Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проблемы внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования 15
1.1. Генезис модернизации региональной системы образования 15
1.2. Теоретический аспект проблемы внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования 40
1.3. Проектирование модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования 64
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования 92
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Реализация проектной модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования 112
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Список литературы 148
- Генезис модернизации региональной системы образования
- Проектирование модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования
- Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия требуют качественного обновления системы образования, отвечающей современным требованиям информационного и коммуникационного пространства. А так же создание в системе образования оптимальных условий для формирования инновационных положений, адекватных требуемому работодателями уровню подготовки; рациональное использования государственных средств, инвестируемых в образование, обеспечение за их счет наибольшей эффективности образовательного процесса. Приоритетными позициями развития современной системы образования выступают образовательные учреждения и управленческие структуры, со всеми социальными институтами. В национальном проекте «Образование» актуализированы такие ключевые понятия, как «педагогический опыт», «инновация», «распространение инновационного педагогического опыта», что позволило перейти нам к анализу основных теоретических положений и обобщению педагогической практики по данным вопросам.
Инновационный педагогический опыт изучался, обобщался и использовался в массовой работе учителей на протяжении всей истории отечественной школы и развития педагогической мысли:
в 20-30-е годы XX века возникает значительное количество опытных образцов работы педагогов-энтузиастов и ученых-педагогов (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др.);
в последующие годы исследователи продолжали обогащать и развивать общую теорию педагогики и образования (Ю.К. Бабанский, В.Н. Бондарь, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Т.Н. Клименко, В.Н. Котляр, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, Н.М. Таланчук и др.);
- в период 1970-1990 годов особо значимой становится проблема
внедрения инновационного педагогического опыта в массовую практику
(А.Н. Бойко, Э.А. Загуменова, В.В. Матюшова, Т.Г. Михайленко,
Н.И. Терновая, П.К. Холмогорцев и др.); дидактические аспекты изучения
передового педагогического опыта (А.С. Батышев, Н.В. Карнаух, А.Г. Козлова
и др.); изучение и обобщение инновационного педагогического опыта
актуализировался в деятельности институтов усовершенствования учителей
А.Л. Горшков, Т.Ф. Кулдавлетов, А.И. Курзина, А.Х. Сурманидзе, Ш. Таубаева,
Л.В. Ушенина) и др.
В настоящее время отечественная педагогика имеет богатый фактический материал накопленный педагогами-практиками и учеными, который характеризуется как новаторский, экспериментальный, массовый и передовой опыт работы учителей. Последние годы интенсивно начинаются разрабатываться авторские программы воспитания и обучения подрастающего поколения, создаются новые образовательные технологии, которые успешно внедряются в региональные системы образования.
В процессе модернизации системы образования одними из центральных оказываются вопросы формирования инновационных механизмов развития
образования, управления инновационными процессами и внедрение инновационного педагогического опыта.
В докладе С.Л. Катанандова, руководителя рабочей группы Президиума
Государственного совета РФ по вопросам реформы образования, подчеркнуто,
что сфера образования нуждается в изменении: малоэффективное содержание
общего образования; недостаточно эффективное профессиональное
образование с опорой на инновационный педагогический опыт; неэффективное управление образованием; устаревшая система социально-экономического обеспечения и подготовки педагогических кадров.
Особое значение приобретает расширение инновационно-образовательной среды в региональном образовательном пространстве. Именно там возникла особая необходимость создания системы образования, как целостного социального института, выступающего средством системной, а не фрагментарной трансляции научных и культурных ценностей, социализации личности, ее национально-культурной идентификации. В этом случае, представляется обоснованным полагать, что наиболее конкурентоспособными становятся различные инновационные модели интегрированного, многоуровневого образования, проверенные опытом.
Анализ педагогической литературы, монографий, научно-методических рекомендаций и диссертационных исследований показывает, что педагогическая наука всегда была заинтересована в изучении инновационного педагогического опыта. В тоже время анализ имеющихся международных и отечественных практических разработок в области управления и реформирования системы образования свидетельствует о том, что обоснование модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации системы регионального образования разработаны слабо.
