Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников 14
1.1. Содержание понятия информационной культуры старшеклассников .
1.2. Научно-педагогические основы игровых методов обучения 34
1.3. Теоретическое обоснование применения игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников 65
Выводы 93
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной культуры старшеклассников с помощью игровых технологий обучения 95
2.1. Диагностика уровня развития информационной культуры старшеклассников 95
2.2. Экспериментальная модель использования игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников 114
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 127 Выводы 147
Заключение 149
Список использованной литературы 152
- Содержание понятия информационной культуры старшеклассников
- Научно-педагогические основы игровых методов обучения
- Диагностика уровня развития информационной культуры старшеклассников
- Экспериментальная модель использования игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее тысячелетие человечество пережило три информационные революции, которые кардинальным образом повлияли на развитие общества и цивилизации в целом. Первая революция связана с изобретением в XV в. печатного станка, вторая с изобретением XIX в. телефона и радиосвязи и третья революция связана с изобретением компьютера во второй половине XX в.
Последняя информационная революция выдвигает на первый план новую отрасль - информационную индустрию. Важнейшей составляющей информационной индустрии стали все виды информационных технологий.
Информационная индустрия привела к изменению динамики процессов во всех сферах деятельности человека, с одной стороны, к росту потребностей в знаниях, а с другой - к созданию новых средств и способов удовлетворения этих потребностей.
Бурное развитие компьютерной техники и информационных технологий послужило толчком к развитию общества, построенного на использовании различной информации и получившего название информационного общества, в котором одним из важнейших видов деятельности человека становится оперативная и качественная работа с информацией на базе компьютерных технологий. Научным фундаментом процесса информатизации общества является научная дисциплина - информатика. Квалифицированная работа с информацией требует и соответствующего уровня информационной культуры человека, фундамент которой должен закладываться в школе.
В исследовании избранной нами проблемы большую роль сыграло изучение трудов, посвященных культуре (С.Ф. Анисимов, А.И.Арнольдов, Э.А. Баллер, Е.В. Бондаревская, Л,М. Баткин, Н.С. Злобин, Л.К. Круглова,
4
Д.А. Лалетин, Э.С. Маркарян, В.М. Мижуев, П.П. Пиотровский
Н.Г. Сикорская, К.З. Чавчавадзе, Л,М. Челидзе, В.Давидович и др.) и инфор
мационной культуре (С.А.Бешенков, В.А.Виноградов, Б.Г. Гершунский,
А.А. Греков, С.Н. Иконникова, К.К, Колин, СО. Крамаров, В.Ю. Лыскова,
Н.В. Макарова, Е.А. Медведева, Е.А.Ракитин, А.И. Ракитов, А.П.Суханов,
Б.А.Семеновкер, Э.Л. Семенюк, А.В. Скворцов, А.Я. Фридланд,
СЕ.Черкезов, В.А. Шаповалов и др.)
Проблема формирования должного уровня информационной культуры приводит к необходимости расширения границ целевых установок школьной образовательной системы, а также разработки соответствующей методической системы обучения.
Знание основ информатики, умение свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, получение навыков использования компьютеров и современных информационных технологий становится обязательным требованием для все большего числа людей.
Как показывают психолого-педагогические исследования, в процессе компьютерного обучения по-прежнему преобладают традиционные формы, методы и приемы работы, которые имеют следующие недостатки:
использование методов обучения, направленных на увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания;
рабочие программы по информатике составлены по существующим требованиям, но не учитывают возможностей новых информационных технологий. Потенциальные возможности предмета «Информатика» позволяют использовать ряд групповых форм активного обучения,
Теоретические вопросы игровых технологий являлись предметом специального изучения и нашли отражение в работах Н.Г. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.М. Демина, М.С. Кагана, В.И. Устиненко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Яковлева и др. Психологический анализ игры дан в свое время Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным.
Педагогическим отбором и пропагандой игр как средства воспитания и обучения занимались А.Я. Герд, Е.М. Дементьев, П.Ф. Лесгафт, А. Скотак и др. Организаторами методической работы по игре были Н.П. Булатов, В.В. Гориневский, В.Г, Марц, Е.М. Минский и др.
