Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология и теория формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника
1.1. Личность и её социокультурная природа 15
1.2. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности личности как системообразующие компоненты её структуры 45
1.3. Формирование профессионально-педагогической направленно сти с учетом особенностей старшего школьного возраста 78
Выводы по главе 97
Глава 2. Социально-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности средствами социальной культуры
2.1. Влияние социальной культуры на профессиональное самоопределение и её функции 101
2.2. Социальная культура как средство формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника 132
2.3. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника 156
Выводы по главе 179
Заключение 182
Библиография 188
Приложения 216
- Личность и её социокультурная природа
- Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности личности как системообразующие компоненты её структуры
- Влияние социальной культуры на профессиональное самоопределение и её функции
Введение к работе
В период реформирования всех сфер жизнедеятельности, переоценки ценностей, утраты духовности возникает острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, потому что именно культура, "есть среда, растящая и питающая личность" (П.А. Флоренский).
Необходимость изучения социокультурных истоков педагогической деятельности обусловлена также требованиями, которые предъявляет к лич ности учителя современная социально-педагогическая ситуация. Она предполагает не просто присвоение новых знаний, определение новых целей, но и раскрытие сущностных сил педагога, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах. Поэтому имеет смысл задуматься над тем, кто придет в педагогические учебные заведения, как сложиться их профессиональная судьба, ведь неудовлетворенность от сделанного выбора предполагает негативное отношение и к учебной и к педагогической деятельности. Отсюда, усиление внимания к педагогической профориентации, целенаправленной подготовке старшеклассников в плане построения концепции социокультурного становления личности будущего педагога, его профессионально-педагогической направленности.
Реальное состояние профессионально-педагогической направленности выпускников, ориентированных на поступление в педагогические учеб ные заведения, на период исследования характеризуется невысоким уровнем информационной культуры, общения, неумением контактировать с окружающими, неразвитостью способности к саморегуляции профессионального поведения, которые являются необходимыми составляющими будущего педагога, определяющими целостное представление о педагогической деятельности как особой сфере социокультурной практики. Сдвиг в сторону потребительства, изменение образа жизни и смена социокультурной парадигмы
» поведения людей именуют уже иное отношение к окружающей действитель ности, восприятию себя как личности, что порождает достаточно невысокий
уровень рефлексивной культуры, снижает стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, формирует ложные представления относительно выбранной профессии. Однако, такие личностные истинно педагогические качества, как: творчество, индивидуальность, неповторимость, умение правильно выстроить процесс общения, собственное достоинство предполагают обратное. Более того, установлено, что решающее значение школьного этапа становления педагога заключается не только в активной мотивации профессионального выбора, но и в полноценном оформлении таких составляющих, как: мировоззренческие установки, ценностные ориентации, коммуникативные умения и навыки (Л.А. Беляева, О.В. Долженко, Л.Д. Литвинова), то есть все те качества, которые в перспективе определяют ядро социальной культуры личности. Стимулирование потенциальных возможностей каждого учащегося, опора на творческую самореализацию и совершенствование предопределяет проблему освоения социальной культуры, когда процесс формирования профессиональной направленности с позиций социокультурных аспектов получает новое звучание, имеет больше шансов на эффективность.
Данная проблема предполагает интеграцию методологических и теоретических основ наук о человеке, включая, прежде всего, такие, как: психология, педагогика, социология, культурология, философия.
Психологическую основу данной проблемы составляют работы по психологии личности (И.С. Кон, Ф.В. Константинов, К.Н. Корнилов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Ядов), по психологии отношений (В.Н. Мясищев), по психологии социокультурных отношений (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); по психологии межличностных отношений (теория персонификации А.В. Петровского).
Изучению проблемы формирования направленности личности посвящены монографии и диссертации Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божо вич, А.Г. Ковалева, О.Н. Крутова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мяси-щева, А.С. Прангишвили, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и др.
Исследования С.Г. Добротворской, О.А. Измайлова, Е.А. Климова, М.И. Махмутова, А.П. Сейтешева, В.П. Шалимова раскрывают особенности общей системы профессиональной и профессионально-педагогической ориентации.