Необходимость разработки теоретических оснований и научно-методического обеспечения внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования обусловлена следующими противоречиями:
- между традиционными представлениями об инновационном
педагогическом опыте и современными требованиями общества к развитию и
модернизации системы регионального образования;
между потребностью в целостном исследовании влияния инновационного педагогического опыта на модернизацию регионального образования и отсутствием научной разработанности содержания данного процесса;
между потребностью практики в определении содержания, критериев, форм внедрения идей и положений инновационного педагогического опыта с целью модернизации региональной системы образования и неразработанностью механизмов его внедрения в процессе модернизации.
Данные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в обосновании теоретико-методических подходов влияния инновационного педагогического опыта на модернизацию региональной системы образования.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не только указанными факторами, но и необходимостью разрешения данных противоречий, что послужило основанием для выбора темы исследования: «Инновационный педагогический опыт как фактор модернизации региональной системы образования».
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке технологий, методов и средств внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
Объект исследования - региональная система образования.
Предмет исследования - процесс внедрения инновационного педагогического опыта, влияющего на модернизацию региональной системы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования будет успешным, если:
- в качестве теоретико-методологической стратегии внедрения
инновационного педагогического опыта используются комплексный,
информационно-управленческий, проектный подходы, обеспечивающие её
методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет
структурной взаимосвязи и концептуального единства, что способствует
обновлению форм, технологий и содержательных аспектов искомого процесса;
- процесс внедрения инновационного педагогического опыта в региональной
системе образования представлен в виде проектной модели, которая определяется
взаимосвязью концептуального, организационно-управленческого, теоретико-
методологического, коррекционно-результативного модулей, а её реализация
осуществляется на принципах субъектности, целостности, дифференциации,
преемственности, дополнительности, открытости, рефлексивности,
продуктивности;
- проектная модель внедрения инновационного педагогического опыта
включает комплекс организационно-педагогических условий (создание техно-
педагогического парка по обобщению и распространению инновационного
педагогического опыта; организация социального партнерства в процессе
внедрения и распространения инновационного опыта как фактора
модернизации региональной системы образования; активизация
инновационного потенциала участников процесса модернизации региональной
системы образования к деятельности, направленной на повышение качества
образования на основе комплексного, информационно-управленческого и
проектного подходов), который бы учитывал назначение и содержание
деятельности по модернизации региональной системы образования,
социальный заказ общества на повышение качества образования, возможности
комплексного, информационно-управленческого и проектного подходов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы модернизации региональной системы образования в педагогической теории и практике.
2. Определить содержание и структуру понятия «инновационный
педагогический опыт».
3. Разработать проектную модель внедрения инновационного
педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы.
Теоретически обосновать и проверить в ходе экспериментальной работы комплекс организационно-педагогических условий успешной реализации проектной модели внедрения инновационного педагогической опыта.
Теоретически обосновать и разработать методику реализации проектной модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы и разработать научно-методические материалы по внедрению инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- теоретико-методологические подходы: комплексный (Л.И. Новикова,
Н.А. Соколова, Г.Н. Филонов и др.), информационно-управленческий
(Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова,
Л.И. Рувинский, Р.Х. Шакуров и др.), проектный (А.Ю. Жегин, О.С. Зайцев,
В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.Н. Фадеев,
М.А. Шаталов и др.) подходов;
- исследования проблем инновации и инновационного педагогического
опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Э.Д. Днепров, СЮ. Курганов,
М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);
- исследования процессов модернизации в образовании
(М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильев,
В.В. Краевский, Л.Ю. Круглова, Е.Н. Шиянов и др.);
- идеи социального партнерства в образовании (В.О. Букетов,
А.В. Корсунов, А.А. Костин, О.Н. Олейникова, И.В. Резанович, З.Н. Сафина,
И.П. Смирнов, Ф.Ф. Харисов и др.)