Использование дидактических игр в процессе обучения старшеклассников всецело соответствует тенденции перехода от преимущественно информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, использования резервов самостоятельной работы старшеклассников, созданию условий для творчества. Преимущества этой формы работы:
значительно повышается мотивация учебной деятельности старшеклассников, их социальной и познавательной активности, т.к. включаются механизмы естественного, а не навязанного извне соревнования интеллектуальных, организационных, коммуникативных способностей человека;
в игре реализуются те стороны личности, которые в повседневной, достаточно однообразной жизни, не находят применения и развития;
приобретается опыт коллективной деятельности, взаимного уважения, товарищеской поддержки, того сотрудничества, без которого невозможен труд в человеческом обществе.
Большой интерес вызывают публикации И.Н Блема, А.И. Бочкина, С.А. Варламовой, Е.Н. Василевской,А.Н. Грищенко, И.А. Гуриной, А.А. Зубрили-
на, Е.А. ЛанцовоЙ, О.В. Овчинниковой, И.М. Павлова, Е.А. Поздновой, С.А. Сиротиной, P.P. Сулейманова, Г.И. Черемных, А.В. Шеронова, О.В. Яшина и др., в которых исследователи рассматривают педагогические возможности дидактических игр, используемых в процессе компьютерного обучения.
Несмотря на то, что проблема реализации игровых методов достаточно широко представлена в психолого-педагогической литературе, до сих пор за пределами исследований остались такие важные аспекты, как результативность применения игровой методики в формировании и развитии информационной культуры старшеклассников с учетом специфики компьютерного обучения. Обнаруживается противоречие между недостаточной разработанностью теории формирования информационной культуры старшеклассников с помощью игровых технологий обучения и потребностью ее практического воплощения в процессе преподавания информатики.
Все это обусловило выбор темы нашего исследования «Игровые технологии обучения как средство формирования информационной культуры старшеклассников».
Проблема исследования связана с разрешением данного противоречия - каким образом использование игровых технологий обучения способствуют процессу формирования информационной культуры старшеклассников с учетом специфики компьютерного обучения.
Целью данной диссертационной работы является разработка и экспериментальная проверка эффективности применения дидактических игр, введенных в традиционную систему компьютерного обучения, как средства формирования информационной культуры старшеклассников.
Объектом исследования является учебный процесс по информатике в старших классах средней общеобразовательной школы.
7 Предметом исследования является формирование информационной
культуры старшеклассников при компьютерном обучении посредством игровых технологий обучения.
Гипотеза исследования - использование в процессе компьютерного обучения игровых технологий обучения является эффективным средством формирования информационной культуры старшеклассников, если:
педагогически оправдана и обоснована целесообразность применения дидактических игр;
разработана модель формирования информационной культуры старшеклассников с помощью игровых технологий обучения и определены сущность, критерии и уровни сформированности информационной культуры старшеклассников;
спроектирована система дидактических игр, обеспечивающая единство и взаимосвязь всех компонентов сформированности информационной культуры старшеклассников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
на основе анализа психолого-педагогической литературы установить состояние изученности проблемы, раскрыть сущность понятия информационная культура и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования;
выявить характерные особенности и потенциальные возможности игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников при компьютерном обучении; определить сущность, критерии и уровни сформированности информационной культуры старшеклассников в процессе компьютерного обучения;
8 построить модель формирования информационной культуры старшеклассников через игровые технологии обучения;
разработать и апробировать систему дидактических игр, а также исследовать эффективность их включения в процесс компьютерного обучения старшеклассников информатике. Методологической основой исследования являются философские и психо лого-педагогические идеи о творческой личности педагога и учащегося, как субъектах деятельности и общения; личностно-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности, организованный на принципах гуманистической педагогики и психологии.
