Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития учебных способностей младшего школьника в психолого - педагогической литературе... 12
1.1. Учебные способности как психолого-педагогическая категория 12
1.2. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников и специфика их визуального восприятия 39
Глава 2. Принципы конструирования системы визуализации в обучении и развитии младшего школьника 69
2.1. Роль и функции визуализации в обучении и развитии младшего школьника 69
2.2. Принципы конструирования системы визуализации для развития учебных способностей младшего школьника 105
Глава 3. Результаты экспериментальной апробации теоретических положений диссертации 124
3.1. Содержание и методика экспериментальной проверки гипотез исследования . 124
3.2. Анализ полученных данных и выводы по результатам экспериментальных проверок 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...167
БИБЛИОГРАФИЯ 169
- Учебные способности как психолого-педагогическая категория
- Роль и функции визуализации в обучении и развитии младшего школьника
- Содержание и методика экспериментальной проверки гипотез исследования
Введение к работе
Проблема раннего развития учебных способностей школьников всегда являлась одной из наиболее актуальных. Известно, что темп человеческого развития замедляется с годами, и упущения в раннем возрасте невосполнимы на последующих этапах возрастного становления. И чем полнее будут реализованы потенциальные возможности младшего школьника, тем больших успехов личность сможет добиться в жизни.
Эта проблема весьма разносторонняя и сложно разреши мая, сопряженная с большим количеством сопутствующих проблем. Что входит в понятие "учебные способности" ребенка в целом и может быть принято в качестве идеальной модели выпускника школы, нацеленного на продолжение образования? Что может быть принято в качестве удовлетворительного результата их формирования и развития на каждой возрастной параллели, то есть может использоваться как промежуточная модель, динамично развивающаяся по годам обучения и возрастного становления ребенка? Разумно ли связывать эти модели и нацеленные на приближение к ним методические развивающие системы именно с календарным возрастом ребенка, вместо того, чтобы связывать эти модели и методики с определенными этапами его развития, независимыми от возраста? А если нет, то приемлема ли сложившаяся система классно-урочного обучения для решения задач раннего развития ребенка или есть необходимость рассмотреть вопрос о переходе к другим формам обучения, не сдерживающим процесс естественного развития ребенка, а максимально интенсифицирующим его в пределах реальных возможностей ребенка? Как повлияет полная реализация возможностей
возрастного развития ребенка на его здоровье? Какой должна быть система дидактического, методического и психологического обеспечения оптимального развития ребенка в целом и его учебных способностей в частности? В чем она должна отличаться в отношении детей с разными индивидуальными характеристиками и как учитывать эти характеристики? Какие умения и качества ребенка наиболее влияют на уровень развития учебных способностей, какими методами и средствами их формировать, какие организационные формы использовать? Как коррелируют между собой разные элементы учебных способностей, в какой мере формирование одних влияет на формирование других? Как формирование тех или иных компонентов учебных способностей влияет на качество знаний и формирование предметных умений как формальные показатели результативности обучения школьника? Какие способы и средства наиболее эффективно влияют на усвоение знаний и общее развитие ребенка младшего школьного возраста?
Особое место в решении этих проблем играет исследование возможностей визуализации учебного материала в развитии учебных способностей младшего школьника. Общеизвестна любовь детей младшего возраста к ярким, красочным картинкам, книгам с разнообразными рисунками. Они привлекают ребенка, приковывают его внимание, и в этом несомненный положительный эффект использования наглядных средств обучения.
Существует немало исследований, устанавливающих повышение результативности процесса обучения при использовании различных видов наглядности. Однако, достаточно детального и объективного сравнительного исследования характера и результативности влияния визуального и вербального компонентов не только на обучение младшего школьника, но и развитие его учебных способностей
не проводилось, что обусловило новизну проводимого исследования. Недостаточно исследована и проблема нахождения оптимального соотношения самих средств наглядности с точки зрения различий их видов, сочетаний размера, цвета, формы, средств выражения, сочетаний с разными целями обучения и развития, специфичными харак-теристиками учебного материала, индивидуальными особенностями воспринимающего информацию и продвигающегося в своем развитии школьника и др.
Исследования возможностей использования средств наглядности для развития воображения как безусловно необходимого компонента общего развития ребенка не затронули вопроса, положительно или отрицательно это будет влиять на развитие исполнительских способностей, овладение конкретными знаниями.