В диссертационном исследовании мы опирались на Законодательство РФ в области развития сферы образования, постановление Правительства РФ № 751 от 04.10.2000 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации», доклад Государственного совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе», «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», Национальный проект «Образование», методические и инструктивные материалы Министерства образования и науки РФ, международных организаций по вопросам развития системы образования.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе «Калининградского областного института развития образования», НОУ «Институт современного образования» (г. Калининград), ГНУ «Институт стратегических исследовании в образовании Российской академии образования» (г. Москва); МОУ гимназия № 32, 40; МОУ лицей № 49, 35, 23, 18; МОУ НОШ № 2 (г. Зеленоградск), МОУ СОШ г. Полесска, МОУ СОШ п. Борское, МОУ СОШ п. Новостроево, МОУ гимназия № 2 г. Гурьевска Калининградской области; МОУ гимназия № 1518 (г. Москва). На разных этапах в опытно-экспериментальную работу были
учреждений. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса: информационно-методическая база техно-педагогического парка; социально-педагогический проект «Школа молодого управленца»; дидактический инструментарий экспертно-конкурсной системы «XXI в. - модернизация региональной системы образования»; методические рекомендации по внедрению инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования; экспертно-дидактический инструментарий диагностики качества образования в регионе.
Материалы исследования могут использоваться при организации и модернизации региональной системы образования в целом и отдельных образовательных учреждений в частности, в системе обучения специалистов управления образования, при разработке тренингов и семинаров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения.
Инновационный педагогический опыт — это совокупность творческого активного освоения и внедрения знаний, умений, навыков, содержащих элементы новизны и открытий, осуществляемая совместно субъектами региональной системы образования, направленная на успешность ее модернизации при наличии соответствующего исследовательского, проектного и управленческого компонентов.
Теоретико-методологической основой внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования выступает интеграция комплексного, информационно-управленческого, проектного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, способствующая обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса.
Проектная модель внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования, которая рассматривается нами как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая в себя следующие взаимосвязанные модули: концептуальный, организационно-управленческий, теоретико-методологический, коррекционно-результативный, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс внедрения инновационного педагогического опыта, определить соответствие поставленной цели с конечным результатом, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы.
Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивающий эффективное функционирование модели: создание техно-педагогического парка по обобщению и распространению инновационного педагогического опыта;
организация социального партнерства в процессе внедрения и распространения инновационного опыта; активизация инновационного потенциала участников процесса модернизации региональной системы образования к деятельности, направленной на повышение качества образования на основе комплексного, информационно-управленческого и проектного подходов.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-экспериментальной работы по данной проблеме и непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе, получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпритации полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, во время выступлений на ежегодных международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Челябинск, г. Калининград), выступлений на методологических семинарах, отчетов на заседаниях Калининградского областного института развития образования (2004-2009 гг.), деятельности в качестве эксперта, руководителя программы по проблеме исследования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы.
Генезис модернизации региональной системы образования
В нашей стране и в мире происходят интенсивные процессы модернизации образования в соответствии с темпами обновления информации, технологий производства, социальной практики общества. Эти процессы часто называют сменой традиционной (классической) образовательной парадигмы на новую.
Одной из наиболее актуальных проблем системы общего образования России является проблема повышения качества и эффективности инновационной деятельности на всех ее уровнях, в том числе на уровне образовательных учреждений.
В исследовательской работе по педагогике чаще используются логико-исторический и историко-логический подходы в рассмотрении (анализе) проблем, и они взаимно дополняют друг друга. Если логический подход рассматривает объект в форме его теории, то исторический — в форме истории, т.е. с момента возникновения и развития объекта (A.M. Новиков). В контексте данного исследования мы хотели бы обратить внимание на возможность анализа педагогических проблем в рамках историко-методологического аспекта [143].