Теоретическую базу исследования составляют концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская и др.), теоретические изыскания психологов и педагогов-практиков в области разработки развивающих игр (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.И.Никитин, Ж. Пиаже, В.Я.Платов, Н.В.Самоукина, Д.Б. Эльконин), а также работы, посвященные изучению культуры (С.Ф. Анисимов, А.И.Арнольдов, Э.А. Баллер, Е.В. Бондаревская, Л.М. Баткин, Н.С. Злобин, Л.К. Круглова, Д.А. Лалетин, Э.С. Маркарян, В.М. Мижуев, П.П. Пиотровский Н.Г. Сикорская, К.З. Чавчавадзе, Л.М. Челидзе), информационной культуры (С.А.Бешенков, В.А.Виноградов, Б.Г. Гершунский, А.А. Греков, С.Н. Иконникова, К.К. Колин, СО. Крамаров, В.Ю. Лыскова, Н.В. Макарова, Е.А.Медведева, Е.А.Ракитин, А.И. Ракитов, А.П.Суханов, Б.А.Семеновкер, Э.Л. Семенюк, А.В. Скворцов, А.Я. Фридланд, СЕ.Черкезов, В.А. Шаповалов), использованию новых информационных технологий в образовательной практике (Н.А. Аминов, М.Н. Бегеулов, Ю.С. Брановский, В. Тихомиров) и исследования, посвященные анализу включения игр и игровых моментов в процесс обучения информатике (А.И. Бочкин,
9
С.А. Варламов, А.А. Зубрилин, О.В. Овчинников, Е.А. Позднова,
С.А. Сиротина, Р,Р. Сулейманов, Г.И. Черемных, О.В. Яшин).
Для решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом этапе проводились изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов по проблеме исследования, анализ стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов института повышения квалификации работников образования в области информатики. На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, изучение продуктов деятельности старшеклассников), обсервационные (включенное и невключенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке. Научная новизна заключается в следующем: раскрыты сущность и движущие силы формирования информационной культуры старшеклассников в процессе использования игровых технологий обучения;
построена модель формирования информационной культуры старшеклассников, включающая в себя структуру информационной культуры, условия, основные этапы, средства, а также критерии ее сформированное; установлена эффективность влияния игровых технологий обучения на процесс формирования информационной культуры старшеклассников в компьютерном обучении.
10 Теоретическая значимость исследования в том, что:
уточнены основные компоненты информационной культуры старшеклассников;
разработана и теоретически обоснована система дидактических игр различных модификаций, выступающих средством формирования информационной культуры старшеклассников;
определены критерии эффективности формирования информационной культуры старшеклассников с помощью системы дидактических игр; спроектирована технология реализации модели формирования информационной культуры старшеклассников через игровые технологии обучения. Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработанные и творчески преобразованные дидактические игры позволяют сформировать адекватный уровень информационной культуры старшеклассников при обучении информатике. Реализована и доказана эффективность разработанной модели формирования информационной культуры старшеклассников с помощью системы дидактических игр. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в решение проблемы использования активных методов обучения в образовательном процессе. Расширены знания о возможности и условиях применения игровых технологий обучения в ходе изучения дисциплины «Информатика». Материалы исследования могут быть использованы в школах, педагогических вузах и в других образовательных учреждениях, а также в ходе повышения квалификации школьных учителей информатики.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ №1,4,5 г. Карачаевска, Кызыл Октябрьской СШ и СШ станицы Кардоникской Зеленчукского р-на Карачаево-Черкесской Республики.
Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 30 педагогов, 420 учащихся общеобразовательных школ, 36 студентов физико-математического факультета Карачаево-Черкесского государственного университета.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи исследования определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в три этапа в период 1999-2004гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1999-2001 гг.) - постановочно-теоретическом - изучались и анализировались психолого-педагогические, научно-методические и специальные отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы по теме исследования, анализировались государственные образовательные стандарты. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой формулировались вопросы анкет, бесед, интервью с учителями информатики, проводилось тестирование учащихся.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2002гг.) основное место занял формирующий эксперимент, в процессе которого проверялись положения гипотезы, выявлялась эффективность дидактических игр различных модификаций, включенных в традиционный процесс компьютерного обучения и способствующих формированию информационной культуры старшеклассников.
На третьем, заключительном этапе (2002-2004 гг.) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка полученных результатов, вырабатывались выводы я методические рекомендации по исследуемой проблеме; оформлялись материа-
12 лы диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; всесторонним изучением проблемы, репрезентативностью выборки количества испытуемых; внедрением в практику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой учащимися и учителями; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий КЧГУ, а также на 11-й межвузовской региональной научной конференции «Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы» (Карачаевск, 2000), межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), на IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003-2004), на V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодежь. Образование. Экономика» (Ярославль, 2004), на Международной научно-технической конференции «Информационные технологии в экономике» (Пенза, 2004), на ежегодных научных конференциях преподавателей и аспирантов КЧГУ «Алиевские чтения» (Карачаевск, 2001, 2004гг.). Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения: уточненное и конкретизированное понятие «информационная культура», под которой понимаем качественную характеристику жизнедеятельно-
13 сти человека в области получения, накопления, кодирования информации любого рода и в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании;
модель формирования информационной культуры старшеклассников с помощью игровых технологий обучения, включает в себя структуру, условия, основные этапы, средства формирования, уровни и критерии сформированности информационной культуры старшеклассников;
разработана технология использования системы дидактических игр, является эффективным средством формирования информационной культуры старшеклассников.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Общий объем работы составляет 168 страниц машинописного текста, включающих 9 рисунков, 2 гистограммы и 2 таблицы. Список литературы включает 240 работ отечественных и зарубежных авторов.
