Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-дидактический анализ формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения 16
1.1. Современные парадигмы организации процесса обучения и их характеристика 16
1.2. Субъектный познавательный опыт учащихся как педагогическая категория исследования 41
1.3. Индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся в контексте личностно ориентированного обучения 62
Выводы по первой главе 82
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования субъектного познавательного опыта учащихся на основе индивидуализированных средств обучения 85
2.1. Экспериментальное изучение компонентного состава субъектного познавательного опыта учащихся (на примере обучения математике) 87
2.2. Содержание и структура индивидуализированных средств обучения 110
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения 133
Выводы по второй главе 157
Заключение 161
Библиография 164
- Субъектный познавательный опыт учащихся как педагогическая категория исследования
- Индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся в контексте личностно ориентированного обучения
- Содержание и структура индивидуализированных средств обучения
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация образования в новых условиях ориентирована на становление и развитие личности, создание условий для ее самореализации.
В контексте модернизации российского образования федеральный компонент государственного стандарта общего образования ориентирован не только на знаниевый компонент образования, но в первую очередь определяет его деятельностный характер, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы школьника. Вся система совместной работы учителя и учащихся, применительно к каждому учебному предмету, должна быть направлена на формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; приобретение учащимися опыта индивидуальной и коллективной деятельности, опыта познания и самопознания; на осуществление осознанного выбора индивидуальной образовательной траектории (Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев). Дея-тельностное содержание образования представляет собой предметное содержание, включающее в себя не только знания, но также способы и смыслы деятельности, сконструированные особым образом в виде системы учебных задач. В результате усвоения содержания образования формируется субъект учебной деятельности.
В условиях коллективного обучения умственный труд школьников является глубоко индивидуальным процессом (В. А. Сухомлин-ский). Обращение к личности учащегося, к его субъектному познавательному опыту способствовало разработке и появлению наряду с традиционной и развивающей парадигмами образования новых подходов к организации обучения— личностно ориентированной парадигмы. Цели личностно ориентированного обучения— развитие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося, максимальное выявление и формирование его индивидуального субъектного опыта. Для эффективного формирования субъектного познавательного опыта учащихся заслуживает внимания точка зрения ряда ученых о гармонизации и в некоторой степени интеграции методологических подходов и парадигм, ориентированности этих подходов на потребности ребенка и общества одновременно (Е. В. Бережнова, П. С. Гуревич, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Е. А. Ямбург).
Вопросы, связанные с определением субъектного познавательного опыта учащихся, его содержанием и структурой, особенностями его формирования, нашли отражение в исследованиях многих ученых (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская, В.В. Давыдов, О.Ю. Елькина,
JI.B. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, Г.Д. Кириллова, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Е.П. Попова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.А. Сухомлинский, В.Э. Тамарин, И.Г. Шабаев, И.С. Якиманская и др.).
Одним из условий повышения качества общего образования, как отмечено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является индивидуализация обучения. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна (И. Э. Унт). Поэтому наиболее остро стоит вопрос о создании педагогических условий эффективной организации индивидуализации обучения учащихся в условиях классно-урочной системы для успешного формирования их субъектного познавательного опыта. При этом важно учитывать содержательную, мотивационно-смысловую, процессуально-операциональную, организационно-педагогическую группы условий (Н. М. Конжиев).
Анализ практики обучения школьников, на примере предметов естественнонаучного цикла, показывает, что современные учебно-методические комплекты для предметного обучения учащихся пока еще остаются ориентированными, прежде всего, на содержание образования (учебного предмета) и на некоего «среднего» школьника. Следовательно, они не могут учитывать индивидуальные особенности каждого отдельно взятого учащегося или конкретной группы учащихся, изучающих предметы естественнонаучного цикла. Средства обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся, в практике обучения отсутствуют.
Таким образом, налицо противоречие между признанием педагогической наукой необходимости формировать у учащихся субъектный познавательный опыт и недостаточным уровнем научно-методической обеспеченности его формирования, в частности, отсутствием в практике обучения специальных дидактических средств.
