Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения 14
1.1. Формирование коммуникативной компетентности личности как педагогическая проблема 14
1.2. Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов 35
1.3. Характеристика методов и способов интерактивного обучения 56
1.4. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения 74
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения 91
2.1. Состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в образовательной практике вузов 91
2.2. Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения 118
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы 161
Приложения 178
- Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов
- Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения
- Состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в образовательной практике вузов
- Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Наметившийся в последние годы процесс глобализации образовательной среды требует внедрения нового научно-методического обеспечения, нового содержания и методологии профессиональной подготовки специалистов, в том числе их профессионального иноязычного образования.
Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает признание отечественных дипломов в европейском образовательном пространстве. Поэтому иноязычная профессиональная подготовка специалистов - одно из ключевых направлений модернизации российского высшего профессионального образования. В конечном счете, высокий уровень иноязычной подготовки специалистов обеспечит способность решать профессиональные задачи в различных сферах жизнедеятельности.
В настоящее время в развитии иноязычного образования наметился переход от предметно-центрированной модели подготовки специалиста с однозначно заданными когнитивными и деятельностными компонентами к личностно ориентированному развивающему профессиональному образованию в логике компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Коряковцева, А.М. Павлова, Е.Н. Соловова, Э.Э. Сыманюк, А.Н. Шамов).
Анализ научных исследований показывает, что в области иноязычного образования неизменный интерес вызывают проблемы формирования коммуникативной компетентности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов и др.), одна из актуальных тем рассмотрения – проблема социокультурной и межкультурной компетенции в межкультурном общении (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов и др.). Большинство исследователей связывают формирование коммуникативной компетентности с формированием профессиональной компетентности специалистов (А.С. Андриенко, А.А. Вербицкий, О.Ю. Искандарова, Е.В. Клименко и др.).
Достижению цели формирования коммуникативной компетентности у специалистов различного профиля способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.И. Щукина и др.). Различные аспекты развития коммуникативной компетентности будущих специалистов исследованы в последние годы: будущих учителей (Е.В. Тармаева, Ю.Г. Резникова), офицеров (О.В. Фадейкина), специалистов в области юриспруденции (С.Е. Зайцева, Э.Б. Терехова, А.Б. Храмцова).
Одним из эффективных средств, обеспечивающих высокий современный уровень подготовки специалистов, является интерактивное обучение. Дидактические основы использования форм интерактивного обучения в образовательном процессе разработаны И.Г. Абрамовой, Н.П. Аникеевой, А.А. Вербицким, А.М. Смолкиным, И.П. Ивановой, И.М. Сыроежкиным, Н.В. Борисовой и др. Различные аспекты применения интерактивных форм и методов обучения изучены Н.А. Моревой, Е.А. Рогинко, Р.М. Рафиковой, И.С. Пешней, Л.И. Четвериковой и др. Так, например, И.С. Пешня исследует применение интерактивных технологий в высшем профессиональном образовании на примере военизированного вуза, Р.М. Рафикова в своей работе рассматривает интерактивное обучение как средство развития творческих способностей студентов, Е.А. Рогинко показывает преимущества использования интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению студентов технического вуза.
Таким образом, деятельность по развитию коммуникативной компетентности имеет место в практике профессионального образования и в достаточной степени разработана в педагогической теории. Исследователи отмечают ее высокий потенциал для достижения успешного педагогического результата. Менее всего исследованной является возможность использования интерактивных методов обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.
Анализ научных исследований и опыта практической деятельности в сфере иноязычной профессиональной подготовки будущих юристов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования:
между требованиями, предъявляемыми к уровню иноязычной профессиональной подготовки современных юристов, и фактическим уровнем сформированности их коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку;
между объективной необходимостью формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и методических средств для достижения этой цели;
между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов на занятиях и недостаточной разработанностью практических подходов для реализации данной цели.
Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: Каковы пути и способы совершенствования процесса формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе преподавания иностранного языка в вузе?
Актуальность исследования, выделенные противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Интерактивное обучение как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов».
Объект исследования – процесс иноязычной подготовки будущих юристов в системе их профессионального образования.
Предмет исследования – формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения иностранному языку.
Цель исследования – определить теоретические и технологические основы интерактивного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.
