Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы применения технологии проектного обучения в системе дополнительного образования детей 16
1. Философские основы технологии проектного обучения 16
2. История становления и развития технологии проектного обучения в педагогической науке и практике 26
3.Сущность технологии проектного обучения 63
4. Возможности применения технологии проектного обучения в дополнительном образовании детей для решения задач социокультурного воспитания 79
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Применение технологии проектного обучения в системе дополнительного образования для освоения детьми социокультурного опыта 99
1. Модель организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей на основе технологии проектного обучения 99
2. Способы применения технологии проектного обучения с целью формирования у детей социокультурного опыта 117
3. Анализ и оценка содержания результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии проектного обучения в детском объединении декоративно-прикладного профиля 161
Выводы по второй главе 183
Заключение 189
Литература 199
Приложения 223
- История становления и развития технологии проектного обучения в педагогической науке и практике
- Возможности применения технологии проектного обучения в дополнительном образовании детей для решения задач социокультурного воспитания
- Модель организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей на основе технологии проектного обучения
- Способы применения технологии проектного обучения с целью формирования у детей социокультурного опыта
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях перехода к гуманистическому, развивающему образовательному пространству все больший вес приобретает такая сфера отечественной образовательной системы, как дополнительное образование детей. Требования государства к такому подходу находят отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), который определил статус внешкольных учреждений как учреждений дополнительного образования, в Федеральных и региональных законах и программах, которые определяют направление деятельности учреждений дополнительного образования детей: «Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы» (2002 г.), «Дети России» (2002 г.), «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений» (1995 г.), «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (2001 г.). В соответствии с основными положениями этих документов, работа объединений в дополнительном образовании детей должна быть ориентирована на создание условий для социализации подрастающего поколения, оказание поддержки в реализации собственных возможностей, саморазвития, самовоспитания, успешного освоения социокультурного опыта.
Вместе с тем в начале 90-х годов в связи с попытками форсированного перехода к рыночной экономике и, вследствие этого, с перестройкой экономики и социальной жизни, в России возникла ситуация, которую большинство ученых характеризуют как этап системного кризиса. Этот кризис коснулся всех областей общественной жизни, и, в первую очередь сферы образования, как важнейшей социальной структуры общества. Исследованиями Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.У. Родионова, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского и др. установлено, что новый образ российского образования в современной социокультурной ситуации представляется в следующих
4 его интерпретациях: самостоятельная форма общественной практики; универсальный способ трансляции исторического опыта; всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека. Образовательная среда, таким образом, представляется в проекции социокультурного содержания образования. Можно сказать, что в процессе обучения и развития личностных качеств подросток должен приобрести некоторый социокультурный опыт, который будет выражаться в его дальнейшем активном жизнеобеспечении в условиях культурно-исторической ситуации, возникшей в современном обществе. Для достижения этой цели необходимо создание новых форм организации образовательной деятельности, адекватных современным условиям моделей социокультурной работы с детьми и подростками.
Анализ научно-педагогической литературы по проблематике современного образования показывает, что традиционная школьная образовательная система уже не сможет справиться самостоятельно с эффективным решением существующих проблем. Исследования ученых в области развития дополнительного образования (А.К. Бруднов, В.А. Березина, В.А. Горский, Г.К. Се-левко, М.О. Чеков, Е.Е. Чепурных и др.), подтвержденные социологическими исследованиями в России, свидетельствуют о том, что 75% молодежи сейчас нуждаются в следующих видах услуг: консультирование, профориентация, содействие в трудоустройстве и переквалификация, предоставление места для общения, организация досуга и т.д. Это говорит о необходимости совершенствования и развития педагогической работы по месту жительства - в подростковых клубах и других подобных учреждениях.
Наряду с современными педагогическими технологиями, совершенствующими образовательный процесс в системе дополнительного образования детей, большая роль принадлежит технологии проектного обучения, учитывающей внутриличностные факторы мотивации детей и подростков, прису-
5 щие детям природные потребности в саморазвитии, стремлении к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.
Анализ философской и историко-педагогической литературы показал, что данная технология известна в педагогической практике с начала XX века как «метод проектов», разработанный американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его последователями - В.Х. Килпатриком, Э Коллингсом. Метод проектов вырос из философии прагматизма и способствовал решению насущных педагогических задач: научить ребенка мыслить, стимулировать активность и самостоятельность, развивать познавательные способности, формировать приемы творческого учения. С тех пор технология проектного обучения активно применяется в образовательных системах Америки и Западной Европы (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А. Каменский, М.Б. Павлова, Дж. Питт, Г.В. Пичугина и др.).