Выявленное противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в разработке таких индивидуализированных средств обучения, которые максимально способствовали бы формированию субъектного познавательного опыта учащихся.
Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения».
Объект исследования — субъектный познавательный опыт учащихся.
Предмет исследования— индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся.
Цель исследования: на основе изучения и уточнения компонентного состава субъектного познавательного опыта учащихся (на примере обучения математике) смоделировать, разработать и апробировать индивидуализированные средства обучения, направленные на эффективное формирование субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся будет достаточно успешной, если:
уточнить компонентный состав и содержание субъектного познавательного опыта учащихся;
разработать индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование каждого из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся;
обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;
активизировать гуманные межсубъектные взаимоотношения участников учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;
способствовать формированию личностных образовательных смыслов учащихся на основе применения индивидуализированных средств обучения.
Задачи исследования:
-
Изучить проблему формирования субъектного познавательного опыта учащихся в современных парадигмах обучения.
-
Проанализировать психолого-педагогические подходы по проблеме формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
-
Определить значимые факторы формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
-
Выявить значимые аспекты для разработки и конструирования индивидуализированных средств обучения.
-
Смоделировать, разработать и апробировать индивидуализированные средства обучения и уточнить их типы.
6. Проверить эффективность использования индивидуализирован
ных средств обучения в учебном процессе.
Методологической основой исследования явились антропологический, деятельностный, личностный подходы:
— теория философской и педагогической антропологии о человеке
как социальном существе и субъекте деятельности (Н. А. Бердяев,
Г. Ф. Гегель, И. Кант, К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, М. Шелер
и др.);
— культурно-историческая теория деятельности (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
B. Д. Шадриков и др.);
— гуманистическая теория развития и формирования личности
(К. А. Абульханова-Славская, Б. Т. Ананьев, Т. К. Ахаян,
А. В. Брушлинский, 3. И. Васильева, Л. С Выготский, А. Г. Козло
ва, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лузина, В. А. Петровский, К. Роджерс,
C. Л. Рубинштейн, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. И. Слобод-
чиков, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.);
культурно-исторический подход к исследованию развития речи и мышления (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина и др.);
исследования в области дидактики и теории содержания образования (Т. А. Бабакова, В. П. Беспалько, Л. Я. Зорина, Г. Д. Кириллова, Н. М. Конжиев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. М. Полетаева, П. И. Пидкаси-стый, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. С. Цетлин, И. С. Якиманская и др.);
теория формирования опыта личности (Б. Г. Ананьев, Е. Ю. Бондаревская, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, В. В. Краевский, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин, В. М. Туркина, И. С. Якиманская и др.);
теория моделирования образовательных систем, образовательных технологий, учебных средств (Л. И. Айдарова, Н. М. Амосова, Л. Клингберг, А. Н. Кочергина, Д. Г. Левитес, Г. И. Рузавин, Ы. Г. Салмина, Т. Ю. Соколова, В. А. Штофф и др.). Теоретическую основу исследования составили:
труды по проблеме становления субъектной позиции учащихся в учебной деятельности (Е. Д. Божович, В. В. Горшкова, В. И. Сло-бодчиков и др.);
теория индивидуализации обучения (А. В. Белошистая,
A. С. Границкая А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт,
B. Д. Шадриков и др.);
теория личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, Н. М. Конжиев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
когнитивный подход к теории учения и обучения (А. В. Бершад-ский, Р. Глейзер, Л. Резник, Р. Солсо и др.);
теория учебной деятельности (Г. И. Вергелес, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. И. Раев, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);
— исследования по проблемам особенностей самостоятельной работы (Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, Л. Н. Исаев, Р. Г. Лемберг, П. И. Пидкасистый и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; сравнительный анализ содержаши образования на примере предметов естественнонаучного цикла (стандарты, учебные программы, учебные планы, учебно-методические комплекты); анализ и обобщение педагогического опыта; метод включенного педагогического наблюдения; методы диагностики (анкетирование и интервьюирование учителей, школьников и их родителей, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, метод экспертных оценок); метод моделирования; опытно-экспериментальная работа; метод математической обработки эмпирических данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Лицей № 1» г. Петрозаводска при участии учителей и школьников с 5-го по 11-й классы: в условиях естественного эксперимента (5—11 кл.) 601 человек, в условиях формирующего эксперимента (8-9 кл.) 60 человек. Также в исследовании принимали участие учителя математики как г. Петрозаводска, так и Республики Карелия, в условиях системы повышения квалификации учителей, 256 человек.