Цель исследования обусловила решение следующих задач:
определить сущность и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности личности;
выявить особенности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов;
определить сущность и содержание интерактивных методов обучения;
разработать педагогическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения;
проанализировать состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в практике их профессионального образования;
экспериментально апробировать педагогическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения и на этой основе сформулировать научно-обоснованные методические рекомендации, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки будущих юристов.
Гипотеза исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
обучение иностранному языку будет основываться на компетентностном подходе;
под формированием иноязычной коммуникативной компетентности будет пониматься процесс освоения будущими юристами компетенций (лингвистической, социальной, социокультурной, стратегической, дискурсивной, лингвопрофессиональной), обеспечивающих возможность эффективного взаимодействия в сфере юридической деятельности с использованием иностранного языка;
в компетентностно ориентированном образовательном процессе будет использовано интерактивное обучение, предполагающее диалоговое взаимодействие субъектов образования;
будет разработана педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, включающая ориентационно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический блоки, предусматривающая решение квазипрофессиональных задач в процессе изучения иностранного языка и способствующая формированию вторичной языковой личности;
будет создана совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка; личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения; осуществление межпредметной интеграции; формирование у студентов «мотивации интеграции».
Теоретико-методологическими основами исследования выступают:
положения теории личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн);
работы, посвященные теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.);
исследования по проблемам профессиональной подготовки юристов в системе высшего образования (О.А. Гаврилов, Е.И. Ефимова, В.А.Копылов, И.А. Кулантаева, А.Ю. Хворостов);
исследования, посвященные проблемам реализации компетентностного подхода (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков);
работы, посвященные теории иноязычного образования (П.Д. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, W.M. Rivers, J.C. Richards);
исследования, посвященные различным аспектам профессионального иноязычного образования (И.А. Зимняя, К.И. Саломатов, Э.П. Шубин);
исследования по отдельным компонентам иноязычной коммуникативной компетентности: лингвистическая составляющая (N. Chomsky); прагматическая (Г.В. Колшанский, С.В. Павлова); социокультурная (В.В. Сафонова); стратегическая и дискурсивная (Р.П. Мильруд, L.F. Bachman, J.A. Van Ek, D. Hymes);
исследования в области инновационных образовательных технологий (А.А. Вербицкий, М.М. Левина, Е.С. Полат);
работы, посвященные теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, С.Г. Тер-Минасова);
исследования, посвященные проблемно-деятельностному подходу (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина);
концептуальные разработки в области методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, W.M. Rivers и др.);
работы, посвященные технологиям обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, О.М. Шиян, G. Neuner, J.C. Richards, W.M. Rivers, E.M. Rogers, M. West и др.).
Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов, адекватных объекту и предмету исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; включенное наблюдение; устный и письменный опрос; психологическое тестирование; обобщение независимых характеристик и экспертных оценок; методы статистической обработки данных.
Наиболее широкое распространение в нашем исследовании получил экспериментальный метод, который позволил получить принципиально новое научное знание об исследуемом процессе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнена сущность понятия «иноязычная коммуникативная компетентность» применительно к профессии юриста;
конкретизированы сущность, содержание и структура иноязычной коммуникативной компетентности как значимого компонента профессиональной подготовки будущих юристов;
доказана эффективность использования интерактивных методов обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов;
выявлена и экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены представления о специфике формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов;
разработана педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения;
выявлена взаимозависимость составляющих иноязычную коммуникативную компетентность компетенций и особенностей овладения ими в процессе изучения иностранного языка будущими юристами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку средствами интерактивного обучения позволяют повысить эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов и могут найти применение в образовательных учреждениях системы высшего профессионального образования.
Научно-методические идеи, составляющие сущность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов, могут быть использованы в качестве дидактического материала при разработке программ повышения квалификации преподавателей иностранного языка учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта исследователя в качестве преподавателя; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание коммуникативной компетентности как сложного интегративного качества личности студента проявляется в осознанной готовности к продуктивному иноязычному профессиональному общению и выражается в тесном взаимодействии мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов.
2. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности представляет собой процесс овладения обучающимися совокупностью компетенций: лингвистической, социальной, социокультурной, стратегической, дискурсивной, лингвопрофессиональной, характеризующих вторичную языковую личность. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Развитие у будущего юриста черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации на профессиональном уровне, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.
3. Основными компонентами в структуре иноязычной коммуникативной компетентности являются иноязычные коммуникативные знания, иноязычные коммуникативные умения, мотивы изучения иностранного языка, познавательная активность и самостоятельность, качества вторичной языковой личности.
4. Эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности являются интерактивные формы и методы обучения: дебаты, ролевые и деловые игры, свободный иноязычный диалог-полилог, диалог-дискуссия, проекты, презентации, тематические и позиционные дискуссии на профессионально значимые темы, «case-study», мозговой штурм, анализ межкультурного общения (critical incident), культурная адаптация (culture assimilator), ситуативные и сквозные имитационные игры с профессиональной направленностью.
5. Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего юриста представляет собой специально сконструированную дидактическую систему, которая включает в себя следующие блоки: ориентационно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический.
Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего юриста повышается при соблюдении следующих педагогических условий: профессионально-педагогическая компетентность профессорско-преподавательского состава учебного заведения; профессиональная направленность преподавания иностранного языка, включающая создание квазипрофессиональных ситуаций на учебных занятиях; реализация личностно-деятельностного подхода; осуществление межпредметной интеграции; формировании у студентов мотивации интеграции обеспечивающей перевод обучающегося в позицию субъекта деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования: Байкальский филиал Гуманитарного института (г. Москва), Байкальский экономико-правовой институт.
На констатирующем этапе исследования участвовало 200 студентов, 24 преподавателя юридических факультетов вузов г. Улан-Удэ, 35 юристов-профессионалов, на формирующем этапе – 78 студентов.
Организация исследования: работа проводилась в три этапа (2003-2010 гг.).
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по основной проблеме исследования; была сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи, выбраны методы работы; определены методологические и теоретические основы исследования; сформулирован научный аппарат.
На втором этапе (2004-2009 гг.) были определены теоретико-методологические положения, разработана теоретическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения; разработан инструментарий для диагностики сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, ее компонентов; сформированы экспериментальная и контрольная группы; проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводился формирующий эксперимент, обобщались результаты эксперимента, формулировались основные выводы и практические результаты; оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Байкальского филиала Гуманитарного института, в Байкальском экономико-правовом институте. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров Байкальского филиала Гуманитарного института, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (г. Улан-Удэ, г. Нижний Новгород, г. Уфа, г. Шадринск, г. Чебоксары).
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений общим объемом 182 страницы.
Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов
В предыдущем параграфе нами были рассмотрены сущность компетент-ностного подхода в образовании, а также проведено исследование разных подходов к формулировке понятия «коммуникативная компетентность личности».
В соответствии со второй задачей исследования нам необходимо определить понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» с учетом особенностей профессиональной подготовки будущих юристов. Для этого изначально необходимо выявить сущность профессиональной деятельности и, соответственно, профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная деятельность предъявляет специфические требования к уровню мышления, к волевой сфере, к различным видам отношений индивида. Исследователями описана типология разных профессий и стиль их деятельности, содержащий как индивидуально-личностный компонент (ориентирующие, координирующие, регулирующие, побуждающие и смысловые функции в деятельности выполняет психика), так и профессионально-обусловленный, раскрывающий предмет, средства, условия деятельности [130]. Конкретные виды деятельности не схожи в силу особенностей ее признаков. Они могут быть различными по форме, способам их реализации, физиологическим механизмам, по силе энергетических задач. Но доминантой их противоположности является предмет деятельности или действенный мотив, отвечающий потребностям личности [166].
Реализация профессиональной деятельности обусловлена образованием трех основных подструктур личности специалиста: профессиональной направленностью, профессионально значимыми качествами личности, профессиональной компетентностью [78].
Профессиональная направленность — это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Направленность личности характеризуют следующие качества: профессиональная позиция, профессионально-ценностная ориентация, мотивы, призвание, общественная активность, доминантность, социальный оптимизм [121].
Исследователи под профессиональной направленностью понимают совокупность профессиональных интересов и склонностей человека, а также его профессионально важных качеств и опыт профессиональной деятельности, обусловливающих его личные предпочтения в определенной сфере трудовой деятельности [110].