В контексте работы нас интересует анализ проблемы внедрения новаторских педагогических идей в практику как фактор модернизации регионального образования в целом.
Различные попытки реформирования образования в разные периоды времени обладали следующими общими чертами:
— преобладание интересов профессионального педагогического сообщества («реформирование образования изнутри»);
- «реформирование от экономики» (экономико-управленческий детерминизм при разработке программ развития образования);
- отсутствие анализа политических, социальных и психологических рисков при проведении реформ образования, касающихся ожиданий и мотивации различных социальных слоев населения по отношению к образованию [4].
После каждой реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения, в России неизбежно осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько видоизмененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.
В русле модернизаторского подхода по мнению М.В. Богуславского можно выделить ранние догоняющие модернизации отечественного образования по аналогии с западным (первая четверть XVIII в.; начало XIX в.; 20-е годы XX в.) и защитные (запоздалые) - 30-40-е и 70-80-е годы XIX в.
Так, радикальные реформы, начатые Петром I, привели к кардинальной трансформации педагогических традиций. В XVIII в. возникла светская школа, была предпринята попытка создать государственную систему образования, разработаны основы светского обучения и воспитания. Развитие образования и просвещения в России становится важной государственной задачей [20].
Следующий существенный шаг, как свидетельствуют исследования Е.Н. Медынского, был сделан в 60-70-е годы XVIII в., когда была предпринята попытка создать систему воспитательно-образовательных учреждений, главной целью которых являлось воспитание «новой породы людей» -образованных и добродетельных [23]. В 1764 г. Екатерина II утвердила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». По инициативе И.И. Бецкого был создан Институт благородных девиц, положивший начало женскому среднему образованию (1764 г.). Согласно Уставу народных училищ (1786 г.), в каждом губернском городе для детей мещан учреждались главные училища с четырьмя классами, а в уездных городах — малые начальные училища с двумя классами [212].
К концу XVIII в. системе образования был окончательно придан сословный характер. Для детей дворян действовали Пажеский корпус, Сухопутный, Морской, Артиллерийский и Инженерный кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц. Реформа религиозного образования породила духовные семинарии. Открылись коммерческие школы для купечества. Детей солдат и матросов обучали в гарнизонных и адмиралтейских школах. Менее всего реформы затронули крестьянство. В его среде образование сводилось к чтению книг Священного Писания [79].
Первая фундаментальная система мер модернизации образования была подготовлена и осуществлена в начале XIX в. М.М. Сперанским и В.Н. Каразиным как составная часть общих преобразований в стране. Весьма существенно то, что 8 сентября 1802 г. в ходе реформ государственного управления в России было создано Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук [20].
До создания министерства в России не существовало центральных государственных органов, ведавших образованием и воспитанием подданных, главной проблемой данного этапа становиться возможность управления. Доминировало убеждение, что главными факторами образования взрослеющей личности являются сама личность, а также служба и создаваемая ею среда — казарма, канцелярия.
Ситуация изменилась под влиянием идей Просвещения. Министерство народного просвещения выработало полный и достаточно обоснованный план организации единой системы образования (включающей 4 ступени), утвержденный в 1803 г. Открылись пять новых университетов: Дерптский (1802 г.), Виленский (1803 г.), Казанский и Харьковский (1805 г.), Петербургский (1819 г.). В основе их деятельности, согласно Уставу университетов Российской империи 1804 г., были идеи университетской автономии, свободы преподавания и демократизма: выборность тайным голосованием ректоров и кандидатов на другие административные должности; право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры [98].
Для «отличнейших воспитанников дворянского происхождения» был открыт Царскосельский (Александровский) лицей (1811 г.), целью которого провозглашалось образование юношества, «предназначенного к высшим частям государственной службы». Затем появились Нежинский, Московский (Катковский), Ришельевский (в Одессе), а также Ярославский, Кременецкий и Оршанский лицеи.