Этапы исследования. Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.
Первый этап (1998-1999 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы с целью выявления разработанности проблемы, определялись теоретическая и методологическая основы исследования, уточнялась тема и цель исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизировались задачи, определялись методы исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования.
Второй этап (1999-2001 гг.). Уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались педагогические условия формирования субъектного познавательного опыта учащихся. Для получения первичного материала и дальнейшей организации формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент. На основе результатов констатирующего этапа эксперимента осуществлялось моделирование индивидуализированных средств обучения. Проводилась первичная апробация разработанных средств обучения, осуществлялась их коррекция и уточнялись их типы.
Третий этап (2001-2003 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
Четвертый этап (2003-2007 гг.). Осуществлялся анализ, обобщение, обработка и оформление полученных результатов. На основе полученных результатов и выводов были разработаны методические рекомендации и внедрены в практику образовательных учреждений.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определены характерные особенности индивидуализированных средств обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся. Выявлена совокупность условий, реализация которых позволяет с учетом индивидуальных затруднений школьников обеспечить развитие их познавательных потенциалов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся как структурно-логического конструкта в виде индивидуализированных средств обучения; выделены и систематизированы теоретические положения (критерии) для определения уровня сформированное каждого компонента субъектного познавательного опыта учащихся; уточнено смысловое поле дефиниций, относящихся к дифференциации обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что совокупность идей и положений диссертации позволяет существенным образом усовершенствовать технологический аспект дифференциации в рамках классно-урочной системы обучения; разработанные диссертантом индивидуализированные средства обучения широко используются учителями общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечена методологической основой исследования; использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки и опытно-экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа дидактического процесса на каждом этапе исследования; использованием компьютерной обработки полученных данных; личным участием диссертанта в экспериментальной работе и положительной оценкой методических разработок автора, используемых учителями общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектный познавательный опыт учащихся представляет собой
системообразующее и многокомпонентное образование (явление),
направленное на становление целостной личности каждого
школьника и их субъектности. Изучение субъектного познава-
тельного опыта учащихся приобретает чрезвычайно важное значение в условиях личностно ориентированного обучения. В практике обучения необходимо уделять особое внимание формированию каждого из компонентов субъектного познавательного опыта и учитывать при моделировании индивидуализированных средств обучения.
-
Основные характеристики индивидуализированных средств обучения: математические действия, речемыслительные действия, комментарии и указания, критериально-ориентированный тест, которые определяют модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
-
К педагогическим условиям формирования субъектного познавательного опыта школьников относятся: наличие специальных дидактических средств обучения наряду с действующими учебно-методическими комплектами; организация внутриклассной индивидуализации обучения в форме индивидуализированной самостоятельной работы; организация системного использования специальных дидактических средств в процессе обучения.
