.г.).
На постановочном этапе (2000-2001 г.г.) изучался педагогический опыт
работы с лицами, совершившими преступление; создавался психолого-
педагогический портрет осужденного; рассматривались философский,
филологический, педагогический подходы к проблеме личностно-
ориентированного обучения и воспитания и педагогической герменевтики; выделялись особенности восприятия, понимания и рефлексии текста в школе-колонии; выявлялись закономерности организации учебно-воспитательного процесса на основе принципов гуманной педагогики; определялась специфика организации процесса обучения в школе при колонии; разрабатывалось индивидуально-авторское видение организации процесса овладения учебными знаниями; отбирались оптимальные способы воздействия на личность осужденного; формировалась процедура интерпретации художественного текста для лиц, совершивших преступление и несущих наказание в колонии общего режима.
На поисково-теоретическом этапе (2001-2003 г.г.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель организации процесса обучения, воспитания и социализации в школе-колонии, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа.
На преобразующем этапе (2003-2004 г.г.) продолжалось опробование модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; литературно оформлялось диссертационное исследование.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- через сообщения на конференциях: международных (Тюмень, 2004);
(Новосибирск, 2005); всероссийских (Новосибирск, 2003); (Тобольск, 2004);
(Тюмень, 2006); городских (Тюмень, 1997); (Тюмень, 2003);
- через выступления на заседаниях методического объединения учителей
Ленинского административно-территориального округа г. Тюмени, семинарах
для учителей вечерних и колонистских школ г. Тюмени и Тюменской области,
сообщения на педагогических советах школы.
Экспериментальной базой исследования явилось МОУ ВСОШ № 16 города Тюмени при исправительном учреждении (ИУ) ЯЦ 34/2; а также (в целях сопоставления результатов) МОУ СШ № 7, № 61 и муниципальная гимназия № 83; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие педагоги Белов Н.И., Новикова Т.И, Паромова О.В., Самойленко А.В., Соколов И.В.
Основное содержание и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 4 таблицы, 3 схемы и другие иллюстрации.
Специфика воспитания в пенитенциарной педагогике
В последние десятилетия в социальной деятельности стало фактом общественного сознания признание высокой конструктивной роли педагогической теории и практики в развитии и преобразовании общества. Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жизни, сегодня педагогика представляет собой комплексно-интегрированную область знаний и деятельности, объектом которой является все общество в целом и отдельный человек в филогенезе и онтогенезе. В наше время педагогику рассматривают не только как средство адаптации людей к жизни в изменяющихся общественных условиях. Рядом ученых современная педагогика представлена как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. (Бгажнокова И.М., Беличева С.А., Буланова О.Е., Гамаюнова А.Н. и др.). В соответствии с этим меняется и традиционное понимание педагогики от узкого - теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни, к широкому — педагогика становится теорией и практикой обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного существования.
Изменение социокультурной ситуации в России способствует тому, что в современной отечественной педагогике обозначились и планомерно утверждаются гуманистические идеалы воспитания и образования. Закон Российской Федерации «Об образовании»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года утверждают, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования. Однако анализ ряда современных учебников по педагогике (Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с; Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с. и др.) для профессиональной подготовки педагогов показал, что принцип воспитывающего обучения, заложенный еще И. Г. Песталоцци, по недоразумению исключен. Принижение роли принципа воспитывающего обучения связано с отходом от идеологической обусловленности, заданности обучения на современном этапе развития педагогической мысли. Решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем образовательного процесса, вариативными разработками концептуальных подходов к его организации и осуществлению, моделированием учебно-воспитательного процесса в непрерывном образовании. Это изменение нашло выражение в установившихся во всех цивилизованно-культурных системах непрерывного образования, в основе которого лежит принцип «образование-через всю жизнь». Система непрерывного образования касается людей не только стандартного статуса, но и таких, которые имеют особые, говоря словами В.А. Андреева, «социальные нужды в связи с особенностями физического, умственного и других видов состояний, что требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления понятийно-терминологического аппарата педагогики как науки, уточнения содержания педагогических категорий - наиболее общих фундаментальных понятий, отражающих наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов» (В.А. Андреев Педагогика творческого развития. Инновационный курс. — Казань: изд-во Казанский ун-т, 1996. - с.24).