Содержание понятия информационной культуры старшеклассников
Человечество вступает в XXI век. Многие тенденции последней трети XX века несомненно будут продолжаться и в будущем. К ним можно отнести: увеличение потока информации в несколько раз за все более короткие промежутки времени, работа в условиях больших скоростей и значительных информационных объемов; усложнение многих параметров поведения человека; необходимость принятия нестандартных решений.
Для второй половины XX века характерен рост научно-технического прогресса и усиление его влияния на все сферы жизни общества. В связи с глобальной информатизацией общества в системах науки, культуры, образования все больше внимания уделяется новым информационным технологиям, а гуманитарные основания информатизации, концентрированно выражающиеся в информационной культуре личности и общества, остаются в стороне.
Подходы к этой проблематике стали обозначаться уже в 70-80 годы XX века, причем в различных областях науки: философии и культурологии, информатике и семиотике, психологии и педагогике, искусствоведении и социологии.
Культурологический подход становится доминирующим в научной разработке указанного явления. И хотя понятие «информационная культура» основывается на двух универсалиях: «культура» и «информация», данное явление нельзя свести просто к сумме его исходных составляющих или их синкретизму. В культурологии данное объединение рассматривается как интеграция этих двух универсалий, их системное единство и целостность.
Термин "культура" (от лат. cultura - возделывание, обрабатывание) издавна применяется для обозначения того, что сделано человеком. В таком широком смысле данный термин употребляется как синоним общественного, искусственного в противоположность природному, естественному. Однако этот смысл слишком широк, расплывчат и поэтому нуждается в уточнении. Само по себе это уточнение - достаточно сложное мероприятие. В современной научной литературе встречается более 250 определений культуры. Специалисты по теории культуры А. Кребер и К. Клакхон проанализировали свыше ста основных определений и сгруппировали их следующим образом.
1. Описательные определения, восходящие в своей основе к концепции основоположника культурной антропологии Э. Тейлора. Суть таких определений: культура - это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований; она как сокровищница всего созданного людьми включает в себя книги, картины и т. п., знание путей приспособления к социальному и природному окружению, язык, обычай, систему этикета, этику, религию, которые складывались веками.
2. Исторические определения, подчеркивающие роль традиций и социального наследия, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развития человечества. К ним примыкают и генетические определения, утверждающие, что культура является результатом исторического развития. В нее входит все, что искусственно, что произвели люди и что передается от поколения к поколению - орудия, символы, организации, общая деятельность, взгляды, верования.
3. Нормативные определения, акцентирующие значение принятых правил и норм. Культура - это образ жизни индивида, определяемый социальным окружением.
4. Ценностные определения: культура - это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения,
5. Психологические определения, исходящие из решения человеком определенных проблем на психологическом уровне. Здесь культура есть особое приспособление людей к природному окружению и экономическим потребностям и складывается из всех результатов такого приспособления.
6. Определения на базе теорий обучения: культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического наследства.
7. Структурные определения, выделяющие важность моментов организации или моделирования. Здесь культура представляет собой систему определенных признаков, различным образом связанных между собой. Материальные и нематериальные культурные признаки, организованные вокруг основных потребностей, образуют социальные институты, являющиеся ядром (моделью) культуры.
8. Идеологические определения: культура - это поток идей, переходя щих от индивида к индивиду посредством особых действий, т. е. с помощью слов или подражаний.
9. Символические определения: культура - это организация различных феноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), состоящая в употреблении символов или зависящая от этого.
Каждая из перечисленных групп определений схватывает какие-то важные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественный феномен она ускользает от определения. Действительно, она является результатом поведения людей и деятельности общества, она исторична, включает идеи, модели и ценности, избирательна, изучаема, основана на символах, т. е. не включает биологических компонентов человека и передается отличными от биологической наследственности механизмами, она эмоционально воспринимается или отбрасывается индивидами.