-
Индивидуализированные средства обучения являются эффективным средством, позволяющим обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса; активизировать гуманные межсубъектные взаимоотношения участников учебного процесса; формировать личностные образовательные смыслы учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-практической конференции «Язык и дети в мультикультуре Европы» (г. Петрозаводск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Психологическая наука и практика в системе образования Карелию) (г. Петрозаводск, 2001, 2006 г.); на международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения П. Я. Гальперина (г. Москва, МГУ, 2002 г.); на научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 2003 г.); на заседаниях кафедры педагогики КГПУ (2000-2004 гг.); на курсах повышения квалификации работников образования при ГОУ РК «ИПК РО» (г. Петрозаводск 2002-2007 гг.); на педагогических чтениях учителей математики г. Петрозаводска (2000, 2002 гг.); на научно-методических семинарах в МОУ«Лицей№ 1» г.Петрозаводска (1998-2004 гг.); на презентациях педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, училищ г. Петрозаводска (2001— 2006 гг.). А также в 12 публикациях автора, включая разработанные индивидуализированные средства обучения под общим названием
«Математика без проблем» (Часть I, 5-6 кл., Часть II, 7-8 кл., Часть III, 9-11 кл.) и «Физика без проблем» (7-9 кл.)- Индивидуализированные средства обучения апробированы в различных типах образовательных учреждений: общеобразовательных школах (городских и сельских), гимназиях, лицеях, образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Петрозаводска и Республики Карелия.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений.
Субъектный познавательный опыт учащихся как педагогическая категория исследования
В настоящее время изменения, происходящие в обществе все более явно ориентируют образование на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения, отраженные в Федеральном «Законе об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, очевидно, означают, по мнению многих исследователей (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.) процесс смены образовательной парадигмы [64].
Как известно, основной целью любой образовательной парадигмы является развитие личности. Однако каждая парадигма определяет развитие личности в зависимости от того, какие образовательные ценности являются ее стратегией. Традиционная, развивающая, личностно ориентированная парадигмы обучения по-своему интерпретируют субъектный познавательный опыт учащихся и определяют особенности его формирования.
Как известно, в традиционной образовательной парадигме цели обучения сводятся к усвоению основ социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Усвоение социального опыта, в свою очередь, призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Когнитивное усвоение социального опыта и социальных структур (Л. Клинберг) является для обучения как педагогического процесса не только социальным контекстом, но и процессом формирования личности [84].
Одним из основных средств и факторов развития личности является реализация в процессе обучения содержания образования. Поскольку основы социального опыта, подлежащего усвоению, воплощаются в содержании образования, то цели обучения, как отмечает И.Я. Лернер, можно обозначить как организацию усвоения содержания образования [109; 111]. При этом перед процессом обучения стоит цель обеспечить усвоение учебного материала на уровне осознанного воспроизведения и применения знаний и способов деятельности при решении учащимися аналогичных познавательных задач (Г.Д. Кириллова) [79].
В рамках традиционной парадигмы обучения содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества. Знания признаются социальной цен-" ностью. Знаниево-ориентированное содержание образования, по мнению В.А. Сластенина, имеет безусловное значение, так как оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако знания как абсолютная ценность заслоняют собой самого человека [136].
Содержание образования, как показано в ряде работ по дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев М.Н. Скаткин и др.), определяется по-разному [49; 50; 104; 175; 164]. Наиболее полно, с точки зрения развития личности в процессе обучения, содержание образования представлено И.Я. Лернером, В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным. Под содержанием образования ученые понимают: систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой конкретных деятельностей; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из перечисленных элементов содержания образования, как особо подчеркивается учеными, специфичен по содержанию, функциям в формировании личности, способам усвоения. Все элементы содержания образования тесно взаимосвязаны между собой, каждый последующий элемент невозможен без предшествующих. Взаимосвязь элементов содержания образования выражается и в том, что усвоение каждого из них влияет на уровень и качество усвоения других элементов [175; 164].
К первому элементу содержания образования ученые относят основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания; факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.
Опыт осуществления уже известных способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера (опыт репродуктивной деятельности) включает в себя знания о способах деятельности, которые присутствуют уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Без таких знаний нельзя усвоить ни один способ деятельности, но этих знаний недостаточно. Нужно знать, как их применять, т.е. овладеть умениями и навыками, выработанными человечеством.
Опыту творческой деятельности ученые дают следующую характреисти ку: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; видение альтернативы решения проблемы или способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных индивиду способов. Опыт эмоционально-ценностного отношения человека к окружающей действительности состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а выполняет такую функцию в социальной культуре и формировании личности как избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями, в оценочном отношении к миру, деятельности, людям [109; 113; 164; 175].