В современной научной и методической литературе термин «воспитание» употребляется в широком; специально-педагогическом и социально-педагогическом смыслах. В широком смысле оно традиционно понимается как собственно воспитание, образование, обучение; сумма непреднамеренных и преднамеренных воздействий на человека и общество в целом, окружающую среду в целом и на самого себя. В специальном педагогическом смысле под воспитанием понимается процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский); целенаправленное управление процессом развития личности (Х.И. Лийметс, Л.И. Новиков, А.В. Мудрик); процесс целенаправленного воздействия на личность с целью побуждения воспитанника следовать определенным нормам и правилам социального поведения (П.П. Блонский, А.П. Пинкевич); двусторонний процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника (Т.А. Ильина). В социально-педагогическом смысле под воспитанием понимается символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно (Ф.В. Крон).
В нашем исследовании под воспитанием понимается один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении разными видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая развитие его способностей к самовоспитанию (Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань: изд-во Казанский университет, 1996. - С. 29). Данное определение, на наш взгляд, наиболее полно и последовательно обозначает родовое понятие «деятельность» воспитателя, раскрывает пути управления процессом воспитания и нацеливает на конечный результат воспитательного воздействия на личность воспитанника — потребность в самовоспитании.
В связи с происходящими изменениями в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества вносятся коррективы, изменяется содержание в направлениях воспитания. Так, умственное воспитание фокусируется на развитии способностей многомерно-диалектического мышления, в соответствии с которым отрицается одномерная оценка явления, предмета, состояния, признается значимость научных и ненаучных форм и методов мышления, утверждается терпимость к иным взглядам, интеллектуальным позициям. В области эстетического воспитания становится необходимым пробуждение и развитие эстетической потребности, привитие эстетического вкуса, а также культуры потребления. Развитие задатков, способностей, формирование представления о прекрасном связывается не только с духовно-нравственным наследием нашего общества, произведениями профессионального творчества, но и с красотой повседневных отношений между людьми в процессе их коммуникации.
В последние десятилетия в педагогической науке возрастает интерес к роли социального воспитания, которое призвано не только помочь человеку в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, в том числе и в формировании и развитии таких качеств, как толерантность, милосердие и сострадание. Данный подход к процессу воспитания и обучения способствует соединению общечеловеческих и национальных ценностей, дифференцированного обучения людей с учетом степени их одаренности.
Несмотря на наметившуюся тенденцию к реставрации педагогической мысли, теории воспитания и образования в целом, отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной педагогики, можно охарактеризовать как кризисную. По уровню преступности Россия вышла в последние годы на лидирующее место в мире, что повысило роль социальной и пенитенциарной (исправительной) педагогики в процессе воспитания и перевоспитания личности.
Модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучениягуманитарным дисциплинам осужденных
В результате анализа теоретических основ образовательно-воспитательного процесса в пенитенциарном учреждении, исследовании педагогических возможностей интерпретации XT при изучении гуманитарных дисциплин нами была разработана модель организации процесса воспитания и образования личности учащегося-осужденного средствами предметов гуманитарного цикла.
Разработанная модель организации процесса образования, воспитания и социализации на уроках литературы, истории и обществознания в школе-колонии имеет следующие компоненты: диагностика уровня обученности и воспитанности школьников; модель выпускника школы-колонии; критерии оценивания результатов корректировочной работы; методы, принципы и организационные формы работы; использование современных технологий и междисциплинарного подхода. Данная модель реализуется на этапах: диагностический (экспертиза уровня обученности, воспитанности и ценностной ориентации школьников; анализ индивидуально-психологических особенностей, социально-педагогическая характеристика школьников-осужденных); прогностичекий (создание модели выпускника школы-колонии, разработка критериев оценки результатов педагогической деятельности); практический (организация учебно-воспитательного процесса в школе); рефлексия (соотнесение цели и результатов работы).
Изучение теоретических вопросов образования осужденных показало, что рядом ученых современная педагогика представлена как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения (И.М. Бгажнокова, С.А. Беличева, О.Е. Буланова, А.Н. Гамаюнова и др.). В соответствии с этим меняется и традиционное понимание педагогики от узкого - теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни, к широкому - педагогика становится теорией и практикой обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного существования. Изменение социокультурной ситуации в России способствует тому, что в современной отечественной педагогике обозначились и планомерно утверждаются, с одной стороны, гуманистические идеалы воспитания и образования, а с другой, -происходит принижение роли принципа воспитывающего обучения, что в значительной мере обусловлено отходом от идеологической заданности современного отечественного образования.