В настоящее время, в эпоху системного кризиса и обновления образовательной системы в условиях рыночной экономики, технология проектного обучения, по мнению многих российских ученых (П.Р. Атутов, В.В. Гузеев, М.И. Гуревич, Л.В. Загрекова, И.Г. Ильин, В.В. Николина, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.), выходит на одно из ведущих мест как эффективная педагогическая технология, которая привлекает возможностью найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема применения технологии проектного обучения в условиях общеобразовательной школы исследована достаточно подробно, но в дополнительном образовании детей исследований по данной проблеме недостаточно. Вместе с тем, исследователи становления и развития системы дополнительного образования детей в России (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, СВ. Кульневич, Г.О. Куприянова, О.Е. Лебедев, М.О. Чеков и др.) отводят значительную роль системе дополнительного образования детей, способной создать условия для формиро-
вания самообразующейся, саморазвивающейся, самоопределяющейся, самореализующейся личности, способной адекватно адаптироваться к новой социокультурной и развивающейся образовательной среде.
Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и педагогической практики позволил обнаружить противоречия:
между потребностью организации педагогической деятельности в детских объединениях дополнительного образования на основе создания новых, адекватных современным условиям, моделей социокультурной работы с детьми и подростками и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке;
между сложившейся традиционной системой кружковой работы в учреждениях дополнительного образования детей, позволяющей организовать свободное время ребенка, и необходимостью усовершенствования этой работы путем применения технологии проектного обучения, дающей воспитанникам детских объединений возможность эффективного освоения социокультурного опыта.
Эти противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические основы, содержание и педагогические условия, необходимые для эффективного использования технологии проектного обучения в детском объединении, работающем по программе дополнительного образования?
Обозначенная проблема определила тему диссертационного исследования: «Технология проектного обучения как средство успешного освоения детьми социокультурного опыта в системе дополнительного образования».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие применение технологии проектного обучения в детском объединении декоративно-прикладного профиля учреждения дополнительного образования детей для успешного освоения ими социокультурного опыта.
Объект исследования: целостный образовательный процесс в детской студии декоративно-прикладного творчества учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования: технология проектного обучения как средство успешного освоения детьми социокультурного опыта в студии декоративно-прикладного творчества учреждения дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования основана на предположении, что технология проектного обучения в системе дополнительного образования детей будет способствовать успешному освоению ими социокультурного опыта, если:
будет раскрыта сущность технологии проектного обучения в системе дополнительного образования детей, обеспечивающая успешное освоение ими социокультурного опыта;
будут разработаны педагогические условия применения технологии проектного обучения для освоения детьми социокультурного опыта в студии декоративно-прикладного творчества учреждения дополнительного образования;
будет организовано поэтапное включение воспитанников детского объединения в многофункциональную проектную деятельность на протяжении всего образовательного процесса в студии декоративно-прикладного творчества, обеспечивающую освоение детьми социокультурного опыта.
Задачи исследования:
Выявить и обосновать сущность и специфические особенности технологии проектного обучения в дополнительном образовании детей как средство освоения ими социокультурного опыта.
Разработать педагогические условия и способы применения технологии проектного обучения в детской студии декоративно-прикладного творчества.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность освоения детьми социокультурного опыта в результате применения технологии
8 проектного обучения при реализации дополнительной образовательной программы детской студии декоративно - прикладного творчества.
Методологической основой исследования являются: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, единстве особенного и всеобщего; системный подход, позволяющий исследовать сущность технологии проектного обучения как компонента целостного педагогического процесса в детской студии декоративно-прикладного творчества; личностно - ориентированный подход, определяющий главной ценностью уникальность личности, интеллектуальную и нравственную свободу самовыражения субъектов образовательного процесса; культурологический подход, предполагающий формирование духовно-нравственных ценностей, культуры мышления, поведения, деятельности с ориентацией на национальные традиции; идеи гуманистической философии, рассматривающей человека как субъекта деятельности и общения.
Теоретической основой исследования являются философские, психолого-педагогические и социологические теории и концепции:
теории гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашви-ли, А.А. Касьян, В.А. Сухомлинский и др.), гуманистических воспитательных систем (Н.М. Зверева, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.Б. Сокольников и др.);
философско-методологические основы теории и практики применения технологии проектного обучения в зарубежной (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингз, С.Френе и др.) и отечественной (Е.Г. Кагаров, Т.Д. Корнейчик, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) педагогике, предпосылки ее возникновения как результата идей альтернативной педагогики периода смены педагогической парадигмы (С.С. Валаткене, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, И.Я. Лернер, Т.А. Хмель и др.);
концептуальные основы организации интегрированной образовательной развивающейся среды, основанной на личностном подходе (Ю.С. Мануйлов, И.А. Сасова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской и др.);
современные концепции технологии проектного обучения и проективного образования (П.Р. Атутов, В.В. Гузеев, М.И. Гуревич, Л.В. Загрекова, И.Г. Ильин, В.В. Николина, М. Б. Павлова, Дж. Питт, Е.С. Полат, В.У. Родионов, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель и др.);
концептуальные и методологические основы современной системы дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйло-ва, В.П. Голованов, В.А. Горский, Л.Н. Горькова, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.В. Катунова, СВ. Кульневич, Г.О. Куприянова, О.Е. Лебедев, Г.Н. Попова, И.Н. Фурникова, М.О. Чеков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих теоретических и практических методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической, методической литературы и других информационных источников по исследуемой проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; педагогическое моделирование; наблюдение; беседа; опрос (интервьюирование, анкетирование); тестирование; изучение продуктов деятельности обучающихся; оценивание; констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются: «дополнительное образование детей», «технология проектного обучения», «социокультурный опыт».