Анализируя традиционное обучение, Г.Д. Кириллова отмечает его ступенчатость, не обеспечивающую естественное продвижение ученика в познании. В такой системе обучения деятельность учащихся носит преимущественно исполнительский характер, а роль учителя заключается в управлении познавательными действиями учащихся, присутствует шаблон в построении урока. Учитель жестко управляет действиями учащихся, которым отводится роль пассивного объекта процесса обучения, учитель объясняет и показывает, как следует действовать. В традиционной парадигме формируются преимущественно эмпирические знания и способы деятельности. Естественное усложнение в содержании учебного материала сочетается с относительным постоянством в системе методов (источником знаний остается учитель или учебник, преобладает воспроизводящая деятельность, организуется большое количество однотипных упражнений) и в организации работы учащихся. Между содержательной и деятельной сторонами возникает противоречие, в результате познавательная деятельность отстает в своем развитии [79].
Индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся в контексте личностно ориентированного обучения
Психолого-педагогические исследования, как отмечает М.В. Кларин, показывают, что новые знания формируются не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся, но через перестройку, переконструирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. При этом «...перестройка имеющихся знаний, причем такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько усложнять учебное познание и, во всяком случае, потребует переосмысления» [81, 109]. Это обстоятельство, по мнению М.В. Кларина, означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, использовать различные виды учебного диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры, работу с концептуальными моделями.
Характеризуя позицию учителя в процессе обучения М.В. Кларин отмечает, что педагог призван выполнять роль помощника в работе ученика. Он становится организатором самостоятельного учебного познания учащегося. «Учитель должен побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; «сталкивать» учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно — путем обсуждений в малых группах; давать учащимся возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение» [81, 109-110].
ЕЛО. Бондаревская характеризует субъектный опыт как опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. Содержание опыта она представляет такими компонентами, как когнитивный (знаниевый), включающий в себя представления, понятия; операциональный (технологический), в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); аксиологический (ценностный), характеризующийся личностными смыслами, ценностями, установками. Все эти составляющие, как отмечает исследователь, могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта осуществляется восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира. Актуализация субъектного опыта учащихся обеспечивается посредством реализации следующих аспектов образовательного процесса: проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии. В свою очередь каждый из отмеченных аспектов осуществляется с использованием разнообразных педагогических техник. Так, использование «мозговой атаки», «карты мыследеятельности», «сообщения своего «Я» («Я бы, пожалуй, сделал так...»). Это способствует, по мнению Е.Ю. Бондаревской, достижению положительных результатов совместного планирования учебного занятия [23].
М.И. Махмутов, разрабатывая процесс обучения, ввел термин «актуализация опорных знаний», указывал на то, что особо важно при постановке учеб -ной проблемы учителю осуществлять предварительную актуализацию той группы усвоенных учащимися знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблем [123].
Подчеркивая уникальность, неповторимость жизненного опыта ученика, А.С. Белкин отмечает, что в обучении важно актуализировать жизненный опыт школьника, помогать его обогащению. Педагогическое взаимодействие заключается не столько в передаче информации от старшего поколения младшему, сколько в обмене витагенным (жизненным) опытом [12].