В то же время в связи с происходящими в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества изменениями возрастает интерес педагогической науки к роли социального воспитания, которое призвано помочь человеку не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, в том числе и в формировании и развитии таких качеств, как толерантность, милосердие и сострадание. Однако, несмотря на наметившиеся положительные тенденции, в целом отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной педагогики, можно охарактеризовать как кризисные. По уровню преступности Россия вышла в последние годы на лидирующее место в мире, что повысило роль социальной и пенитенциарной (исправительной) педагогики в процессе воспитания и образования личности осужденного. Под «образовательно-воспитательным процессом в пенитенциарном учреждении» мы понимаем процесс обучения и воспитания (перевоспитания, исправления) осужденных в специальных образовательных учреждениях. Он направлен на то, чтобы предоставить возможность осужденному получить общее среднее (полное), а также начальное профессиональное образование и одновременно добиться его перевоспитания. Организация воспитательного процесса в исправительных колониях (ИК) имеет ряд трудностей: пороки в правосознании, в нравственных, моральных и этических программах осужденных; большое количество педагогически запущенных людей, требующих индивидуального подхода; скрытое и открытое сопротивление психолого-педагогическому воздействию педагогического коллектива школы на личность осужденного; условия изоляции, не позволяющие использовать все меры воспитательного воздействия на личность.
Взаимоотношения осужденных складываются и развиваются в рамках неформальных групп, специфической чертой которых является дифференциация общения и межличностных статусов, специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, сеть устойчивых неформальных взаимосвязей правонарушителей. В связи с этим одним из серьезных препятствий, стоящих на пути исправления учащегося-осужденного в условиях общеобразовательной школы при пенитенциарных учреждениях, можно считать асоциальную криминальную субкультуру, которая навязывает осужденным определенный нормопорядок как в психологическом, так и в физическом отношениях. Возможности реализации актуальных потребностей личности оказываются ограниченными, поскольку членство в группах и принятие субъективных ценностей выступают в роли категорического императива, обязывающего вести себя «должным» образом.
Одним из выходов из положения здесь видится обращение осужденных к культурно-образовательному феномену художественного текста, который содержит в себе образ деятельности по осмыслению собственной информации; определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации; воплощение мотивированной и целенаправленной активности индивида (Т.М. Дридзе), к рационально-логическому познанию и интуитивному постижению нравственных заповедей, представленных в образцовых произведениях русской и зарубежной классики. В этой связи возникает необходимость разработки новых подходов к интерпретации художественного текста (XT), так как сложившийся педагогический опыт, в частности, опыт Е.Н. Ильина по организации процесса обучения детей из благополучных семей не может быть использован в полном объеме в практике обучения депривированных учащихся-осужденных. Герменевтический подход предполагает органическое единство познания и самопознания; опору не только на рациональные, но и на образно-эмоциональные механизмы понимания текста; анализ текста на широком культурно-историческом и нравственно-этическом фоне; погружение в ткань произведения с учетом «читательской интуиции»; опору на диалог (В.И. Андреев, А.Ф. Закирова); творческое саморазвитие личности осужденного, коррекцию мировосприятия, мироощущения и на этой основе поведения учащегося-колониста. Постижение смысла текста учащимися в процессе активной учебной коммуникации и непрерывной рефлексии имеет результатом создание собственного текста-интепретации, моделирование отношения к окружающему миру и установок ценностного сознания и поведения.
Использование современных образовательных технологий в организации учебного процесса на уроках гуманитарного цикла в вечерней общеобразовательной школе при колонии
Констатирующий эксперимент был проведен в МОУ ВСОШ № 16 г. Тюмени при учреждении ЯЦ 34/2 с применением следующих методик: 1) диагностка уровня воспитанности (Н.А. Алексеев); 2) диагностика личностного дифференциала, разработанная по принципу семантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированная сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева; 3) измерения ценностей личности (М. Рокича). Обследовано 156 учащихся за период с 2003 по 2006 г.г. В организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) приняли участие: психолог колонии № 2 Г. Тюмени Н.В. Петрова, психолог МОУ ВСОШ № 16 при колонии № 2 г. Тюмени О.В. Паромова; учителя-предметники МОУ ВСОШ № 16 при колонии № 2 г. Тюмени (литературы - Н.И. Белов, Л.Н. Киселева, Ф.С. Лаврентьева; истории - И.В. Соколов; обществознания - А.В. Самойленко).