Дополнительное образование детей — это особая область отечественной системы образования, реализующая образовательные программы и услуги в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.).
Технология проектного обучения является компонентом системы продуктивного образования и включает в себя совокупность приемов, позволяющих, при реализации их в определенной последовательности, стимулировать интерес обучаемых к различным проблемам и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, обеспечивать получение конкретного результата в виде социального, культурного или материального продукта. Данная технология ориентирована на самостоятельное приобретение и применение новых знаний, умений, ценностных ориентации, отношений. Она включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных, коммуникативных методов, творческих по самой своей сути (по В.В. Гузееву, Е.С. Полат).
Социокультурный опыт — совокупность полученных в процессе жизнедеятельности, коммуникативных связей, обучения и воспитания знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, норм и правил поведения, отношений, опыта творческой деятельности на основе взаимодействия обучающихся друг с другом, педагогом, социокультурной средой в процессе самореализации и способствующих организации индивидом активного и конкурентоспособного жизнеобеспечения, воспитания и развития в условиях культурно-исторической ситуации, преобладающей в современном обществе (рабочее определение).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и раскрыты философские, психолого-педагогические и соци
альные предпосылки применения технологии проектного обучения в допол
нительном образовании детей как средства успешного освоения ими социо
культурного опыта;
- раскрыты сущность и особенности применения технологии проектного
обучения в декоративно-прикладном направлении дополнительного образо
вания для успешного освоения детьми социокультурного опыта;
- выявлены педагогические условия применения технологии проектного
обучения в детской студии декоративно-прикладного творчества с целью освоения ими социокультурного опыта;
- разработаны классификационные характеристики проектов и технология
организации проектной деятельности на занятиях в детской студии декора
тивно-прикладного творчества в целях освоения детьми социокультурного
опыта;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана теоретическая модель организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей на основе технологии проектного обучения;
выявлены возможности и особенности применения технологии проектного обучения в системе дополнительного образования детей для решения задач освоения социокультурного опыта детьми, которые значительно расширяют ее границы как дидактической категории.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности организации педагогической деятельности в процессе дополнительного образования детей. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации по применению технологии проектного обучения могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей, в практике работы детских объединений соответствующего профиля деятельности, работающих в системе дополнительного образования детей.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе детской студии «Аленушка» Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» (МОУ ДОД «ЦВР», далее - ЦВР) г. Саров Нижегородской области. Педагогическим экспериментом также были охвачены другие дет-
12 ские объединения художественно-эстетического структурного подразделения ЦВР, школьники, свободно посещающие подростковый клуб по месту жительства «Восход». Всего в эксперименте в ЦВР было задействовано 499 человек, из которых 473 - воспитанники детских объединений, 26 - педагоги ЦВР и специалисты городских учреждений культуры и образования. Кроме того, оценка выполненных проектов и работ проводилась независимыми экспертами, искусствоведами и специалистами Международной детской ассоциации «Золотая игла», г. Москва; Детского научно-творческого общества «Интеллект будущего», г. Обнинск; Павильона «Культура» Всероссийского выставочного центра, г. Москва; Дома-музея В.М. Васнецова, г. Москва; издательства «Айрис-Пресс», г. Москва; Областного центра развития творчества детей и молодежи, г. Нижний Новгород.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2005 гг. и предусматривало четыре этапа.
Начальный этап (1995-1997 гг.). Теоретическое осмысление проблемы, исследование и анализ опыта применения технологии проектного обучения при организации занятий творческой мастерской детской студии декоративно-прикладного творчества учреждения дополнительного образования детей.
Этап систематизации (1998-2000 гг.). Разработка концептуальных основ исследования. Разработка программы дополнительного образования детей, позволяющей создать условия для эффективного применения технологии проектного обучения. Проведение констатирующего этапа эксперимента по выявлению социального заказа общества, детей и их родителей на услуги клуба по месту жительства граждан.