Содержание и структура профессионально-педагогической направленности с позиций эмоционально-ценностного подхода проанализирована в трудах А.А. Бодалева, Л.М. Волиной, М.Х. Дзыбовой, С.А. Зимичевой, В.А. Иоаннесьян, Н.В. Кузьминой и др.
Определению различных средств формирования профессионально-педагогической направленности в контексте особенностей старшего школьного возраста посвящены многие работы, в том числе: X. Абдукаримова, Е.П. Алексеене, С.Х. Асадуллиной, З.А. Ахмедина, Р.Ш. Ахмедина, Л.А. Байко, Л.Ю. Боликовой, Д. Есельбаева, В.Г. Каташева, А.П. Копыловой, Т.И. Тепеницыной, И.К. Котиленкова, Т.И. Поповой и др.
Проблемы педагогического мышления, педагогических способностей, определяющие характер педагогического общения и стилей взаимодействия нашли свое отражение в исследованиях Л.М. Ахмедзяновой, Д.В. Вилькеева, Ф.Н. Гоноболина, Г.И. Железовской, Г.С. Закирова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, А.А. Кирсанова, Н.В. Клюевой, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, А.О. Прохорова, Ф.М. Рахматуллиной, Н.Ш. Чинкиной и др.
Ценными для нашего исследования оказались работы Н.П. Волковой, С.А. Ворониной, Р.З. Гирфановой, И.В. Гравовой, В.А. Караковского, А.Г. Каспаржак, Л.Д. Литвиновой, Н.Е. Мажар, В.И. Ревякиной, А.С. Родио-новой, Р.И. Хмелюк, Г.М. Хромовой, Г.Н. Чупахиной, посвященные различным аспектам деятельности педагогических классов.
Допрофессиональная подготовка школьников в системе непрерывной подготовки будущего учителя рассмотрена в исследованиях A.M. Баскакова, В.В. Буткевича, В.Н Великого, Т.М. Голубцовой, Е.М. Ибрагимовой, А.А. Левина и др.
Теория личностно-деятельностного подхода представлена в работах В.И. Андреева, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой; системно-функционального подхода к пониманию сущности педагогической деятельности - Н.М. Талан-чука.
В своем исследовании мы опирались на концепцию о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (Г.Г. Габдуллин, Е.В. Коротаева), а также на работы по гуманизации общественных отношений (К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Валеева, З.Г. Нигматов, А.К. Уледов, А. Маслоу, К. Роджерс).
Проблемам социальной педагогики посвящены исследования Б.М. Бим-Бада, В.Г. Бочаровой, В.Ш. Масленниковой, А.В. Мудрика, Г.В. Мухаметзяновой, Л.И. Новиковой, Е.М. Подгорных, В.Д. Семенова, Р.А. Фахрутдиновой, А.Н. Хузиахметова; формирования социально-устойчивой личности - Л.Ю. Сироткина; формирования личности в контексте культуры - Л.А. Воловича, С.Н. Лебедевой.
Как категория философии, имеющая общеметодологическое значение, понятие культуры рассматривают B.C. Библер, Ю.В. Бромлей, П.П. Гай-денко, Н.С. Злобин, Э.В. Ильенков, Н.С. Розов и другие, а также западные ученые И. Гердер, Э. Тайлор, Э. Фромм.
Проблема культуры как способа человеческой деятельности и развития личности с позиций учета базовых ценностей, типа взаимодействия: А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, С.А. Войтова, Б.С. Ерасов, Л.Г. Ионин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, И.Н. Михайлова, Ж.Т. Тощен-ко и др. Среди представителей западного мира: И. Хейзинга, Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Парсонс, П. Сорокин, Дж. Мид.
Таким образом, в отечественной и зарубежной литературе собран богатый материал как для исследования профессионально-педагогической направленности, так и социальной культуры, её роли в регулировании общественных отношений, становлении социальных качеств человека.
Вместе с тем проблема культуры социального взаимодействия ещё не получила достаточной разработки, а с позиций формирования профессионально-педагогической направленности практически не прослеживается.