На констатирующем этапе ОЭР в МОУ ВСОШ №16 г. Тюмени при учреждении ЯЦ 34/2 было установлено:
1) учащиеся имеют небогатый фонд действенных знаний, связанных с фактическим материалом; ограниченные познавательные возможности (небольшой объем кратковременной памяти, не нацеленной на длительное запоминание; иллюзии в восприятии, псевдопонимание; рассеянное внимание), все это является причиной низкой степени вовлеченности осужденных в процесс обучения и обусловливает необходимость использования специальных приемов концентрации внимания, установку на преднамеренное длительное запоминание, перестройку искаженного образа мира;
2) недостаточный уровень воспитанности, что нашло свое отражение в следующих показателях (по методике Н.А. Алексеева): низкий уровень ответственности, отсутствие самостоятельности, нежелание организовывать свою деятельность в зависимости от поставленной цели, отсутствие творческой активности, неразвитое чувство прекрасного, низкая культура общения;
3) склонны осознавать себя носителями позитивных, социально желательных характеристик; уверенными в себе, независимыми, активными, общительными, импульсивными (диагностика личностного дифференциала разработана сотрудниками психоневрологического института им. В.М.Бехтерева по принципу семантического дифференциала Ч.Осгуда на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности), в чем проявились защитные мотивы личности осужденного (привычка полагаться только на себя, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций), что сделало учащихся гибкими, активными, изобретательными; но желание избежать наказания, сохранить «видимое» положительное впечатление о себе привело к мысли о создании «социально-благополучного образа»;
4) ценностное поле обучаемых включало: 1 - материальное обеспечение (при этом учащиеся отодвинули профессию - как способ достижения материального благополучия - на пятую позицию по шкале ценностей, тем самым допуская возможность получения материального достатка незаконным путем); 2 - здоровье, 3 - семья, 4 - образование, 5 - профессия, 6 -экономическая и политическая стабильность в стране, 7 - общественное одобрение, 8 - свобода, 9 - дети;
5) целевые установки личности осужденного (материальное благополучие, семья, свобода);
6) низкие показатели волевого и нравственного аспектов личности (диагностическая карта типа психологического совершенствования личности психологов школы и колонии);
7) отсутствие признания своей вины в совершенном преступлении, ссылка на то, что причиной преступления были: угроза собственной жизни; месть за близкого человека; нужда; алкогольное или наркотическое опьянение;
8) кроме того, была отмечена низкая читательская культура осужденных - серия «Обожженные зоной» (36%), детективы (28%), приключения (22%) и фантастику (14%), отсутствие мотивов осознанного выбора XT.
Таким образом, на ряд вопросов (4,5) испытуемые дали социально ожидаемые ответы.
На преобразующем этапе ОЭР была организована практическая деятельность 156 испытуемых учащихся по анализу и интерпретации XT на уроках гуманитарного цикла (литературы, истории, обществознания), соответствующих специфическим особенностям контингента учащихся; оценка немедленных, временных и отдаленных эффектов применения избранной модели образования, воспитания и социализации обучаемых; изучение механизмов и процессов, с которыми связано достижение различных эффектов использования герменевтической интерпретации в работе с осужденными; коррекция и дальнейшее развитие избранной системы обучения учащихся с учетом результатов и оценки ее применения; изучение и создание условий, способствующих поддержанию достигнутых эффектов. В ОЭР активное участие принимали: заместитель директора по учебно-воспитательной работе М.Т. Семочкина, классные руководители экспериментальных классов Л.П. Боярских, М.А. Невидимова, психолог школы О.В. Паромова, учителя-предметники.
При планировании, организации и реализации ОЭР мы основывались на том, что теоретической и методологической предпосылкой повышения образовательного и воспитательного уровня молодых людей, совершивших преступление и отбывающих наказание в местах лишения свободы, служит личностный (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) подход.
Личностный подход в образовании понимается как представление о целостности педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильина, A.M. Сохор, Г.И. Щукина и др.); как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов); как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно-личностных свойств индивида (В.В. Сериков); как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных маршрутов, формирования собственного личностного восприятия изучаемого содержания или личностного опыта (B.C. Библер); как методология организации условий обучения с целью активизации на основе личного опыта переживания субъекта учения, при которой критерием эффективности выступают параметры личностного развития (Н.А. Алексеев).