Идея опоры на жизненный опыт учащихся при формировании у них научных понятий нашла отражение в исследованиях А.В. Усовой, В.И. Зыковой, Э.А. Флешнер. При этом А.В. Усова особо обращает внимание на роль учителя
в процессе обучения. Так как жизненный опыт школьников вступает в противоречие с научным знанием, процесс усвоения понятий затормаживается, возникает разрыв в сущностных звеньях системы знаний, происходит своего рода «расщепление» знаний (одно и то же явление трактуется по-разному — и «по-научному» и «по-житейскому»), то задача учителя заключается в том, чтобы раскрыть научную несостоятельность житейских представлений школьников и тем самым предупредить их отрицательное влияние на усвоение формируемых понятий. Но в педагогической практике, как замечает А.В. Усова, еще нередко учителя игнорируют личный опыт учащихся и ведут процесс обучения так, точно строят систему знаний на пустом месте. Это приводит к тому, что неверные представления в течение продолжительного времени сохраняются у учащихся, мешая образованию у них научных понятий. Также весьма важно, по мнению автора, в процессе обучения включать (использовать) опыт учебной работы не только полученной на уроках по данному предмету, но и на других уроках, так как под опытом учащихся следует понимать не только жизненный опыт - опыт повседневной жизни, а в его состав входит опыт учебной работы, учебных наблюдений, осуществляемых на уроках по другим предметам [180].
Преобразование опыта обучаемого, как отмечает Г.И. Вергелес, осуществляется в учебной деятельности, в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом [33].
Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарин, характеризуя жизненный познавательный опыт учащихся, отмечают, что он содержит не только предметные знания о мире (знания - описания), но и знания о способах познавательной и практической деятельности (знания - предписания), своеобразные аналоги методов научного познания (наблюдения, эксперимента, опыта). Ученые разделяют опыт на вне-учебный и учебный. Внеучебный опыт представлен знаниями, умениями, навыками, приобретенными вне систематически организованного обучения. Учебный опыт школьников более упорядочен и более однороден, нежели жизнен ныйопыт [159].
Наметившийся поворот школьного обучения к личности ребенка, как отмечает Ю.В. Сенько, в реальных учебных ситуациях проявляется, прежде всего, как включение (использование) жизненного опыта школьника в содержание обучения (выражение фундаментальной потребности общества в гуманизации социальных отношений), опора обучения на непосредственный опыт ребенка. Роль учителя, как отмечают Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарин, заключается в том, чтобы побуждать учащихся актуализировать их познавательный опыт, создавать условия слияния этого опыта с «чужим» и общественно-историческим опытом. Причем сами учащиеся актуализируют собственный опыт, сливают его с опытом общественно-историческим, и эту работу, выполнить за них не может никто (Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарин).
Это порождает знание о самом себе, самопознание, а следовательно, и самовоспитание. Л.С.Рубинштейн по этому поводу отмечает, что «...всякая попытка учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [153, 192-193].
Содержание и структура индивидуализированных средств обучения
Проведенный анализ контрольных работ показал, что у учащихся в недостаточной степени сформированы основные знания и учебные действия по трудным темам школьной программы. Далее творческой группой учителей был предпринят более детальный анализ задач в рамках каждой темы, представленных в каталоге трудностей, с позиции компонентного состава задачи, что необходимо знать учащемуся и какими методами решения задач учащийся должен владеть. Основой для данного анализа послужили теоретические положения специалистов в области психологии и дидактики обучения математике, об особенностях математической деятельности (А.А. Столяр) [170], о важном, и в то же время трудном, умении решать задачи (Л.М. Фридман, И.С. Якиманская) [188; 208].
При анализе особенностей математической деятельности мы обнаружили, что у большинства учащихся в недостаточной степени сформированы основные знания и учебные действия по некоторым темам школьной программы. Детальный анализ всех тем привел к выводу о том, что главная трудность у учащихся при выполнении контрольных работ заключалась в неумении анализировать, устанавливать условия и требования, содержащиеся в задаче, выяснять какие объекты, их характеристики и отношения входят в условия, что означают требования задачи и как следствие - непонимание сущности задач, сущности их решения; учащиеся в недостаточной мере владеют общими методами поиска решений; не владеют методами решения математических задач в рамках каждой темы, основу которых составляют логика математических рассуждений, вычислительные умения и их содержание.