Этап апробации модели организации педагогического процесса в детской студии (2001-2002 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента по использованию технологии проектного обучения при реализации программного обеспечения студии декоративно-прикладного профиля деятельности. Методическая разработка занятий с применением технологии про-
13 ектного обучения для достижения педагогических ожиданий, определенных программой.
Этап внедрения и пропаганды технологии проектного обучения (2003-2005 гг.). Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление исследовательских материалов. Пропаганда и внедрение технологии проектного обучения в различные сферы педагогической деятельности детско-подростковых клубов по месту жительства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на II Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной СТ. Шацкому (гг. Обнинск - Москва, 2004 г.); курсах повышения квалификации педагогов дополнительного образования в Областном центре развития творчества детей и молодежи (г. Нижний Новгород, 2003, 2005 гг.); Областной конференции «Творчество педагогов» по результатам конкурсов методических материалов учреждений дополнительного образования (г. Нижний Новгород, 2003, 2004 гг.); городской конференции Управления по делам молодежи и спорта (УДМиС) «Программный подход к организации педагогической деятельности в учреждениях УДМиС» (г. Саров Нижегородской области, 2004 г.); педагогических советах ЦВР; мастер-классах для педагогов учреждения по организации занятий с использованием технологии проектного обучения (г. Саров Нижегородской области, 2002, 2003, 2004 гг.).
Результаты исследования применяются педагогами дополнительного образования ЦВР при разработке образовательных программ (образовательная программа детского театра моды «Русь»), при организации работы с детьми и подростками в детских объединениях одноименного профиля, внедрены в деятельность педагогов-организаторов клубов при организации разработки детьми социально-значимых проектов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена применением системного подхода к оценке данных констатирующего и
14 формирующего этапов педагогического эксперимента; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик в соответствии с целями, задачами и этапами исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; независимой экспертизой результатов проектной деятельности обучаемых; апробацией и внедрением методических разработок и рекомендаций в практику педагогической деятельности ЦВР.
Основные положения, выносимые на защиту:
Технология проектного обучения при применении ее в системе дополнительного образования детей позволяет обеспечить выполнение положений нового содержания Государственной образовательной политики, ориентированной на создание условий для освоения детьми социокультурного опыта, оказание поддержки в реализации собственных возможностей, саморазвития, самовоспитания. Данная педагогическая технология учитывает внутрилично-стные факторы мотивации детей и подростков, присущие детям природные способности саморазвития, стремление к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению, что созвучно с методологическими основами организации образовательного процесса в дополнительном образовании детей и проявляется в личностно-ориентированном подходе к обучаемым на основе гуманистической образовательной парадигмы, возможности успешного освоения детьми социокультурного опыта, обеспечивающего социализацию, культурную идентификацию, индивидуализацию, творческое и духовно-нравственное развитие личности.
Технология проектного обучения в системе дополнительного образования рассматривается как многоаспектное явление, сочетающее в себе самостоятельную учебную, исследовательскую, конструкторскую, культуротвор-ческую, познавательную, организационную, коммуникативную, оценочную, прогностическую деятельность, обеспечивающую успешное освоение детьми социокультурного опыта.
Реализация технологии проектного обучения будет успешной при соблюдении следующих педагогических условий: мотивация детей для участия в проектной деятельности, направленной на формирование личности, развитие их потребностной сферы; создание развивающейся образовательной среды на основе ее социокультурных возможностей, что обеспечивается организацией деятельности детей на принципах студийности; разновозрастной состав детского объединения, обеспечивающий освоение каждым воспитанником социокультурного опыта в результате проектной деятельности и презентации ее результатов на протяжении всего срока обучения; создание и реализация модели организации целостного образовательного процесса в детской студии декоративно-прикладного творчества, что дает возможность разностороннего личностного развития каждого члена детского объединения в соответствии с индивидуальными способностями.
Разработанные и реализованные на практике педагогические условия и способы применения технологии проектного обучения в целях реализации образовательной программы студии декоративно-прикладного творчества обеспечивают организацию проектной деятельности обучающихся по выполнению технологических, творческих, социальных практико-ориентированных проектов на основе органичной взаимосвязи учебной, воспитательно-образовательной и социально-ориентированной деятельности воспитанников студии. В процессе активного участия в образовательной деятельности и коммуникативных связей с социумом, посредством достижения успеха в освоении мира народной культуры, дети получают знания, умения, навыки, ценностные ориентации, опыт творческой деятельности — они успешно осваивают социокультурный опыт.
История становления и развития технологии проектного обучения в педагогической науке и практике
При анализе философской и историко-педагогической литературы выявлено, что метод проектов в процессе известности его в российской педагогике имеет неординарную историю. Можно выделить несколько этапов становления, развития и применения метода проектов в мировой педагогической науке и практике, исходя из его значимости в образовательной системе России.