Данные обстоятельства обусловили необходимость изучения данной проблемы с новых теоретико-методологических позиций, с учетом современных противоречий: между происходящими изменениями в социально-культурной сфере общества и недостаточным их проектированием на педагогическую деятельность, когда образование, по мнению СИ. Григорьева, выступает "сжатым выражением уровня культуры общества", каждого её носителя; между возрастающим количеством абитуриентов, избравших педагогические учебные заведения, и отсутствием приемлемой системы формирования профессионально-педагогической направленности, адекватной требованиям, необходимым для функционирования в новых социокультурных условиях; между объективными потребностями в творчески подготовленных, компетентных представителях педагогической профессии и недостаточным социокультурным потенциалом подготовки кадров, применением эффективных процедур формирования такового.
Названные социально-педагогические противоречия указывают направление и позволяют обозначить проблему: каковы социально-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры.
Этим объясняется выбор нами темы исследования; "Формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры".
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки старшеклассников к педагогической профессии.
Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры.
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке социально-педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника.
В соответствии с целью была выдвинута гипотеза: процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника может быть наиболее эффективным, если: профессионально-педагогическая направленность взаимосвязана с компонентами социальной культуры, оказывающими влияние на формирование реальных представлений о педагогической профессии, умения строить педагогическое общение на высоком профессиональном уровне и способности к рефлексии; реализованы эмоционально-ценностный, ценностно-смысловой, ценностно-рефлексивный этапы формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры на основе использования адекватного содержания, методов и форм учебной и внеучебной деятельности; организовано включение старшеклассников в мотивированный, активный деятельностный процесс, соответствующий целям профессионального становления и способствующий самореализации учащихся; осуществлено стимулирование интереса старшеклассников к ходу и результатам процесса формирования их социокультурного мировоззрения, определяющего уровни и качественные показатели эффективности профессионально-педагогической направленности личности старших школьников.
Задачи исследования:
1) уточнить и дополнить сущность, структурные компоненты и содержание профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника;
2) разработать модель формирования профессионально- педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры;
3) выявить и доказать эффективность социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника с позиций социокультурного подхода;
4) разработать методические рекомендации по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника, избравшего педагогическую профессию.
Теоретико-методологической основой исследования являются эмоционально-ценностный, личностно-деятельностный, системно-функциональный, деонтологический, профессиографический и культурологический подходы, положения социальной педагогики, социологии образования, социологии культуры (С.А. Войтова, Л.Г. Ионин, Л.Н. Коган, Л.И. Михайлова), социальной культурологии (Б.С. Ерасов).
Основными методами исследования выступают: - теоретический анализ научных, нормативных и статистических материалов, анализ и обобщение педагогического опыта, психолого 1
педагогическая диагностика профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя;
- эмпирические методы (целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, метод моделирования, методы экспертных оценок и самооценки, математической статистики); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий).
База исследования: школа-лицей №11, школа № 18 (базовые школы Казанского государственного педагогического университета), гуманитарные классы учебно-производственного комбината Ново-Савиновского района города Казани (школы № 23, 31, 46, 49, 71, 85, 89, 103, 143, 155).
Этапы исследования:
На первом этапе (1998-2000) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме, разрабатывались общие подходы решения проблемы, была определена цель исследования, сформулированы его задачи, выдвинута гипотеза, проведено эмпирическое исследование отдельных аспектов проблемы. Всего анкетным опросом было охвачено 355 учащихся старших классов.
На втором этапе (2000-2001) была осуществлена проверка правильности нашего предположения о ведущих условиях формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры. На экспериментальном этапе осуществлялась апробация разработанного нами специального курса "Социокультурные основания формирования профессионально-педагогической направленности личности", а также методических разработок, составленных с учетом особенностей старшего школьного возраста.