Ранний переход от визуально-моторных форм обучения к обобщениям и характерным для них учебным приемам (теории Л. Занкова, В.В. Давыдова) позволяет рано приступить к формированию абстрактного мышления, но только при условии, что этот переход посилен и результативен для всех учащихся класса. А этого не может быть при действующем в настоящее время подходе к обучению в начальной школе. Когда весь класс одновременно, без довольно растянутого адаптационного периода, необходимого для детей с нормальным, а особенно с несколько отстающим развитием, оставляет элементы математического ящика и переходит к действиям в уме, сразу образуется резкий разрыв между учебными успехами детей с разными индивидуально-типологическими особенностями.
Стремление не отставать, не потерять статус и отношение учительницы заставляет ребенка нервничать, перенапрягаться, увеличивать время выполнения домашних заданий, что постепенно ведет к отказу от борьбы, уходу в себя одних, агрессивности и истерично-
б сти других, выработке привычки к притворству и нечестным способам
удержать статус хорошо успевающего ученика у третьих.
Возникло противоречие между разнообразием предложенных педагогической наукой и практикой средств обучения, в том числе и аудиовизуальных, и невыявленностью их потенциала в развитии учебных способностей младшего школьника. Это сделало актуальным решение проблемы установления зависимостей между характером и методикой использования разных форм и приемов визуализации учебного материала и результативностью формирования учебных способностей младшего школьника.
Проблема способностей и их развития неоднократно исследовалась в отечественной и зарубежной литературе. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев анализируют понятие, состав и виды способностей, выделяя интеллектуальные, художественные, лидерские и др. способности. Б.М. Теплов рассматривает проблему способностей с позиций индивидуально-психологических особенностей и различий человека и анализирует связь различных видов человеческой деятельности с формированием того или иного вида способностей, соотношения врожденного и приобретенного в их развитии. Проблему задатков, лежащих в основе развития способностей, исследует А. Г. Хрипкова. Связь способностей с развитием психических процессов мышления, восприятия и др. исследует С.Л. Рубинштейн. Л. Анцыферова, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская изучали закономерности мыслительной деятельности и их влияние на развитие способностей. Б. Г. Ананьев рассматривал связь способностей с личностью как психологическим образованием. Н.С. Лейтес, E.G. Белова исследуют проблему одаренности ребенка как синтеза определенных способностей. В.И. Киреенко анализирует проблему способностей к изобразительной деятельности. ЕА Климов и
Н.Е. Малков проводят исследование индивидуально различной природной основы ребенка и ее проявлений в умственной работоспособности, внимании, восприятии, памяти и мышлении. М. Князева строит систему развития художественных способностей ребенка. В.А. Крутецкий, В. Разумовский исследуют проблему в более узком плане развития предметных способностей.
Такое же внимание исследователей вызывала и проблема визуализации. Проблема наглядности поднималась еще Я.А. Комен-ским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским. Я.А. Комен-ский впервые возводит использование наглядности в дидактический принцип построения обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а ощущения и восприятие считает основной формой познания.
Проблему наглядности в обучении с психологических позиций поднимают А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, ИА Тоидзе и т.д. Л.М. Фридман рассматривает наглядность как средство моделирования в обучении. З.С. Белова исследует возможности наглядности в формировании реалистического мышления учащихся. Л.В. Занков, А.Г. Халтобин, А.И. Зильберштейн, Л.П. Хитяева определяют роль наглядности в развитии познавательной активности школьников. В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергелис, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич исследовали проблемы формирования зрительного образа, функциональную структуру зрительной памяти, развития "визуального" мышления. В.И. Евдокимовым, Н.М. Силич осуществляется проверка влияния наглядности на эффективность процесса обучения. С. Г. Шаповален-ко и Н.М. Шахмаев рассматривают проблему наглядности в сочетании с проблемой разработки и использовавния в обучении технических средств. Э,Г. Мингазов формулирует гносеологические принци-
пы наглядности в обучении, а А.В.Славин анализирует роль наглядного образа в структуре познания. И.С. Якиманская исследует проблему развития пространственного мышления детей и роль наглядности в решении этой проблемы. Проблему использования моделирования как средства наглядности в обучении исследуют В.Г. Болтянский, А. Рашитов, М.К. Буслова, М.В. Гамезо, Е.В. Зыков, B.C. Карапетян Ю.А. Куцый, А.К. Маркова, И.Б. Новик, Я. Дадоджанов, Л.В. Занков. Психологические особенности запоминания у младших школьников при использовании средств наглядности изучает Р.С. Петровичева. Проблемы реализации принципа наглядности в современных условиях исследуют Ф.ШТерегулов, У.Е.Мьинт.