Этап 1. Начало XX века: этап зарождения идеи новой образовательной парадигмы, основанной на применении проблемного подхода к обучению.
Философские основы возникновения метода проектов, рассмотренные в предыдущем параграфе, явились составной частью идеи «нового образования» («нового воспитания», «новой педагогики»), течения, возникшего в описываемый исторический период. В. Килпартик (в некоторых информационных источниках У. Кильпатрик), сотрудник, ученик и последователь учения Дж. Дьюи, определил три главных принципа новой педагогики: «внутренний» учебный материал (вытекающий из природы и интересов учащихся); целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени (107).
По энциклопедическому определению повое воспитание - это течение в педагогике, возникшее в конце 19 века в рамках реформаторской педагогики. Идеи «нового воспитания» отражали потребность общества в подготовке через школу (главным образом, среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных сферах экономической, государственной и общественной жизни. Представители «нового воспитания» (А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, И.Н. Горбунов-Посадов и др.) считали себя последователями Ж.Ж. Руссо, выдвинувшего идею естественного воспитания (157).
Метод проектов явился одной из новых форм обучающей деятельности в системе нового воспитания. Он стал основополагающим методом обучения в американских школах. В возникновении метода проектов, по-видимому, решающую роль сыграли сельскохозяйственные школы США. Дело в том, что образ жизни фермерского населения страны не позволял их детям регулярно посещать школу, а в весеннее-осенний период в сельскохозяйственных районах даже отменялись занятия, т.е. сокращался учебный год. Выходом из создавшейся ситуации стал «домашний проект» (home project), который учащиеся совместно с учителем составляли в школе, разрабатывали под его руководством и в ходе выполнения проекта изучали все относящиеся к нему школьные дисциплины (205; с. 152). Метод затем был перенесен в общеобразовательную школу. Впервые теория Дж. Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896-1904) (170; с. 300). Причиной внедрения в педагогическую практику метода проектов стали требования, предъявляемые к американской школе на рубеже XX века. Они основывались на практицизме, признанном как главная черта американского народа. Стремление научить ребенка «делать вещи» превратило прежнюю школьную схоластику в научно-трудовую дисциплину, а соединение с воспитательными воздействиями позволило сформировать умение жить и работать в условиях капиталистической конкуренции. Метод проектов наиболее полно отвечал этим требованиям, так как под выполнением проекта подразумевалось, прежде всего, мотивированное жизнью действие.
Как обучающая методика, метод проектов был разработан В. Килпатри-ком на основе проблемного обучения Дж. Дыои (157; с. 476). По мнению В.Х. Килпатрика опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах должна составлять основу школьных программ: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу. Она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности: «проект есть от всего сердца производимая целесообразная деятельность, происходящая в известных общественных условиях или же в основном элементе подобной деятельности, т.е. в сердечном целевом акте» (170; с. 300). Таким образом, становится очевидным, что основная задача проектов - вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.
В. Килпатрик выделяет следующие виды проектов в зависимости от условий, при которых образуются или изменяются реакции у детей в процессе учения (У. Джеймс, Э. Торндайк): конструктивный (воплощение какой-либо идеи во внешнюю форму); эстетический (доставление себе эстетического переживания); умозрительный (разрешение умственных затруднений, проблем); познавательный (получение каких-либо новых данных, навыков) (107).
Профессор Э. Коллингс (штат Миссури), реализуя метод проектов в сельской школе, использовал разнообразные «формы действия» ребенка: посто-роение, наблюдение, исследование, игру, экспериментирование, сообщение, артистическое выражение. В 1910 году он предложил следующую классификацию проектов: «проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения и т.д.); «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; «повествовательные проекты» - разрабатывая их, дети имели целью «получить удовольствие от рассказов в самой разнообразной форме»: в устной, письменно,вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д.; «конструктивные проекты» нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др. Э. Коллингс считал, что разрабатываемые проекты должны быть «делом самих детей, а не являться результатом какого-либо плана, прекрасно сработанного учителем». Можно привести количественную характеристику проектов, выполненных детьми в экспериментальной школе Э. Коллингса за один год: 58 «экскурсионных», 54 «игровых», 92 «конструктивных», 396 «повествовательных». Руководила всеми шестьюстами проектами единственная учительница этой школы (112).