Профессионально важные качества — это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности [121]. Достаточно развитая система таких качеств получила название «культура специалиста. «Создавая культурный потенциал будущего специалиста, она [высшая школа] определяет способ его жизнедеятельности и социального бытия, субъективное содержание его работы и ее продуктивность» [107]. В теории профессиональной деятельности известны исследования, в которых определены требования к личности юриста: умение много и напряженно работать; решительность и принципиальность; умение отстаивать интересы общества; аналитические способности; четкость; аккуратность; логическое и конструктивное мышление; эмоциональная и психологическая устойчивость; развитый интеллект; разносторонние общие и профессиональные знания; творческое мышление; аналитический склад ума; умение выделять главное; активное восприятие; емкая память; устойчивое внимание; развитое воображение; интуиция.
Утверждается, что система профессиональных и деловых качеств составляет профессиональную культуру специалиста (Н.Б. Крылова), базовым компонентом которой является профессиональная компетентность, представляющая собой комплекс знаний, умений и навыков, требуемых для решения профессиональных задач. Профессиональные знания являются необходимой предпосылкой и основным инструментом всякой практической деятельности. В педагогической литературе знания определяются как информация, воспринятая, осознанная и закрепленная в памяти познающего субъекта [148]. Учебная и научная информация может выражаться и передаваться различными средствами, например, графическими, информационными, коммуникационными, звуковыми и прочими.
Проблема профессиональной компетентности отражена в научных трудах С.Я. Батышева, М.Г. Вохрышевой, М.Т. Громковой, Н.И. Запрудского, В.Ю. Кричевского, А.К. Марковой, Г.В. Лаврентьева, Е.И. Огарева, В.А. Полякова, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Т.В. Шадриной, М.А. Чошанова, Н.Н. Федотовой.
Однако исследователи не пришли к единству в понимании термина «компетентность», в который вкладывается объем знаний, необходимых для успешной деятельности, понимание их значения для практической деятельности; набор определенных умений и навыков для овладения алгоритмами решения профессиональных задач; способность творческого подхода к собственной профессиональной деятельности [105]. Компетентность специалиста характеризуется и как способность «к деятельности со знанием дела» [141; 142]. М.А. Чошанов вкладывает в это понятие постепенное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в определенных ситуациях, умение применять эти знания на практике, способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно отвергнуть неверное решение [199].
Понятие «компетентность» Н.С. Розов связывает с ассимиляцией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики. Он подходит к пониманию проблемы как совокупности трех аспектов: смыслового (адекватность осмысления ситуации в культурном контексте), проблемно-практического (адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и продуктивное решение профессиональных обязанностей и задач в ней), коммуникативного (адекватность общения соответствующим культурным образцам и нормам взаимоотношений) [163].
Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения
Вторая группа средств поддержки направлена на индивидуально-личностную поддержку студента и предполагает диагностику его индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявления возможных личных проблем. При этом-немаловажным является дозирование педагогической помощи, основанное на понимании физической и духовной природы обучаемого, обстоятельств его жизни, психологических особенностей характера, языка и поведения, а также свойственного его темпераменту темпа учебной. работы. Особая важность в индивидуальной педагогической поддержке придается созданию условия психологического комфорта- и ситуации успеха для каждого обучаемого, условий для самореализации личности, повышению статуса студента, подчеркиванию значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.
При проектировании технологий обучения разрабатывается- не только учебный материал и способ его подачи, а целостная ситуация [149]. В частности, возможны репродуктивные ситуации, требующие от обучаемых применения ранее известного алгоритма, способа, приема деятельности. Однако при проектировании интерактивных технологий необходимо предусмотреть творческие ситуации. Творческая ситуация — это ситуация, требующая разрешения некоторого диалектического противоречия; это ситуация, выходом из которой является поиск нового метода, приема, средства деятельности; ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемого, стимулирует развитие его коммуникативных способностей [4]. Конструирование таких ситуаций предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов- содержания образования; в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология диалога»); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания («технология имитационных игр»).
Таким образом, представленный подход к способу преподавания учебной дисциплины вместе с учебным материалом образует технологический комплекс интерактивного обучения.