Однако роль визуализации учебно-воспитательного процесса в развитии учебных способностей школьника, многообразие ее функций в этом процессе и способы применения для решения всего многообразия дидактических задач практически не исследовалась в педагогической науке и практике. Вместе с тем, именно благодаря визуальным каналам восприятия человек получает около 80-90% информации, и перемещение акцента в обучении младших школьников на вербальные формы изучения учебного материала сделали этот важнейший этап в становлении личности ребенка недостаточно эффективным.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы нашего исследования " Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника".
Объектом исследования является процесс формирования учебных способностей младшего школьника, предметом - формы, методы и приемы визуализации учебного материала, способствующие их формированию.
Цель исследования в разработке теоретического обоснования и
Ф создании такой комплексной методической системы визуализации
учебного материала, которая в наибольшей мере будет способствовать развитию учебных способностей младшего школьника.
Гипотеза исследования: визуальное восприятие учебного материала субъективно, непосредственно зависит от индивидуальных особенностей ребенка младшего возраста, поэтому целевые лично-стно-ориентированные методические системы визуализации обучения будут обеспечивать более эффективное усвоение знаний и решение более широкого перечня дидактических задач, связанных с формированием учебных способностей .
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ предмета исследования и
психолого-педагогической литературы по выбранной теме.
2. Выявить функции и сформулировать принципы конструиро-
?ш вания эффективных методических систем визуализации обучения в
начальной школе.
3. Построить экспериментальную систему визуализации учебно
го материала на материале начальной школы и провести ее апро
бирование на эффективность в развитии учебных способностей
младших школьников.
Практическая значимость исследования в том, что оно создает базу для модернизации учебных пособий для начальной школы, а разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования экспериментальные методики уже нашли широкое внедрение в практике работы учителей начальных классов республик Башкортостан и Татарстан.
Перспективность исследования в том, что на его базе могут быть пересмотрены отдельные подходы к визуализации учебного
материала на средних и старших возрастных параллелях с учетом возрастной и индивидуальной специфики учащихся.
Дальнейшее прослеживание учебных успехов учащихся, обученных по экспериментальной методике, позволит установить характер ее отсроченного воздействия на дальнейшее развитие учебных способностей с учетом расширения границ возрастных возможностей.
Особое значение работа имеет для школ нестандартного типа, имеющих возможность привлекать средства родителей для организации более качественного и результативного учебного процесса, а также а работе гувернеров, логопедов и др, типов обучающих, опирающихся на индивидуальные формы обучения, развития и коррекции их дефектов.
Достоверность и надежность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик.
Новизна исследования в том, что:
а) выявлены функции визуализации обучения в начальной шко
ле и сформулированы принципы конструирования визуальных мате
риалов в предметных методических системах обучения младшего
школьника;
б) выявлена связь между рядом индивидуальных особенностей
младших школьников, характером наиболее результативной для
развития их учебных способностей наглядности и общей результа
тивностью процесса обучения в начальной школе.
На защиту выносятся:
'Ш а) способы и принципы конструирования целевых методических
систем визуализации;
б) полученные в результате исследования данные о характере зависимости между различными способами визуализации обучения, успешностью развития учебных способностей и результативностью обучения в целом,
Методы исследования:
Теоретический анализ.
Изучение школьной документации.
Анкетирование, интервьюрование и тестирование школьников, учителей, родителей.
Наблюдение.
Вариативный педагогический эксперимент.
ф 6. Педагогическое моделирование и конструирование.
#
Учебные способности как психолого-педагогическая категория
Способности в психолого-педагогической литературе понимаются как готовность личности к совершению какой-либо социально ценной деятельности в той или иной сфере жизни общества; индивидуальная особенность личности, являющаяся субъективным условием осуществления какой-либо деятельности; пригодность к определенной деятельности синтетическое образование личности; предпосылка овладения знаниями и умениями; синтез врожденных задатков и прижизненного развития; то, что добывается человеком ф в его общении с миром; проявление творческого развития ума, и творческого применения знаний; новаторская позиция в отношении знаний, которые он усваивает, его самостоятельность и сознательность; психолого-педагогические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности и от которых зависят возможности осуществления и степень успешности деятельности; продукт общественно -исторического развития людей; ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какого-либо вида деятельности, включая в них систему личностных отношений, а также особенности эмоциональные и волевые. (А.Г\ Ковалев, В.Н. Мясищев; Б.М, Теплов, С.Л Рубинштейн, Б.Ґ. Ананьев, Т.И. Артемьева, В.И. Киреенко, Лейтес Н.С.).