Возможности применения технологии проектного обучения в дополнительном образовании детей для решения задач социокультурного воспитания
При рассмотрении сущности технологии проектного обучения мы увидели, что в контексте философских, общенаучных и историко-педагогических исследований она представляет собой многоаспектное явление, сочетающее в себе, кроме проектной, учебную, исследовательскую, конструктивную, культурную, познавательную, организационную, коммуникативную, оценочную деятельность. Можно предположить, что при активном участии в различных видах деятельности, овладевая широким спектром знаний, умений, навыков, коммуникативных отношений, ценностных ориентации ребенок сможет получить определенный жизненный опыт, позволяющий ему в будущем рационально и эффективно организовывать свою жизнедеятельность. Общеизвестно, что образование определяет благосостояние и цивилизации в целом, и жизнь отдельного человека, его успех, возможность самореализации. Поэтому для успешного осуществления образовательного процесса необходима организация развивающейся образовательной среды, которая, по мнению В.В.Николиной, является социокультурным феноменом и обусловлена историко-культурным опытом, который «концентрируется в данной среде в форме знаний, способов действий, норм, традиций, инноваций, ценностей, технологий, а также знаков и текстов культуры» (71; с. 13). Поскольку образовательная среда всегда охватывает комплекс факторов (природных, социально-педагогических, эстетических, духовных и др.), которые выступают в роли стимулов благоприятного, нейтрального или отрицательного влияния на становление личности и способны оказать значительную роль в освоении подростком социокультурного опыта, необходимо создать условия для организации позитивной образовательной развивающейся среды на основе наиболее полноценного использования ее социокультурных возможностей.
Такую возможность, исходя из принципов организации педагогической деятельности, может предоставить одна из сфер общего образовательного пространства, существующего в современных условия развития общества, -система дополнительного образования детей.
Дополнительное образование в России имеет длительную и противоречивую историю своего развития. Его можно назвать «феноменом системы образования», учитывая постоянное изменение отношения к нему общества: «от полного непризнания до отведения главной роли» (96; с. 7).
Система дополнительного образования ведет отсчет с середины 18 века. В 1759 г. А.П. Сумороков в Петербурге открыл литературный кружок; русский врач и педагог Н.И. Пирогов работал с детьми во внеучебное время; преподаватель общественных наук Н.А. Батрошевич открыл в 1899 г. в Мраморном дворце Петербурга детское учреждение, которое стало прообразом будущих станций юных натуралистов; в 1904 г. в Москве открылся городской Народный дом, при котором работал клуб для детей, явившийся прототипом детской технической станции. Во многих городах России в конце XIX века, в основном на благотворительные средства и средства местных педагогических обществ, проводились различные массовые детские мероприятия, создавались детские парки, театры, клубы, летние колонии (96).
Наиболее системно эта педагогическая деятельность воплотилась, как уже было отмечено ранее, в открытом СТ. Шацким и А.У. Зеленко в 1905 г. первом клубе для детей и подростков рабочих окраин Москвы, где работали слесарная, столярная и швейная мастерские, была организована культурно-просветительская работа. Педагогическая концепция такой практической работы с детьми прослеживалась в деятельности общества «Сетлемент», которое организовали СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, Л.К. Шлегер, П.Ф. Лесгафт, Л.Д. Азаревич и другие педагоги в 1906 г. В ее основе лежала необходимость создания условий, помогающих детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью (170). В обучении акцент ставился на приобретение детьми знаний, практически значимых для жизни. Необычными для педагогической практики того времени стали: принцип товарищеских отношений между педагогами и детьми, воспитание солидарности, коллективизма, организация детского самоуправления.
Можно утверждать, что уже на начальной стадии формирования внешкольных образовательно-воспитательных учреждений, благодаря передовому развитию педагогической мысли, сложились основные принципы теории и методологии внешкольной работы: добровольность, неформальность, дополнительность, свобода выбора профиля деятельности, творчество, энтузиазм. Современные исследователи истории внешкольного образования (О.Е. Лебедев, М.В. Катукова, Н.Ф. Трубицин, А.В. Золотарева и др.) склонны видеть компенсирующую функцию первых внешкольных учреждений - занятия здесь компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Наряду с образовательной, эти учреждения выполняли так же культурно-досуговую функцию, способствовали обогащению коммуникативной деятельности детей: «инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей» (79; с. 9).
Опыт первых внешкольных структур конца XIX - начала XX веков способствовал быстрому формированию подобных учреждений в России после Октябрьской революции: Б.В. Всесвятский в 1918 г. организовал в Москве в Сокольниках Станцию любителей природы; в 1918 г. при Наркомпросе РСФСР в Москве было создано первое бюро школьных экскурсий: впоследствии подобные экскурсионно-туристические станции стали центрами краеведческой работы и детского туризма; СТ. Шацкий в мае 1919 г. на базе своего общества «Детский труд и отдых» организовал опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР; в 1926 г. в Москве открылась первая Станция юных техников; в 1934 г. в Москве и Тбилиси возникли первые детские спортивные школы, основной функцией которых стала подготовка квалифицированных спортсменов; в 1935 г. в Тбилиси была построена первая детская железная дорога, в конце 30-х годов детские железные дороги появились в Красноярске, под Москвой, в Горьком, Иркутске, Ростове и ряде других городов Советского Союза. Помимо внешкольных учреждений, которые создавались в рамках системы образования, получили развитие культурно-просветительские учреждения для детей: бесплатные детские библиотеки, детские театры: 1918 г. - первый детский театр открылся в Петрограде, в 1920 г. - в Москве (79).