На третьем этапе (2001-2002) осуществлялись качественный анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных, а также проводилось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
а) уточнена и дополнена сущность профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника:
выделены её структурные компоненты (положительное отношение к профессии учителя, состоящее из личностного, нравственного и дея-тельностного отношений; врожденные свойства личности; индивидуально-психологические качества личности и развитые педагогические способности; способность к рефлексии);
основные этапы формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры (эмоционально-ценностный, ценностно-смысловой; ценностно рефлексивный);
формы учебной и внеучебной деятельности, составляющие сущностную основу ведущих этапов формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника: ролевые игры, моделирующие игры, сочетание учебной игры и направляемой дискуссии, решение проблемных педагогических ситуаций, социально-психологический тренинг, аутотренинг;
определены критерии (когнитивный, обеспечивающий адекватность социальных представлений, взглядов, убеждений, идеалов как компонентов мировоззрения; мотивационный, формирующий ценностную структуру и обеспечивающий характер мотивов социально-ответственного поведения; деятельностный, дающий возможность констатировать устойчивость, полноценность комплексного развития профессиональных умений и навыков; рефлексивный, обеспечивающий контроль над собственной деятельностью; творческий, характеризующий уровень развития педагогических способностей как компонента профессионально-педагогической направленности
личности) и уровни (низкий, средний, высокий) диагностики сформированное™ профессионально-педагогической направленности;
б) определены черты сформированности профессионально- педагогической направленности в старшем школьном возрасте как обязательного компонента дальнейшей учебной и профессиональной деятельности;
в) понятие "социальной культуры личности" выведено на новый междисциплинарный уровень, обогащено содержательно через такие компоненты, как: социальные представления, взгляды, идеалы, убеждения; техника взаимодействия, тип взаимодействия; опыт личности, определяющий социальную заданность самооценки;
г) взаимосвязь компонентов социальной культуры и особенностей педагогической деятельности позволила определить ведущие этапы формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры;
д) на основании обозначенной взаимосвязи теоретически обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры: реализация эмоционально-ценностного, ценностно-смыслового, ценностно-рефлексивного этапов формирования искомой направленности на основе использования адекватного содержания, методов и форм учебной и внеучебной деятельности; осуществление включения старшеклассников в мотивированный, активный деятельно-стный процесс; стимулирование интереса старшеклассников к ходу и результатам формирования их социокультурного мировоззрения, определяющего уровни и качественные показатели эффективности направленности на профессию учителя старших школьников;
е) разработана система педагогического обеспечения по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности
личности старшеклассника как важнейшего элемента в становлении будущего педагога, включающая в себя авторский курс "Социокультурные основания формирования профессионально-педагогической направленности личности", а также методические рекомендации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование социокультурного подхода к подготовке будущих студентов педагогических учебных заведений позволяет успешнее, чем в традиционном опыте, решать вопросы формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника. Разработка выдвинутой нами социально-педагогической проблемы и связанная с ней цель исследования отражают требования общества к качеству подготовки будущего учителя, являются актуальными для теории и практики современной педагогики и могут быть использованы как часть системы и в формировании профессионально-педагогической направленности, при соответствующей корректировке, для студентов педагогических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация концептуальных положений и внедрение практических результатов осуществлялось через участие в конкурсе на именную стипендию Главы администрации г. Казани (Диплом стипендиата) и участие во Втором Международном конгрессе студентов, молодых ученых и специалистов "Молодежь и наука - третье тысячелетие" (Диплом лауреата) в г. Москве (2002). Работа автора, выполненная на высоком научном уровне, рекомендована для представления России на 27-м Стокгольмском Международном семинаре в рамках проведения Нобелевской недели.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных (г. Казань - 2000, 2001), Всероссийских (г. Екатеринбург - 2001, г. Казань - 2001; г. Чебоксары - 2001), республиканских (г. Набережные Челны - 2001), городских (г. Казань - 2001) научно-практических конферен циях; нашли отражение в методическом пособии, в сборнике докладов I Фо рума молодых ученых и специалистов Республики Татарстан (г. Казань -2001), а также в сборниках ежегодных конференций молодых ученых КГПУ (1999-2002).
По проблеме исследования автором опубликовано 16 работ.
Достоверность основных выводов и положений исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплексной методики, адекватной его задачам и логике; репрезентативностью выборки исследования; личным участием автора в создании и апробации специального курса для старшеклассников, ориентированных на поступление в педагогические учебные заведения.