Давая определение способностей, Б.М. Теплов выдвигает несколько фундаментальных идей: индивидуально-психологическое особенности, не только отличают одного человека от другого, но имеют отношение к успешности выполнения индивидом какой-либо деятельности или многих деятельностеи; понятие «способность» не должно сводиться к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека; способности у разных людей и способы, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности качественно различаются, а также вывод о том, что «нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности» (187, 55).
Способности формируются в разнообразных видах деятельности на основе задатков как природных основ их развития. Под задатками понимаются «не готовые психические свойства, а лишь природные возможности их возникновения и развития. В реализации же этих возможностей развития решающее значение имеют условия жизни и воспитания» (196,36).
В основе способностей, - по мнению С.Л. Рубинштейна - лежат «наследственно-закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» (176, 640).
Наличие природных основ формирования способностей понималось еще на этапе становления донаучной педагогики. Еще Аристотель указывал, что все прирожденные способности человека, всякое практическое применение их для соответственной каждому из них работе нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании. О необходимости осуществления особого подхода к даровитым детям говорил Платон. При этом он отмечал, что люди, обладающие от природы математическими способностями, оказываются восприимчивыми ко всем наукам, а несообразительные, будучи воспитаны на математике, упражняются в ней (в восприимчивости).
В вопросе соответствия природных дарований и воспитания способностей древнеримский философ М. Ф. Квинтилиан отдавал предпочтение природным данным ребенка.
Также М.Ф. Квинтилиан ставил вопрос о различных способностях в детях, которые можно распознать. Он называл признаком ума память и стремление к подражанию (переимчивость) и считал, что знание детской личности поможет направить учеников туда, куда они сами стремятся в силу своих природных качеств: "Природа бывает сильнее при нашей помощи".
Роль и функции визуализации в обучении и развитии младшего школьника
Проблеме обучения и развития способностей школьников младшего возраста средствами визуализации в психолого-педагогической литературе уделяется недостаточно большое внимание, что имеет свои причины. Эти способности во многом опираются на те интеллектуальные функции и процессы, которые еще слабо сформированы в младшем школьном возрасте. Младший школьник пока еще почти неспособен к соотнесению и абстрагированию, многоступенчатым логическим операциям, анализу. Его воображение неконструктивно и недисциплинированно, подчиняется собственным эмоциям ребенка, а не заданному учителем направлению.
Возрастная неразвитость участков лобных долей, обеспечивающих возможности их формирования, тормозит их развитие даже там, где учитель не просто эпизодически ставит соответствующие формирующие задания, а пытается более-менее целостно подходить к решению этой задачи. Кроме того, известно, что получившие ранее проявление математические способности так называемых "вундеркиндов" часто бесследно исчезают в подростковом возрасте, становясь трагедией ребенка, потерявшего свою исключительность и ставшего "как все". И только те способности, которые сохранились или проявились в более позднем подростковом возрасте можно с достаточной степенью надежности отнести к стабильным. Решение проблемы развития учебных и творческих способностей младшего школьника должно рассматриваться в двух плоскостях. Первая - это развитие тех учебных способностей обычного школьника, которые связаны с формированием необходимых для решения школьных задач интеллектуальных качеств. Успешность работы в этом направлении снимет многие проблемы школьной неуспеваемости, повышения качества знаний, снятия психологических барьеров страха перед учебными неудачами и связанных с ними проблем здоровья.
Вторая - развитие общих способностей учащихся, обладающих ярко выраженными природными задатками к тем видам деятельности, которые требуют нестандартного подхода к решению возникающих перед ними задач.
В решении этих проблем значительную роль может играть визуализация учебного материала. Процесс визуализации включает в себя нечто большее, чем простое чувство видения. Когда с помощью интуитивного мышления учащийся создает какой-то образ, он использует все чувства и ощущения, которые ему доступны. Визуализация обозначает различные способы активизации направленного воображения с помощью слуховых, зрительных, обонятельных, вкусовых, осязательных ощущений, а также их комбинаций.