Модель организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей на основе технологии проектного обучения
Основными принципами построения проектного обучения в процессе дополнительного образования детей являются: 1) принцип гуманистической направленности деятельности; 2) деятельностный подход к обучению; 3) личностно-ориентированный принцип учебно-воспитательного процесса; 4) принцип связи образования с жизнью посредством активного участия детей в педагогическом процессе на добровольной основе, обеспечивающий овладение ими социокультурным опытом; 5) ориентация на формирование социально-значимых качеств личности; 6) возможность многоаспектной деятельности детей; 8) самопознание, самоопределение, творческое развитие личности в процессе обучения.
Таким образом, если взять во внимание стоящие перед педагогической общественностью проблемы современного развития образования и принципы организации педагогической деятельности в дополнительном образовании, можно предположить, что эта образовательная область вполне реально сможет помочь обществу в решении насущных проблем путем введения в практику педагогической деятельности технологии проектного обучения, используя при теоретической разработке педагогических систем, форм и методов обучения рассмотренные ранее педагогические изыскания времен прагматизма и нового воспитания (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, С. Френе и др.), а так же исследования и эксперименты современных ученых и педагогов-новаторов (Л.Н. Буйлова, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.).
Рассмотрим исходные данные, на основании которых был определен объект отслеживания развития педагогической деятельности в детском объединении Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» г. Саров Нижегородской области с применением технологии проектного обучения.
Целевой аспект - ориентация местных административно-властных структур на необходимость создания в новых социальных условиях педагогически организованной среды по месту жительства граждан. При сохранении приоритетных концептуальных основ организации дополнительного образования детей, педагогический процесс в данной образовательной сфере нам видится построенным на основе личностно-ориентированного и ценностно-ориентированного подходов, полисферности, приоритета воспитательных функций с целью создания реальной возможности эффективной организации целостной образовательной среды на основе интегративного использования ее социокультурных возможностей (см. главу I, 4). Такой подход сделает возможным создание условий для «развития мотивации детей к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» (12; с. 3). При этом под целостной образовательной средой будем понимать организованную в существующих условиях социума педагогическую деятельность, «направляющую и преобразующую детскую жизнь с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней» на основе целесообразности, последовательности, интегративности (по Б.Т. Лихачеву) (128; с. 174-175). Интеграция социокультурных возможностей среды подразумевает способ реализации созидательных возможностей, существующих в определенных социокультурных условиях педагогической среды, обеспечивающих формирование и развитие индивидуальности (по Ю.С. Мануйлову) (134; с. 30).
Содержательный аспект основан на необходимости объединения детей и подростков в свободное от учебы время в подростковом клубе по месту жительства «Восход», который является структурной единицей вышеназванного учреждения. Организация педагогического процесса в рассматриваемых условиях должна строиться в зависимости от социального заказа на услуги учреждения дополнительного образования. С этой целью в 2001 году администрацией Центра внешкольной работы были изучены потребности детей и подростков. Было проведено анкетирование воспитанников клубов по месту жительства с целью оптимизации организационно-педагогической структуры учреждения. В опросе участвовали 457 подростков 12-17 лет, посещающих клубы по месту жительства. Опрос выявил следующие проблемы подростков: встречаются со своими компаниями в клубах 57% (остальные - во дворе, где придется, на квартире у друзей, в школе, на стадионе...); больше всего подростков волнуют вопросы службы в армии - 45%, как заработать - 40%; философский вопрос «что делать?» волнует 24%, а остальные озабочены проблемой собственной защиты и взаимоотношений с другим полом; мешает правильно организовать свой досуг нехватка учреждений культуры (58%), а некому организовать досуг - 42%. Результаты анкетирования показали, чего подростки ждут от клуба: 58 % - возможность заниматься любимым делом; 47% - специальность; 33% - хорошую физическую подготовку; 20% - возможность пообщаться со сверстниками; 12% - возможность проводить свободное время. Из результатов опроса стало очевидным, что основная часть подростков желает получить во внеурочное время практические и образовательные услуги, а так же с пользой и интересно провести свободное время. Проанализировав данные анкетирования, которые выявили интересы и ожидания наших потенциальных воспитанников, а также материально-технические возможности клуба, педагогическую квалификацию и практические умения педагогов, мы определили стратегию развития клубной деятельности: организация развивающего детского и подросткового досуга — не только отдыха (пассивного или активного) и развлечений, но и условий для многостороннего развития личностных качеств детей и подростков. Систему педагогической деятельности для этого необходимо выстраивать на социально-педагогической основе. Такая необходимость продиктована тем, что основной состав воспитанников подростковых клубов - дети с социальными проблемами, которым необходима социальная защита, помощь и поддержка, оздоровление, социальная реабилитация, адаптация и др.