Критериями оценки математической деятельности учащихся являются: умение осуществлять непосредственно решение задачи следуя плану решения; умение правильно формулировать ответ задачи; умение представить словесную, описательную форму записи предварительного анализа в форме схематической записи задачи (умение использовать разного рода обозначения, символы, буквы, рисунки, чертежи); умение осуществлять поиск плана решения задачи (распознавать вид задачи: задача на нахождение искомого, задача на доказательство, задача на преобразование, что дает возможность в свою очередь применить известный метод решения подобных задач, в противном случае разбить задачу на подзадачи известного вида или ввести в условие вспомогательные элементы - вспомогательные параметры - вспомогательные построения, или переформулировать задачу — применить способ моделирования); умение осуществлять проверку решения задачи; умение осуществлять анализ выполненного решения задачи для обобщения задачи и выявления рациональности выбранного метода решения задачи. Таким образом, особенностью формирования субъектного познавательного опыта учащихся при обучении математике является задача формирования у учащихся умения осуществлять математическую деятельность, как деятельность по решению задач.
Изучение математической деятельности, показало, что ее особенности связаны с такими умениями учащихся как умения оперировать знаками и символами, умение кодировать и декодировать знаки и символы конкретной учебной дисциплины или раздела математики, правильно вербализовать эти знаки и символы, правильно представить отношения между математическими объектами и явлениями, которые, в свою очередь, представлены этими знаками и символами в конкретных формулах, записях условий задачи и комментариях к решению конкретной задачи, то есть к уровню владения учащимися знаково-символической деятельностью. Теоретическими положениями для рассмотрения знаково-символической деятельности послужили исследования Ж. Пиаже [142] о семиотическом развитии, Л.С.Выготского [36; 37], А.Р. Лурия [116],
Д.Б. Эльконина [206] о роли знака в психогенезе, Д. Брунера [25], Н.Г. Салминой [156] о роли языка в развитии мышления, Р.Л. Солсо [168] о кодировании информации. Ж. Пиаже под семиотическим развитием понимал способность представлять отсутствующий объект или событие посредством обозначающих символов или знаков, отличных от того, что они обозначают.
В отечественной психологии ученые Л.С. Выготский и А.Р. Лурия указывали на роль знака в психогенезе и развития семиотической функции Они рассматривали появление у ребенка способности использовать знаки как «центральный и основной момент в построении всякой психической функции», человек совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития «вспомогательных средств мышления и поведения» [36; 116]. В качестве психологических орудий деятельности Л.С. Выготский называл язык, различные формы нумерации, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, чертежи, карты, мнемотехнические средства и различные условные знаки и рассматривал знаково-символическую деятельность в игре.
Д.Б. Эльконин [206], развивая положения Л.С. Выготского, конкретизировал направление символического развития в игре, выделяя составляющие символизации в игровой деятельности - перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета.
Д. Брунер придавал огромное значение языку. Он особо подчеркивал, что использование языка в качестве инструмента мышления возможно лишь в том случае, когда символически организован непосредственный опыт обучаемого. Он выделял следующие свойства символизации (иногда они обозначаются им как принципы или даже законы): категориальность, иерархия, предикация, причинность и преобразование. Любая символическая деятельность, с точки зрения Д. Брунера, без этих свойств логически и эмпирически немыслимы. Чтобы появилась возможность использовать язык в качестве орудия мышления, необходимо сначала преобразовать непосредственный опыт в соответствии с принци 103 пами символической организации, которые отчасти изоморфны со структурным принципом синтаксиса. Для этого, указывал он, необходимы специальные упражнений в символическом представлении непосредственного опыта [25].
Н.Г. Салмина отмечала, что применение знаково-символических средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления и в качестве основных характеристик уровня развития семиотической функции, необходимый для перехода ребенка к систематическому обучению в школе выделяет следующие: выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя; умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания символов; умение оперировать знаково-символическими средствами, выделяет виды семиотической деятельности: «замещение», «кодирование», «схематизация», «моделирование» [156].
Р.Л. Солсо выдвигал важное положение о том, что знаки и символы являются инструментами кодирования любой информации для формирования внутренних репрезентаций. В кодировании информации участвуют как минимум зрительные, акустические и семантические коды, при этом зрительное кодирование происходит раньше акустического и семантического, что является особо важным положением в нашем исследовании [168].