Интуитивное мышление использует различные пути проникновения в сознание. Основным является путь рисования картин или визуализация образов в мозгу ребенка. Джой Л. Уотсон называет это созданием внутреннего образа. При этом в мозгу возникает картинка того, что сознание сконструировало на основе интуиции.
Дж. Л. Уотсон считает, что наиболее правильно представлять себе процесс визуализации именно как создание внутреннего образа воспринимаемого ребенком объекта. Он возникает в его сознании под воздействием интуитивного мышления, что помогает наиболее полно и точно изобразить и оформить его, Само понятие "воображение" происходит от слова "образ".
Созданный ребенком образ предмета не всегда соответствует реальности, поскольку полученная информация окрашивается индивидуальным восприятием. "Видимые нами изображения являются не теми образами, что возникают на сетчатке глаза, а мыслительной интерпретацией этих образов с учетом постоянства размеров, форм и положений", - пишут М. и О. Эренберги (219, 60).
Мозг объединяет отдельные фрагменты воспринятых объектов в единое целое так, как подсказывают нам наши установки, отношения, предубеждения, ожидания, прошлый опыт. Поэтому образ одного и того же предмета может значительно отличаться у разных учащихся, как и оценки значимости отдельных его элементов.
Содержание и методика экспериментальной проверки гипотез исследования
Как было показано выше, учебные способности представляют собой сложное комплексное образование, включающее в себя большое количество разнохарактерных и разнопорядковых составляющих. Поэтому не может ставиться вопрос о прямом замере уровня учебных способностей школьника и степени его изменения в результате экспериментальных действий. Даже оценка отдельных их составляющих чаще всего ведется по косвенным показателям, несводимым к единому показателю методом простого суммирования.
Планируя методику экспериментальной работы и прорабатывая замысел ее осуществления мы определили критериальную базу для оценки результативности предпринимаемых нами мер визуализации в двух плоскостях. Во-первых, выбрать несколько наиболее значимых составляющих учебных способностей, которые поддаются более или менее точному измерению и оценить сдвиги по каждой составляющей. Во-вторых, оценить, как в результате экспериментальной работы, направленной на практическую реализацию созданной нами системы визуализации обучения в начальной школе, построенной на сформулированных нами принципах, меняется общая успеваемость и качество обучения младших школьников, как обобщенный интегративный показатель результативности этой системы.
В качестве составляющих учебных способностей, развитие которых мы предполагали проследить и качественно и количественно оценить, мы выделили: способность к запоминанию и пониманию учебного материала, уровень развития воображения, прирост лексического запаса и способностей оперировать речью. Общий показатель успеваемости и меру его изменения в эксперименте мы оценивали на материале таких предметов, как русский язык (изменения в формировании навыков правописания) и математика (усвоение математических понятий и способов действий).
Для исследования и оценки уровня учебной и творческой одаренности школьников мы предложили набор приведенных ниже тестов и способов их обработки. Часть из них представляют собой стандартные, повсеместно применяющиеся задания на проверку показателей развитости памяти, внимания, к которым мы предложили свою методику их обработки для построения оценочной шкалы, другие полностью разработаны в соответствии с целями создания настоящей методики. Все вместе образует оригинальный целостный комплекс, позволяющий достаточно надежно оценить исходный уровень развития учащегося (базовый творческий потенциал), обнаружить дефекты предыдущего развития и направления дальнейшей работы с ним.
Получение банка данных для сопоставительного анализа исходного и конечного уровня развития учебных способностей, после применения предложенной нами методики визуализации учебного материала, а также для группировки учащихся в группы относительно высокого, среднего и низкого уровней мы осуществляли следующим образом.
Сначала были определены объемы слуховой, зрительной и двигательной памяти учащихся первых и третьих классов школ №1 и 6 г. Стерлитамака. Для определения объема слуховой памяти учащимся довольно медленно, с интервалом в секунду, зачитывались 10 слов, содержание которых было хорошо известно школьникам не только на слух, но и на вид. Затем экспериментатор просил воспроизвести их по памяти и фиксировал количество правильно названных слов.
В третьем классе учащимся было предложено написать эти слова, а тем, кто справлялся с воспроизведением всех 10 заданных слов предлагался дополнительный тест, где их количество было увеличено до 15. Было обнаружено, что до проведения экспериментальной работы только один из учащихся контрольных и будущих экспериментальных классов смог превысить планку в 10 слов после того, как количество слов в ряду возросло, а некоторые испытуемые при таком усложнении теста не достигали и того уровня, который обнаруживали на сокращенном варианте теста.