Рассмотрим определения понятия «культура» приводимые в современной культурологической, педагогической, философской литературе. Слово «культура» Н.К. Рерих расшифровал как «почитание света» [8, 81] («культ» -почитание, «ур» - свет). В толковом словаре русского языка В.Даля сказано, что «культура — обработка и уход, возделывание, возделка, образование умственное и нравственное». В традиционном понимании слово культура (лат. culture - возделывание, обрабатывание) - социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех видах бытия и сознания.
Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т. д. [107,67]
Научно-педагогические основы игровых методов обучения
Понятие игры относится к классу трудно фиксируемых в сознании «мирообразующих понятий в силу их прокультурного характера, способности порождать мифы и явного участия человека в реализации этих понятий. Подобное понятие нельзя усвоить, не прожив того, о чём оно говорит. Только пережив игру, страдание, любовь, человек способен о них осмысленно говорить и видеть, что стоит за понятиями «страдание», «любовь», и «игра» [172].
Остаётся загадкой, как игра творится. При этом удивительно то, что многие люди не только играют в уже существующие игры, но и сами придумывают и создают игры, но это остаётся, как правило, индивидуальным искусством.
Игровая деятельность является предметом исследования многих наук - философии, педагогики, психологии, культурологии и др. Существуют десятки определений, отражающих сложность однозначного объяснения понятия «игра»: - игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного с социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [115]. - игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение" [233, 45] - игра - один из видов деятельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность [107]. -игра - "механизм самоорганизации и самообучения" психики ребенка.
Это обобщенная модель формирования "самости ребенка", способ собирания ребенком "своего Я", важнейшая универсальная форма, в которой идут "мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации" [112, 42].
Некоторые данные, позволяющие понять сущность игры, содержатся в этнографических материалах об играх. Игрой как элементом культуры интересовались не только этнографы, но и философы, рассматривавшие проблемы эстетики.
Игра как человеческая деятельность находит различную интерпретацию в античном и современном человекознании. Изучение этого вопроса показало наличие следующих направлений во взглядах на игру: - биологизаторские концепции (К. Гроос, В. Штерн, Ф.Бонтендайк и др.); - игра как форма жизни и особая деятельность ребенка (М.Я.Басов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); - игра как основа культуры (Ф.Шиллер, И.Хейзинга и др.).
Первые в европейской философии суждения о природе игры мы находим в сочинениях Платона. С них по существу начинается традиция эстетических и социологических концепций игры. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами. Не случайно А.Ф.Лосев [128], исследователь античной эстетики, отмечал, что игра в изображении Платона есть и «феерия, и максимальная «добродетель», и мудрость, и блаженство, и забавное (потому что демонстрация самого высокого, что имеется в человеческой жизни, а именно государственной законности), и трагическое (потому что игра есть результат кукольности человеческой природы), и, наконец, комическое (потому что в нем - безопасная и безвредная демонстрация человеческих удовольствий и страданий)»,
Аристотель же не придавал игре самоценного значения, хотя и признавал ее как развлечение и отдых, и ценил за то, что игра готовит к труду. По его словам, «...в идеальном государстве люди способны предаваться прекрасне йшим играм...».
Средневековье теряет представление об игровом существе ребенка. В свете средневекового представления о мире игра истории — результат недобросовестного исполнения людьми предписанных ролей. История мира — не-доигранный спектакль, задуманный Богом. Сюжет этого грандиозного спектакля испорчен в самом начале, и все обозримые судьбы погрязшего в грехах человечества свидетельствуют о забвении благих намерений творца. Но, несмотря на это, игровая деятельность привлекала внимание передовых ученых, в том числе и великих педагогов прошлого: Дж.Локка, Я. А.Коме некого, Ж-Ж.Руссо и других. Так, Я.А.КоменскиЙ, основатель теории природосооб-разности при обучении и воспитании подрастающего поколения, в своей всемирно известной «Материнской школе» указывал, что школа должна быть местом игры и забавы, а не местом мучений и побоев [111, 15].
И.Кант считал игру «незаинтересованной деятельностью», занятием, которое «приятно само по себе». Именно в его учении это явление впервые получило статус философского понятия.
Ф. Шиллер, боготворивший красоту во всех ее проявлениях, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, и красота побуждает к игре.