На защиту выносятся следующие положения: понятийное обеспечение проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры; научно-обоснованная модель, представляющая собой целостную интеграцию эмоционально-ценностного, ценностно-смыслового, ценностно-рефлексивного этапов формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника;
комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, библиографии, приложения.
Личность и её социокультурная природа
Специфика социально-педагогической ситуации состоит в том, что она породила и продолжает порождать новые условия, средства, методы и организационные формы обучения и воспитания.
Сегодня, как никогда, высока потребность в специалистах с высшим образованием, обществу для его нормального функционирования и развития требуется активная, динамичная личность, способная самостоятельно принимать решения, несущая ответственность за выполняемые функции.
Становится очевидным, во-первых, воспитание ответственно относящейся к своим профессиональным обязанностям личности, со сформированной направленностью, в основе которой лежат истинные ценностные ориентации, общение как регулятор поведения и поступков;
во-вторых, развитие общества будет прогрессивным тогда и там, где царит творческое отношение к делу, созданы условия для раскрытия природных данных и самореализации каждого индивида, развитие личности способствует осознанию ответственности за себя, свою семью, государство, общество;
в-третьих, в процессе становления целостной, непротиворечивой лич ности следует совершенствовать не только её способности к сознательному самопониманию, самоуправлению, но и, по мнению Л.И. Божович, "мотиви- рующие системы, обеспечивающие требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой" [242, с. 99].
В этом плане необходимо обеспечить соответствие между постоянно изменяющимися социально-экономическими условиями и формированием целостной личности, её направленности, так как личность — "системное качество" [68, с. 32], приобретаемое в обществе.
Личность - центральное звено многих наук: философии, психологии, педагогики, этики и других. Идентификация понятий "человек", "индивид", "личность" свойственна почти всем исследователям перечисленных отраслей знания. Существует множество подходов к проблеме личности.
И.С. Кон рассматривает её в ракурсе таких дефиниций, как: индивид, индивидуальность, личность [157].
Понятием "человеческий индивид" он обозначает лишь принадлежность к человеческому роду и не включает конкретных социальных или психологических характеристик; понятием "индивидуальность" — совокупность унаследованных и выработанных в процессе онтогенеза физических и психических отличительных особенностей; понятием "личность" - целостного человека, "поскольку все её роли и её самосознание - продукт общественного развития" [157].
Общественную сущность человека И.С. Кон, как мы видим, относит к личности как носителю социальных связей.
М.В. Прокопов различает понятия: "человек", "индивид" и "личность" [222, с. 100-117].
Человек, по его мнению, существо биосоциальное. Социальное потому, что обладает общественной сущностью, биологическое потому, что носителем этой сущности является живой человеческий организм.
Понятие "человеческий индивид" обозначает отдельного представителя человеческого рода, которому вместе с чертами социального целого присущи и индивидуальные черты. Способность человека обладать целостностью и значимостью характеризуется понятием "индивидуальность" — как совокупности неповторимых природных и социальных свойств, отличающих конкретного человека от других людей.
Что касается понятия "личность", то, несмотря на различные точки зрения (личность - неповторимая комбинация биологических и социальных качеств человека, продукт не только общества, но и природы), которые анализирует М.В. Прокопов, он считает, что личность - это социальное качество человека, формирующееся в процессе конкретных его взаимоотношений с другими людьми, а также в процессе социальной деятельности.
Ценные исследования С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, B.C. Мерлина, А.В. Петровского определяют, что современное научное понимание человека включает единство его природы, истории, культуры, личность же есть "эффект их конвергенции" [184, с.87-97], интеграции на определенных этапах взаимодействия.
Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности личности как системообразующие компоненты её структуры
Направленность обуславливает развитие и деятельность личности, выступая "центром" всей её структуры. Поэтому не случайно разработкой и изучением этой проблемы занимались и занимаются многие исследователи (В.Г. Асеев, К. Левин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). Профессионально-педагогическая направленность выступает частью направленности личности, а, как известно, прежде чем изучить составляющие, необходимо познакомится с целым.