Анализ контрольных работ учащихся показал, что они недостаточно умеют: оперировать знаками и символами, как инструментами кодирования информации; использовать алфавит; не обладают достаточным умением решать задачи, требующие кодирования, перекодирования, декодирования информации.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения
Характеризуя включенность в коллективную работу, можно отметить, что учащиеся данного типа в работу включаются быстро. В устной деятельности во взаимодействии с учителем принимают активное участие, способны обобщать, делать выводы. Легко и быстро переключаются с одной формы работы на другую.
При выполнении заданий учащиеся данной типологической группы работают всегда в хорошем темпе, при этом предпочитают оперировать свернутыми математическими действиями, что свидетельствует о доминировании у них невербального интеллекта. В некоторых заданиях предпочитают представить решение несколькими способами. Как правило, ориентированы на работу в опережающем режиме.
Новый материал воспринимают сразу и без особых трудностей. Имеют навыки самостоятельной работы, легко идут на контакт с учителем и сверстниками, работать предпочитают как самостоятельно, так и в форме диалога.
Характеризуя математическую речь на основе анализа устных и письменных ответов учащихся можно отметить, что объяснение выстроено грамотно, на языке науки, в рассуждениях наблюдается логическая последовательность действий. Математическая речь четкая и краткая, насыщенная смыслом. Учащиеся грамотно отвечают на вопросы теста и учителя, обосновывают факты и приводят контр-примеры. Учащиеся умеют правильно задать вопрос учителю.
Характеризуя работу учащихся коммуникативно-активной группы с когнитивной картой отмечаем, что учащиеся работают самостоятельно, вопросов к учителю нет, восприятие задания целостное. Учащиеся в когнитивной карте чаще всего читают разделы "математические действия" и "комментарий и указания", но могут приступить к выполнению задания и без ознакомления с содержанием разделов карты.
Отмечая индивидуальные особенности присвоения учебного материала, обращает на себя внимание следующий факт: учащиеся этого типа способны, разобравшись в нескольких примерах, уловив закономерность, самостоятельно сформулировать общее правило, расписать последовательность действий. Коммуникативно-реактивная типологическая группа
Характеризуя включенность в коллективную работу, можно отметить, что учащиеся данного типа в работу включаются быстро, предпочитают в основном устную форму работы, любят рассуждать вслух. Быстро переключаются от одной формы работы на другую. Им одинаково нравится групповая форма работы, и индивидуальная. Если в задании что-то им непонятно или появилась трудность при выполнении задания, то обращаются за помощью к учителю. Редко проявляют самостоятельность в поиске решения задания. Учащиеся данной типологической группы любят соревноваться при выполнении заданий, что иногда сказывается на качестве выполнения заданий. Они предпочитают оперировать как свернутыми математическими действиями, так и развернутыми, что свидетельствует о присутствии вербального и невербального интеллекта.
В отношении временных характеристик выполнения задания можно от 143 метить, что задания решаются в хорошем темпе, восприятие задания целостное, к выполнению заданий подходят осознано. В тех случаях, когда тема усваивается легко и изученный материал применяется в стандартных ситуациях, то большую часть заданий могут выполнить самостоятельно.
Характеризуя математическую речь, следует отметить, что объяснение ведется на объединенном с просторечием математическим языке с использованием научных терминов. В устных ответах много избыточных слов и словосочетаний, а также устные ответы учащихся сопровождаются активным использованием языка жестов. Внешняя речь многих учащихся характеризуется умением грамотно сформулировать задание, задать вопрос. Подход к творческим заданиям сопровождается вопросами к учителю.
Прослеживается последовательность логики оформления решения задания, наблюдается выявление причинно-следственных связей. В их письменных ответах математические действия сопровождаются кратким комментарием.
Отмечая особенности работы с когнитивными картами у учащихся этого типа отмечается желание начинать работу с теста. Поэтому важно, при организации работы с когнитивными картами, учителю организовать работу с ответов на вопросы теста, а затем переходить к практической части.