Рассматривая сущность интерактивных технологий обучения, следует выделить, прежде всего, присущие им в учебном процессе функции. Как показывает анализ педагогических исследований, при использовании интерактивных технологий обучения наиболее часто реализуется функция активизации процесса обучения [54, 70, 148, 170]. Многие педагоги в состав функций интерактивных технологий обучения включают формирование предметных знаний, умений и навыков в процессе самостоятельной работы, практическую проверку знаний и умений обучающихся, развитие творческих способностей учащихся, их личной свободы и раскованности, улучшение психологического климата, развитие дружбы и взаимопомощи в коллективе [54, 70, 168, 170]. Отмечается возможность наличия одновременно нескольких функций [70]: обучающей (включает усвоение содержания образования, развитие общеучебных умений и навыков), развлекательной (создание благоприятной атмосферы на занятиях), коммуникативной (объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов), релаксационной (снятие эмоционального напряжения), психотехнической (формирование навыков подготовки физиологического состояния для более эффективной деятельности). Таким образом, отечественные педагоги отмечают, что интерактивным технологиям обучения присущи обучающие, воспитательные и развивающие (включающие коммуникативные и психотехнические), релаксационные функции, которые могут реализовываться одновременно.
Рассмотрим развивающие возможности интерактивных технологий обучения в контексте формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Мы считаем, что те свойства и стороны, которые потенциально содержатся в интерактивных технологиях обучения, при определенных условиях могут способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов [53]. Мы согласны с утверждением И.С.Пешни, что применение интерактивных технологий обучения на занятиях иностранного языка с целью развития иноязычной коммуникативной компетентности должно включать, в себя следующие компоненты профессионально-коммуникативной направленности: - содержательный (направленность языкового материала, используемого на занятиях: специальная лексика, тексты (в том числе аудио- и видеотексты), связанные, по-нашему мнению, и с профессией и спецификой работы специалиста в области юриспруденции); - и процессуальный (игры, ситуации, дискуссии и т. п., приближенные к реальным действиям и действительности, связанными с проявлениями будущими юристами своей профессиональной коммуникативной компетентности) [151].
Таким образом, с учетом поставленной цели формирования коммуникативной компетентности студентов, а также с учетом особенностей предмета «иностранный язык» мы выделили комплекс интерактивных технологий обучения, а именно: дебаты, ролевые и деловые игры , «мозговой штурм», проекты, свободный иноязычный диалог-полилог, анализ конкретных ситуаций (case study). Мы обосновываем наш выбор следующими причинами:!) в условиях существующей традиционной системы обучения интерактивные технологии могут легко вписаться в учебный процесс, не вступая в разногласия с содержанием обучения, определенным стандартами образования. Ин-тегрируясь в учебно-воспитательный процесс, интерактивные технологии позволяют достигать поставленных образовательных целей по учебному предмету более эффективно, чем при использовании только традиционных методов; 2) интерактивные технологии обучения являются гуманистическими технологиями, т.к. они обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми студентами, но их интеллектуальное, творческое развитие, активность, самостоятельность; 3) интерактивные технологии обучения идеально способствуют реализации коммуникативной функции в процессе обучения иностранному языку.
Таким образом, рассмотрев сущность, классификации и функциональные возможности интерактивных технологий обучения, мы пришли к выводу, что данные технологии обладают педагогическим потенциалом, который направлен на формирование иноязычной коммуникативной компетентности.
Состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в образовательной практике вузов
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева [43, 115, 165], где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая-сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Лич-ностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. В основу модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов введем ключевые моменты модели индивидуальной педагогической поддержки Е.В. Бондаревской [29; с. 121]. В ней представлены две группы средств, обеспечивающих общую педагогическую поддержку, индивидуально-личностную поддержку. Индивидуально-личностная поддержка студентов осуществляется за счет: 1) диагностики индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявления личных проблем; 2) отслеживания процесса развития (вводные и итоговые диагностические данные), так как диагностические данные дают возможность дозировать педагогическую помощь; 3) создания ситуации успеха, условий для самореализации личности, повышения статуса студентов, значимости его личных вкладов. Педагогическая поддержка всей группы студентов осуществляется за счет: 1) эмоционального настроя — личностно-деятельностный подход, согласно которому в преподавании любого учебного предмета предполагается обучение студента как личности через соответствующую организацию его учебной деятельности и педагогического общения; 2) субъект-субъектных отношений; 3) использования инновационных технологий, при реализации которых создаются ситуации: взаимообучения, диалогичности общения, позитивной оценки достижений. Особенно эффективным в»создании ситуации успеха являются инновационные технологии, работа в группах, парах.