Впервые в научный оборот понятие "направленность" ввел С.Л. Рубинштейн в известной работе "Общие основы психологии", где под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь её целями и задачами. Направленность характеризуется предметным содержанием и напряжением (собственно динамической тенденцией), определяющим источник направленности, связывающий её с интересами, мотивами, потребностями, идеалами [252, с. 515-516]. Нам представляется, что динамические тенденции и есть в совокупности те факторы, которые её образуют.
Сходную позицию занимает А.С. Прангишвили [201, с.34], приравнивая направленность к "динамической организации сущностных сил человека". Следует признать, однако, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими явлениях первым затронул К. Левин [176, с. 93-96].
Б.Г. Ананьев представлял направленность как основной "жизненный план". Он считал, что социальные факторы индивидуального развития человека не только дополняют биологические и биотические факторы в их воздействии, но и регулируют их взаимодействие [10].
В.Н. Мясищев [243, с. 101] считает направленность основой как положительного, так и отрицательного отношения личности к действительности, обобщенной характеристикой внутреннего мира личности. Такого же мнения придерживаются и Г.Г. Голубева, О.Н. Крутов, Б.Ф. Ломов [186, с. 106] и другие. Очевидно, по исследованиям вышеназванных ученых, направленность можно представить как сам внутренний мир личности, так и как систему активных отношений, составляющих структуру личности и побуждающих её к аналитической деятельности в соответствии с той или иной профессией. Следует отметить, что системой, по мнению П. К. Анохина, можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата [44, с. 140-144].
Таким образом, направленность с позиций данных представителей науки представляет собой, скорее всего, субъективные отношения к различным сторонам действительности.
Наиболее разработанной сферой исследования является анализ направленности как компонента мотивационной стороны личности (А.И. Андрющенко, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, З.И. Васильев, В.В. Водзин-ская и др.).
В частности, Л.И. Божович [127, с. 174] определяет направленность как особое побуждение к деятельности, выраженное в доминирующих мотивах поведения человека, где основные, ведущие мотивы подчиняют себе все остальные.
В интерпретации З.Ю. Якубовой [326, с. 30-34], направленность личности по Л.И. Божович выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности по реализации поставленных личностью целей и задач.
Структуру личности составляют три группы мотивов: гуманистические, или общественные начинают формироваться в раннем детстве; личные, или личная направленность человека на себя, которая не так однозначна, и профессиональные. Личная направленность несет в себе стремление к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию и в интересах других людей. Это, по мнению Л.М. Митиной, способствует развитию таких личностных характеристик как самоценность и самопринятие [201, с. 34-35]. Личная направленность, на наш взгляд, выступает определенным звеном в становлении деловой (или профессиональной) направленности.
Согласно В.Г. Асееву, процесс развития личности, формирование её направленности осуществляется под влиянием двух процессов - мотивации и её изменение под влиянием постепенной или быстрой смены сферы и условий деятельности, которая вначале выходит далеко за пределы имеющихся потребностей, интересов и т. д., определяет новые потребности, интересы и тем самым изменяет мотивацию [17].
А.Н. Леонтьев определяет направленность как "ведущую линию жизни", сводит её к смыслообразующему мотиву, придает ей личностный смысл [182, с. 221]. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяют понять главные отношения, то есть увидеть иерархию мотивов, или иерархию направленностей [242, с. 188-196].
Влияние социальной культуры на профессиональное самоопределение и её функции
Сформированность направленности на профессию учителя - это не только и не столько знания по педагогике и психологии, сколько направленность на педагогическую деятельность, которая проявляется через отношение человека к другому человеку, его готовностью к общению, конструктивному взаимодействию. Выделенные компоненты — есть суть составляющие социальной культуры личности. Поэтому остановимся на понятии "социальная культура". Существуют различные его трактовки.
Долгое время культура считалась чем-то второстепенным, производным от социальных процессов, цитируя Л.Г. Ионина, "в социологическом подходе, господствовавшем во всем мире культура вообще рассматривалась как эпифеномен социального" [131, с. 4]. Как пишет Л.Г. Ионин, на первом месте постоянно находились проблемы социальной структуры, социальной стратификации, экономики, системного строения общества, которые отодвигали на второй план всю связанную с культурой проблематику. За последние десятилетия ситуация в корне изменилась.