В концепции личностно-ориентированного обучения (ЛОО), в отличие от традиционной субъект-объектной педагогики (Я.А. Коменский), учащемуся отводится роль субъекта учебно-воспитательного процесса, которому учитель (субъект) передает свои знания, умения, навыки (ЗУН), накопленный опыт, обращается к учащемуся как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Именно такого подхода к учебно-воспитательному процессу (УВП) придерживаемся и мы. В центре нашего внимания находится личность учащегося-осужденного. Под личностью учащегося-осужденного мы понимаем психофизиологическую; духовно-нравственную; морально-этическую сущность человека, выступающего в разных общественных системах качеств: совокупность социально значимых свойств человека; система отношений к миру и с миром, к себе и самим собой; система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов; осознание окружающего мира и себя в нем; система потребностей; совокупность способностей, творческих возможностей; совокупность реакций на внешние условия, способность к анализу и коррекции своих индивидуальных проявлений, оценок, поведения.
Организуя процесс обучения, планируя разные виды деятельности на уроке, мы определили позицию ученика как «самоуправление», то есть в УВП по отношению к своей деятельности он является и объектом, и субъектом управления. Так, получить ответ на вопрос «почему не сложились отношения у Базарова с Одинцовой; любовь погасла, не успев разгореться», учащиеся могут разными путями: найти готовый ответ в учебнике по литературе; прочитать критическую статью Д. Писарева; проанализировать развитие взаимоотношений героев в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети», интерпретировать текст и сделать свои выводы. Уровень самоуправления, по нашему мнению, одна из главных характеристик личностного развития. Психологический механизм самоуправления опирается на выборочное отношение личности учащегося к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, которое учащийся-осужденный принимает или отвергает, что и является регулятором собственной психической деятельности.
Техники понимания художественного текста
Организация работы по постижению смысла XT предполагает научение герменевтическим техникам понимания XT. Вслед за Г.И. Богиным, под техниками понимания, обращенными к XT, мы подразумеваем совокупность приемов ситуации мыследействования, превращающих непонимание в понимание. Нами были использованы адаптированные к педагогическим условиям воспитывающего обучения осуждённых следующие техники: техника «расклеивания» смешиваемых конструктов, техника перехода и замены, техника интерпретационного типа, техника использования «рефлективного мостика», интендирование.
В процессе ОЭР деятельность по применению техник понимания мы начали с техники «расклеивания» смешиваемых конструктов. При этом расклеиваются: значения и смыслы (противоположность этих конструктов впервые установил Г. Фреге); понятия и представления; содержание и смысл; эмоция и собственно человеческое чувство; ассоциация и рефлексия и т.д. Для интерпретации учащимся на уроке обществознания в 9 классе была предложена притча «Гвозди». После самостоятельного прочтения было предложено определить идею текста (когда причиняешь другому человеку боль, шрам остается. И не важно, сколько раз ты после этого извинишься, шрам останется). На вопрос, не содержится ли в этой идее противоречие, учащиеся не смогли ответить самостоятельно. Попытка объяснить смысл фразы закончилась абсурдом: «не стоит извиняться за дурной поступок, так как ты оставил шрам в душе другого человека и твои извинения не удалят этот шрам» (из ответов учащихся). Далее учащимся было предложено задание привести примеры из собственной жизни и предложить последующий выход из создавшейся ситуации. Анализ жизненных ситуаций позволил учащимся разрушить языковой каламбур. Урок притчи был переосмыслен и выделен ее нравственный аспект, который заключается в бережном отношении к людям, в «предупредительном поведении человека», в умении предугадать последствия своего поступка и упредить сам поступок
При знакомстве с техникой «перехода и замены» был выбран эпизод из романа-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир» «Ночь в Отрадном». В процессе работы с эпизодом происходит перевод представлений обучаемых в понятия, эмоций - в чувства. Случайно подслушанный разговор Наташи и Сони перевернул внутренний мир героя, наполнил его жизнь новым содержанием. В душе героя вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд, противоречащих всей его жизни». Эмоция, усмотренная в тексте, -разочарование, обида, волнение, - позволяет учащимся сделать вывод о зарождении чувства симпатии, влюбленности, которое может перерасти в нечто более глубокое - любовь. Обучаемым, попавшим в места лишения свободы в подростковый период, не знакомы многие чувства, поэтому пережить то, что испытывал герой в ситуации текста, становится для учащихся «школой жизни», о чем свидетельствуют их высказывания: «хочется любить и страдать, терзаться сомнениями и досадоваться»; «Болконский счастлив уже тем, что он испытал чувство огромной и всепоглощающей любви»; «я бы многое отдал за счастливые мгновения, которые пережил герой, но еще не испытал я».