Способы применения технологии проектного обучения с целью формирования у детей социокультурного опыта
Рассмотрев основные принципы и методологические основы дополнительного образования детей и программу реализации дополнительных образовательных услуг в детской студии клуба по месту жительства, попытаемся выстроить структуру применения технологии проектного обучения в целях повышения качества, результативности и эффективности реализации этой программы в детском объединении. Объединяющим стержнем структуры предложим интеграцию и взаимосвязь образовательного, развивающего и социального блоков программы. Классифицировать проектную деятельность, в соответствии с типологическими признаками проектов, выявленными в результате теоретического исследования (глава I, 3), будем по: 1) доминирующему виду деятельности; 2) предметно-содержательной области; 3) характеру координации проектной деятельности; 4) характеру взаимодействия между участниками проектной деятельности; 5) продолжительности выполнения проекта.
Определимся с возрастом участников проектной деятельности. Опираясь на изученный опыт применения данной технологии в школах и дополнительном образовании (глава I) и возрастные особенности детей, ограничим нижний возрастной предел десятью годами. Таким образом, из рассмотрения исключаем проектную деятельность самых младших воспитанников студии — детей из групп ИЗО и детей первого года обучения по курсу «Основы рукоделия». Необходимо отметить, что эти дети не участвуют в разработке проектов, однако, их можно и даже нужно привлекать, например, к экспертной оценке изделий или мероприятий, участию в мероприятиях по реализации проекта и пр. 1. «Юные мастера» - обучающий блок, результатом реализации которого должен быть комплекс знаний, практических умений и навыков по различным видам рукоделия: изготовление мягкой игрушки, куклы, предметов домашнего быта, изделий с разными видами вышивки, прикладных работ: украшений интерьера, декораций и костюмов к спектаклям и прочее. Дети должны усвоить классификацию различных материалов и тканей, применяемых в рукоделии, их структуру и качество, приобрести навыки рукоделия, уметь правильно сопоставить планируемое к изготовлению изделие с применяемыми материалами, решить его цветовую гамму, составить технологию его изготовления. Важным итогом обучения является знание основ конструирования выкроек и лекал, умение оценивать внешний вид изделия по набору выкроек, навык экономичного раскроя изделия. Доминирующим видом деятельности в этих условиях можно определить технологический.
Предметно-содержательная область определяется учебными программами и будет соответствовать, в основном, монопроектному типу (проект в рамках осваиваемого вида рукоделия). Однако, при взаимодействии с другими блоками программы, что предусмотрено календарно-тематическим планом, возможно выполнение межпредметных проектов.
Характер координации проекта на любом этапе в студии является открытым. Проект курируется педагогами; к этой деятельности также возможно привлечь старших студийцев - инструкторов. Кроме того, на первом этапе проектной деятельности, когда по данной методике организовывается работа с младшими детьми, технологическую карту проекта, а также структуру дизайн-папки или портфолио разрабатывает педагог. Многие дети в судии впервые сталкиваются с подобным видом практической работы. В данном случае выполнение проекта будет для ребенка одновременно знакомством, введением в проектную деятельность как жизненно значимую необходимость.
По характеру контактов между участниками проектной деятельности мы определяем в основном индивидуальный тип проектов, иногда возможно выполнение проекта в паре. Такая типология обосновывается тем, что реализация обучающего блока направлена на развитие индивидуальных способностей, причем у каждого обучаемого. Выполнение проекта в группе может отрицательно сказаться на приобретении необходимых умений и навыков каким-либо членом этой группы.
Продолжительность выполнения проекта в данном случае невелика и составляет от одной недели при плановых занятиях до одного месяца при выполнении итоговой работы, т.е. здесь мы имеем дело с проектами средней продолжительности.
Итогом обучения детей при использовании технологии проектного обучения в соответствии с программными требованиями будет являться проектирование и изготовление изделия в ответ на определенную потребность в нем (М.Б. Павлова, Дж. Питт). Изделие в этом случае, как правило, бывает авторским. 2. «Жили-были» - развивающий блок основан на организации досуговой, экскурсионной, конкурсной, творческой деятельности. Эти формы работы и будут доминирующими в данном случае. Эти виды деятельности можно сгруппировать в творческий тип проекта, который может быть реализован на основе экскурсионной, исследовательской, практико-ориентированной, информационной, поисковой, познавательной деятельности студийцев (Э. Холдинге).