Для Ф. Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по, Шиллеру, доставляется игрой. [230,242].
Диагностика уровня развития информационной культуры старшеклассников
Одним из важнейших видов деятельности человека в современном обществе становится оперативная и качественная работа с информацией на базе компьютерных технологий. Квалифицированная работа с информацией требует и соответствующего уровня информационной культуры человека, фундамент которой должен закладываться в школе. Проблема формирования должного уровня информационной культуры приводит к необходимости расширения границ целевых установок школьной образовательной системы, а также разработки соответствующей методической системы обучения [132]
Представляется, что наиболее полно реализовать поставленную цель по формированию необходимого уровня информационной культуры призвана образовательная область «Информатика». Она аккумулирует в себе огромный потенциал знаний, сформированный под воздействием бурно развивающейся компьютерной индустрии.
Одним из показателей соответствия уровня образования современным требованиям является компьютерная грамотность и информационная культура учащихся, основными признаками которой являются самостоятельность и эффективность работы с применением персональных компьютеров. «Компьютер, традиционно выступая как тренажер, репетитор, средство моделирования изучаемых процессов, постоянно расширяет сферу своего применения... и может быть использован для решения самых различных задач: выполнения сложных вычислительных операций, анализа результатов учебных экспериментов, конструкторского проектирования и т.д.» [168, 34]. В структуру информационной культуры входит: - знание основных понятий информатики и вычислительной техники; - знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники; - знание современных операционных систем и владение их основными командами; - знание современных программных оболочек и операционных сред общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями; - владение хотя бы одним текстовым редактором; - первоначальное представление об алгоритмах, языках и пакетах программирования; - первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения [162].
Понятие «компьютерная грамотность и информационная культура» изменялось с развитием и совершенствованием компьютерной техники. Вначале оно включало в себе только умение программировать и овладение совокупностью определенных технологических навыков работы на ЭВМ. В настоящее время овладение компьютерной грамотностью и информационной культурой предполагает понимание сущности и закономерностей развития общества, формирование творческого мышления, умение оптимизировать принятие решения, готовность к использованию профессиональных программ в различных сферах деятельности. Личностный аспект использования компьютерных технологий в развитии учащихся заключается в том, что на основе включения их в различные виды деятельности в сочетании с традиционными средствами обучения формируются новые ценностные ориентации, переструктурируется иерархия прежних ценностей на основе информационной культуры личности как компонента её общей культуры.
В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы на её начальном этапе перед нами стояла цель выявления общего уровня информационной культуры учащихся, а также степени использования дидактических игр как средства формирования информационной культуры учащихся в компьютерном обучении.
Экспериментальной базой исследования стали школы №1,4,5 города Карачаевска, Кызыл Октябрьская СШ и СШ станицы Кардоникской Зелен-чукского р-на Карачаево-Черкесской Республики, учителя информатики школ республики. Поставленная задача решалась через констатирующий эксперимент, который состоял из ряда этапов: анализ государственных образовательных стандартов, типовых и рабочих программ по дисциплинам образовательной области «Информатика»; анализ учебных пособий, учебников, методических указаний, обучающих программ на ПЭВМ; наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование учащихся; анкетирование и беседы с учителями информатики школ республики.
На начальном этапе констатирующего исследования нами был проведен анализ типовых и рабочих программ, учебных пособий и методических указаний по дисциплинам образовательной области «Информатика».
В основных нормативных документах — Федеральном законе «Об образовании» и государственном стандарте общего среднего образования предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение содержания сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Поэтому государственный стандарт общего среднего образования состоит из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства России и включение личности в мировую культуру. Национально-региональный компонент определяет нормативы в области родного языка и литературы, других областях, отражающих национальное своеобразие культуры. Школьный компонент определяет направленность и специфику отдельных образовательных учреждений.
Экспериментальная модель использования игровых технологий обучения как средства формирования информационной культуры старшеклассников
В настоящем параграфе мы рассмотрим истоки, ведущие тенденции, принципы, условия моделирования и на этой основе попытаемся представить модель формирования информационной культуры учащихся.
Моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения и уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. В педагогике под моделированием понимают материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [45, 170].
Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отражает или воспроизводит объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [232]. Она является результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента.