Одним из важных результатов использования техники «рефлективного мостика» при работе с XT можно считать повышение степени осознанности обучаемыми своих потребностей (понимать написанное автором, открывать за словом мысль) и переживаний (близость их оценкам действительности, обнаружение новых, ранее неизвестных, мыслей, чувств), что формирует, с одной стороны, внимательное отношение к слову, а, с другой, - происходит отслеживание чувств, возникающих при работе с текстом. Обращает на себя внимание то, что поведение учеников становится более естественным: от формального соблюдения правил поведения они переходят к осознанному восприятию роли ученика; большинство учеников перестают испытывать страх перед высказыванием мысли; творческие задания, выполняемые на уроке, вызывают у них большой интерес (проиллюстрировать эпизод или нарисовать обложку к книге).
Распредмечивание, которое происходит в результате использования техники интендировапия, направлено на восстановление ситуации мыследействования через усмотрение смыслов на основании средств текстопостроения. Так, при чтении романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» особое внимание уделялось эпизодам, характеризующим состав преступления героя (приготовление, совершение преступления), и выделили следующие причины его совершения Р. Раскольниковым: «нужда заставила», «нужны деньги, чтобы рассчитаться с долгами». Последней побудительной причиной к совершению преступления все учащиеся единодушно называют письмо матери («трудно осознавать свою несостоятельность», «Раскольников понял, что он причина всех семейных бед»). Таким образом, Р. Раскольников в глазах учеников предстал: «жертвой социальной несправедливости», «гордым и благородным человеком», «санитаром общества», который «очистил мир от зловредной старухи». Иллюзии в восприятии главного героя связаны с личным жизненным опытом обучаемых, с аналогичными или подобными ситуациями, повлекшими преступление. Повторное обращение к тексту, специальный отбор эпизодов (диалог с Соней, явка с повинной и др.), заданий (составить психологический портрет героя, проследить за душевным состоянием героя до, в момент и после совершения преступления), вопросов (как воспользовался Р.Раскольников деньгами и украденными вещами; почему герой сделал явку с повинной и др.), соотношение частей текста (преступление описано в первой главе, остальные части романа посвящены осмыслению героем преступления) изменило отношение учеников к герою. Итогом работы над романом можно считать выводы, сделанные учениками: «теория Р.Раскольникова антигуманна и лишена здравого смысла», «невозможно убить человеческое в человеке», «никто не имеет права забирать у другого человека жизнь». Творческое задание на тему «Но это была уже другая история...» позволило увидеть наметившиеся тенденции не только в обнаружении перемен в облике главного героя романа, но и в собственном внутреннем мире. В высказываниях учеников появилась мысль об ответственности каждого за свои поступки.
Показательным в учебной деятельности является появившийся интерес к работе с текстом. Навыки, приобретенные на уроках литературы, учащиеся умело использовали на уроках истории и обществознания. Например, работая на уроке обществознания в девятом классе над темой «Человек и природа, влияние природы на человека», учащиеся сопоставляли значения данного понятия, зафиксированные в словарях (В. Даля, СИ. Ожегова), с его интерпретацией в поэзии Ф.И. Тютчева («Последний катаклизм», «Не то, что мните вы, природа...» и др.), а на уроке истории в двенадцатом классе следили за ходом военных действий, выявляли исторические ошибки в тексте Н. Некрасова «В окопах Сталинграда», анализировали политическую обстановку в Советском Союзе в последние десятилетия своего существования на примере рассказов А.И. Солженицына.
Важным условием формирования поисковой способности и внутренней потребности учащихся-осужденных осмыслить прочитанное было желание сделать учебный процесс интересным, увлекательным, эффективным и творческим. В этой связи разработаны и проведены следующие нестандартные уроки: интегрированный урок-путешествие по литературе и истории («О, дивный град! О, чудо света...»; «Один день в Ясной Поляне»; «В гостях у писателей-орловцев»); урок-мастерская («День из жизни писателя»; «В кабинете А.С. Пушкина»); интегрированный урок-салон по истории и литературе («Петербург серебряного века»); урок-театр («Похождения Остапа Бендера»; «Сцены из жизни» по рассказам М.Зощенко); интегрированные уроки-размышления, раздумья, откровения по литературе и обществознанию («Ты камнем упала - я умер под ним» по рассказу В.П. Астафьева «Людочка»; «Пока не зачерствела твоя душа - зло еще не победило...» по повести Ю.Короткова «Седой»; « Дар напрасный, дар случайный, жизнь, зачем ты мне дана...» по роману в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин» и т.д.).