В качестве четвертого педагогического условия выступает межпредметная интеграция в процессе обучения студентов иностранному языку, которая предполагает не столько формирование новых знаний, сколько вербализацию средствами иностранного языка.ранее сформированных за счет переноса из соответствующих учебных дисциплин. Применительно к юриди-. ческой специальности это: «Теория государства, и права», «История отечественного государства и права», «История государства и права зарубежных стран», «Конституционное право России», «Конституционное право зарубежных стран», «Правоохранительные органы», «Гражданское право»,. «Уголовное право» и т.д. При обучении английскому языку междисциплинарная интеграция проявляется, прежде всего, в том, что усвоение различных его аспектов (фонетики, грамматики, лексики) происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано. Студенты усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать употребления слова, словоформ, словосочетания:, сверхфразового единства и, наконец, текста, обусловленных ситуациями профессиональной юридической деятельности. Иноязычная подготовка с опорой на межпредметные связи позволяет также учитывать индивидуальные способности,, личные интересы обучаемых, что, безусловно, создает благоприятный психологический климат дляї его изучения; и способствует, максимальной самореализации в практическом использовании; языка как средства обучения. Осуществление межпредметных связей иностранного языка с другими учебными дисциплинами эффективнее реализуется при условии отбора и организации текстового материала на основе интегративного подхода. Каждый блок учебных; дисциплин в комплексе должен строиться с учетом органических связей с другими блоками дисциплин и их роли в системе профессионального образования. Каждая отдельная- дисциплина, в свою очередь, должна учитывать связи с другими учебными; курсами, определять свой предмет и методы, исходя из главной цели подготовки студента - развития его профессиональной компетентности.
Следующим педагогическим условием, обеспечивающим технологический аспект процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности, является реализация методики «мотивация интеграции», обеспечивающей перевод обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Внешними условиями могут служить мотивообразующие действия преподавателя, внутренними — потребности, интересы, ценностные ориентации, составляющие направленность личности студента. Мотивообразующими действиями преподавателя являются: а) использование аутентичного материала социокультурного характера;, б) активное включение студентов в иноязычную коммуникацию; в) инициирование личностных достижений; г) стимулирование рефлексивных процессов. Более подробно обоснование и процесс реализации этого условия,описаны в«п. 2.2.
Третий блок модели — оценочно-результативный, предполагает определение процедуры диагностики, выбор методик, измерения, разработку адекватного целям и задачам диагностического инструментария. Кроме того, он содержит оценочные критерии, ранжирование условий сформированности. В качестве критериев уровня сформированности нами были взяты иноязычные коммуникативные знания;" иноязычные- коммуникативные умения; мотивы изучения иностранного языка,, познавательная, активность и самостоятельность; качества вторичной языковой личности. Под качествами вторичной языковой личности понимается способность индивида осуществлять коммуникацию на межкультурном уровне не только на, основе глубокого знания иностранного языка, но и особенностей культуры, этикета народа, на языке которого ведется общение.
Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе интерактивного обучения
Анализ научно-педагогической литературы позволил теоретически обосновать взаимосвязь между формированием иноязычной коммуникативной компетентности будущих юристов и интерактивным обучением, на основе которого разработана педагогическая модель решения исследуемой проблемы.
Прежде чем приступить к экспериментальной проверке эффективности педагогической модели, необходимо определить состояние преподавания иностранного языка в образовательной практике вузов. Для этого рассмотрим методические подходы, которые реализуются в процессе преподавания иностранного языка в вузах.