Пришедшая вместе с гласностью, свободой слова, печати и т.д. открытость нашего общества, по мнению Б.С. Ерасова, "привела к интенсивной плюрализации духовной жизни и стилей жизнеустройства". Однако, "быстрая ломка прежних идеологических схем и духовных установок, отмена навязывавшегося единого мировоззрения" [109, с. 7], так называемой культуры масс, привели к распространению состояния духовной неопределенности и дезориентации, которые препятствуют построению гармоничных отношений в любых сферах деятельности. "Неправильность" поведения россиян в коллективе, в семье, в быту, в деловой сфере, фиксируемая отечественными и западными учеными в последнее время (B.C. Агеев, Дж. Барвайс, Дж. Перри, Э. Агацци), требует, по мнению С.А. Войтовой, "синтеза видов культур с целью получения обобщенных, совокупных показателей эффективности отношений между людьми" [68, с. 22]. Культура при этом выступает, по словам Л.Г. Ионина, не столько пассивным отражением реальных событий, сколько их активной формой [131]. По мнению Б.С. Ерасова, "важное значение приобретает знание процессов формирования практической культуры, обеспечивающей устойчивую регуляцию социального бытия, накапливание и сохранение тех элементов, без которых эфемерными оказываются и высокие духовные ценности" [109]. Безусловно, под практической культурой автор понимает культуру как азбуку отношений, способствующую не только построению внешних взаимодействий, но и формированию внутреннего мира индивида, раскрытию его потенциальных возможностей.
В научной литературе встречается много определений слова "культура". Это одно из 2-3 самых сложных слов, используемых в нашем практическом обиходе. Отчасти потому, что оно имеет запутанную языковую историю и применяется для обозначения крайне сложных понятий в различных дисциплинах. Слово "культура" происходит от латинского слова, что означает культивировать, или возделывать почву. Это значение вновь зазвучало в просвещенном европейском сознании с XV или XVI в., но уже больше ассоциировалось с поведением человека. В XVIII и XIX веках, если человек отличался изяществом манер и начитанностью, его считали "культурным". Немецкое слово также означало высокий уровень цивилизации. В английском языке последнее первоначально имело смысл "развивать", "культивировать" с оттенком "служения", "почитания". Постепенно становится очевиден крен в сторону "культуры ума" (Ф. Бэкон), а в середине XVIII века английский епископ, "сетуя на недостатки современного воспитания, писал, что "люди благородного рождения и воспитания (persons of either birth or culture) не хотят растить своих детей для церкви"[131, с. 10]. Таким образом, цитируя Б.С. Ерасова, "метафора становится все более привычной" пока, наконец, слово "культура" не стало все чаще использоваться при характеристике процессов развития и совершенствования человека, что означало универсализацию термина, утверждение того, что культура создается, что культуре обу-чаются [109].
Примерно те же процессы (правда, с определенными задержками) отмечаются и в русском языке. Доходило до того, что ещё в 1853 году И. Покровский в "Памятном листке ошибок в русском языке", опубликованном в "Москвитянине", объявил это слово ненужным.
Исследования американских культурологов А. Кребер и К. Клакхон [109, с. 14-17], несмотря на огромное количество подходов к определению "культуры", показали, что большинство из них укладываются в определенную общую схему, содержащую очень немного вариантов в зависимости от того, на какой аспект делается акцент. Выберем те, которые несут в себе признание связи культуры с деятельностью социального субъекта определенного общества, рассматривают культуру как специфический способ человеческой деятельности, особое свойство повседневной жизни людей. Такое толкование культуры отождествляет её с понятием общества, и как отмечает Э.В. Соколов, "то, что Тэйлор, Боас, Малиновский именовали культурой, Конт, Спенсер, Вебер, Дюркгейм называли обществом" [276]:
- культура как общий уровень развития общества, его просвещенно сти и рациональности на пути "от дикости к цивилизованности", как способ (технология) деятельности в трудах В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, Э.С. Маркаряна и др.;