С моделированием учёные и педагоги-практики знакомы давно. Достаточно вспомнить географические карты, периодическую систему элементов Д.И. Менделеева. Главная суть моделирования - это создание нового педагогического знания. Под моделью в педагогике следует понимать заменитель объекта, сохраняющий качества этого объекта, позволяющий вести с ним работу в ограниченных масштабах. Педагоги используют модельные эксперименты для создания сложных образовательных систем, собирая их из уже известных элементов и добавляя в них новое, разработанное специально для них. [129,58-67]
Историю моделирования в образовании следует начать с профессиогра-фических описаний. В России создание первых профессиограмм связывают с открытием Института Мозга под руководством профессора В.П. Кашкадамо-ва в 1921 г. Затем центр изучения теории и практики педагогической деятельности перемещается в г, Москву, где открываются специальные студии по исследованию личности педагога.
Вслед за профессиографическим подходом, который в определённой степени завершается исследованиями В.А. Сластёнина, нужно назвать работы по созданию модели выпускника вуза.
К 1979-1987 г.г. созданы квалификационные характеристики выпускников вузов. Их можно назвать вслед за В.М. Соколовым, характеристиками первого поколения. Их введение не отменило в обучении жёсткое следование типовому учебному плану. «Они оказались невостребованными ни органами народного образования, ни профессионалами-преподавателями /за редким исключением/высшей школы" [193, 13-24].
Созданный в Москве при Министерстве общего и профессионального образования РФ Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов в конце 80-х годов приступил к разработке моделей второго поколения.
К 1991 году модели специалистов второго поколения были разработаны. Однако среди недостатков этих моделей следует отметить избыточность требований к подготовке специалистов, исключение знаниевой компоненты, отсутствие личностно значимых качеств, общественно принятых ценностных ориентации.
В этот период был разработан Закон "Об образовании". Исполнение закона и отмеченные выше недостатки потребовали разработки Государственных образовательных стандартов, которые призваны были ответить на вопрос, чем должно заниматься высшее образование в XXI веке. [193, 13-24]. Государственные образовательные стандарты должны были отразить факты, связи, отношения в определённых областях знаний в виде простой формы, удобной и доступной для анализа и выводов. Государственные образовательные стандарты помогали высшему образованию решить целый ряд задач: "-способствовать формированию у будущих специалистов серьёзного и заинтересованного отношения к приумножению национальной культуры... -формировать у учащихся активное отношение к миру, способствовать формированию самодисциплины, самоуважения и уважения к другим людям; -способствовать продвинутой подготовке специалистов на основе непрерывности и научного прогнозирования; -обеспечить такое качество подготовки, чтобы учащиеся были способны ориентироваться в ситуации постоянно изменяющегося спроса на квалифицированные кадры; -содействовать обновлению высшего образования " [14,20].
Государственные образовательные стандарты стали современными моделями образования, и они имеют все характеристики, присущие моделям: "I. Целесообразность, т.е. ясность цели исследователя, моделирующего некоторый педагогический объект. При этом наблюдается известная доля примитивизации: исследователь отсекает те свойства объекта, которые в силу разных причин его не интересуют,- пишет об этом свойстве модели СИ. Архангельский, - всякая модель представляет собой приближенное, ограниченное представление о структуре или функционировании того или иного объекта изучения. Одним из основных условий построения модели является её тенденциозность, т.е. представление объекта лишь с некоторых сторон, в его некоторых свойствах и признаках " [10, 73].
2."Корректность модели. Означает правильность соотношения и взаимодействия в ней компонентов, составляющих реальный объект. Без субъективизма, без вольной трактовки закономерностей... Достаточно строго представленная модель выражает одновременно простоту и сложность: простоту построения и достаточно глубокое отражение основных и существенных сторон изучаемого объекта.
3. Точность модели предполагает осторожное следование реальной структуре объекта. Нельзя идеализировать модель. Не может быть прямой линейной зависимости между моделью и реальным объектом." [98, 58-67]
Перечисленные характеристики уже сейчас позволяют с определённой долей критичности отнестись к опубликованным стандартам. Не случайно их называют стандартами первого поколения. Не случайно в новейших учебных пособиях [161, 141] критикуется "недостаточная интеграция, "замкнутость" отдельных дисциплин, мешающие приобретению систематических знаний и фундаментализации образования".
В процессе моделирования процесса формирования информационной культуры учащихся, мы исходили, с одной стороны, из требований к уровню подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений, а с другой стороны учитывали бурное развитие компьютерной индустрии.