При ретроспективном изучении основных зарубежных и отечественных подходов, педагогических особенностей и технологий обучения иностранному языку было выявлено, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов в рамках каждого подхода решается по-разному. В отечественной практике преподавания иностранного языка высоко оценивается значение прагматической ценности изучения языка, т.к. именно этот аспект в полной мере отражает специфику иностранного языка как учебного предмета и оправдывает его включение в программу учебных заведений [99]. Таким образом, прагматические аспекты традиционно связываются с практическим овладением иностранным языком, в котором всегда выражался социальный заказ иноязычного образования. З.И. Коннова указывает, что прагматизм в данном случае означает, во-первых, достижение ощутимых результатов в овладении иноязычным общением и, во-вторых, поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей. Относительно второй позиции следует отметить, что речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции» [99].
В соответствии с основными постулатами новых педагогических, лингвистических и психологических направлений, на которых строится коммуникативная дидактика, язык рассматривается не как определенная система языковых средств, а как один из аспектов человеческого бытия, социальной деятельности, следовательно, обучение иностранным языкам-представляет собой сознательный (когнитивный) и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение» [99].
Поэтому традиционные способы усвоения- обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, уступают место новым социальным формам обучения, объединяющим обучаемых - субъектов учебного процесса. У студентов должно появиться понимание процесса овладения языком как творческой-деятельностью. В этом усматривается;большой общеобразовательный смысл иностранного языка как учебного предмета.
Вследствие" того, что значимость прагматических аспектов изучения иностранного языка возрастает вместе с потребностью в этом языке как средстве общения, то важно изучать, с одной- стороны, потребности обучаемых, а с другой - находить выход в реальную коммуникацию даже при изучении иностранного языка вне условий его естественного бытования. Именно в этом случае процесс обучения иностранному языку приобретает все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и приближается по своим основным параметрам к условиям овладения им в естественных ситуациях: повышается мотивированность в использовании нового языкового кода, расширяются границы учебного времени, возрастает значимость содержательных компонентов обучения и т.д.
Исследование опыта преподавания иностранных языков в российских вузах показывает, что такие возможности у студентов есть: личные контакты, доступ к качественному образованию в стране и за рубежом, доступ к опыту и знаниям в мире, технический прогресс, международное общение, коммерция, туризм и т.д. В настоящее время учебные заведения получили большую свободу в установлении прямых международных контактов, поэтому многие вузы располагают богатыми аутентичными материалами, на основе которых осуществляется обучение. Это лучшие учебники, издаваемые в стране изучаемого языка, периодическая литература, видеофильмы и аудиоматериалы.
Особую ценность представляет контакт студентов с носителями языка, которые работают преподавателями наг факультетах. Такая, возможность повышает мотивацию, расширяет кругозор. Организация-работы с иностранными преподавателями имеет свою специфику, поскольку их педагогические концепции и традиции общения со студентами могут существенно отличаться от того, к чему привыкли российские коллеги. Однако аутентичность коммуникации для студентов поистине бесценна. ИУесли возможность поездки за рубеж сегодня вполне реальна, но часто затруднительна в финансовом плане, то возможность обучаться "у преподавателя-носителя-языка в, вузе доступна сегодня многим. Положительным.фактором в-ходе реформирования высшего образования;является возможность международного сотрудничества. Многие вузьг участвуют в международных проектах, разрабатываются совместные учебники и учебные пособия, программы по использованию средств телекоммуникации.
Большой резерв повышения мотивации обучения и совершенствования его эффективности заключен в возможности использования средств массовой коммуникации на иностранном языке: разнообразные телевизионные передачи, программы новостей, художественных фильмов, обучающих программ, музыкальных передач, Интернета и т.д. В связи с тем, что иностранный язык играет особую роль в системе профессиональных знаний, расширяется активный поиск педагогических подходов и новых педагогических технологий при обучении. В настоящее время существует ряд современных педагогических и методических концепций по вопросам обучения профессиональному общению на иностранном языке специалистов неязыкового профиля [94].
Анализ опыта преподавания5 иностранного языка в вузах России показы вает, что во многих вузах действительно идет поиск вэтомнаправлении. Так, в Калужском; государственном педагогическом университете разрабатывают ся методики формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих учителей и финансистов, в Екатеринбургском артиллерийском ин ституте активно решается та же проблема, только применительно? к подго товке будущих офицеров в; Таганрогском; технологическом институте Юж ного федерального университета.эта;же проблема рассматривается; в; контек сте применения новых информационных технологий, в Тульском госунивер ситете—в условиях внедрения; многоуровневой профессиональной; подготовки.