Перед гимназиями (4 года обучения) в качестве одной из важных ставилась задача подготовки к поступлению в университет. Они имели общеобразовательную направленность, но основными были гуманитарные дисциплины и математика. Гимназия давала полное среднее образование тем, кто собирался по окончании заняться практической деятельностью, что нашло отражение в преподавании коммерции, технологии и двух новых языков. В результате преобразований в России была создана система образовательных учреждений, опиравшаяся на образцы западноевропейских учебных заведений [20].
К середине XIX в. уже ощущался кризис данной системы образования. Подготовка к отмене и отмена крепостного права, эпоха великих реформ 1860-х годов создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для реформирования российского образования. Предстояло реформировать и модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная начальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России) [140].
Проектирование модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования
Для оптимизации педагогического процесса, направленного на совершенствование, модернизацию региональной системы образования необходимо определить такие педагогические механизмы, которые соответствовали бы задачам и возможностям современного образования. К числу таких механизмов относится педагогическое проектирование, которое является универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность исследуемого процесса.
Общая теория проектирования включает знания по определению методов деятельности и технологий организации способов взаимодействия при создании различных конструкций по разрешению социальных проблем. Термин «педагогическое проектирование» заимствован из технических наук (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Понятие «проектирование» происходит от латинского projectus - «брошенный вперед». Педагогическое проектирование как особое направление в педагогике выделилось относительно недавно, хотя к понятию «проектирование» в педагогических работах обращались А.А. Бодалев, В.В. Краевский [95]; выделялись проектировочные умения и способности педагога (И.А.Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Орлов, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.) [173; 215]; при анализе творческой педагогической деятельности В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др. указывали на проектировочные компоненты [60]; И.А. Зязюн, Л.Ф. Спирин и др. через проектирование обосновывали способности, необходимые для развития педагогического мастерства.
Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности стало правомерным в тот период, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Проектирование можно разделять по характеру задач, которые требуется решить при преобразовании педагогических систем.
Педагогическое проектирование — прикладное научное направление педагогики и организуемой педагогической деятельности, ориентируемое на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. В практическом плане - это инструмент преобразования действительности [16].
Как показывает анализ современных исследований в области педагогического проектирования, оно понимается неоднозначно.
В.С.Безрукова определяет проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Исследователь B.C. Радионов педагогическое проектирование представляет собой полифункциональную педагогическую деятельность, посредством которого можно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем [164]. Иначе рассматривает педагогическое проектирование Е.С. Заир-Бек: «Педагогическое проектирование представляет собой деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем» [62]. Уровни педагогического проектирования выделяет В.М. Монахов, он считает, что педагогическое проектирование возможно на четырех уровнях - концептуальном, процедурном, предметно-конкретном, внедренческом [135].
Педагогическое проектирование Е.А. Крюкова понимает как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы [100].
Цель педагогического проектирования Н.О. Яковлева видит в создании предположительных вариантов будущей деятельности и прогнозе результатов [215, с.21]. Несмотря на различные точки зрения на педагогическое проектирование, его основные особенности заключаются в следующем: процесс педагогического проектирования базируется на определенном изобретении; результаты ориентированы на массовое использование; в основе деятельности проектирования находится ценность, исходя из которой создается проект; процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; в процессе проектирования всегда решается актуальная проблема; педагогическое проектирование системно, полинаучно, носит информационный характер, как утверждает Н.О.Яковлева [215].
В самом общем виде педагогическое проектирование это: структурные процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе; продуктивная деятельность, продуктом которой являются проект и программа его внедрения в практику образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта.
Объектом педагогического проектирования являются образовательные системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом.
Проектирование педагогического процесса необходимо для создания опережающей проекции того, что затем будет сделано в реальности. Педагогическое проектирование связано со стремлением педагога-управленца организовать учебно-воспитательную среду, которая бы способствовала повышению качества образования в целом [52]. Будучи составляющей любого технологического процесса, оно позволяет сделать учебно-воспитательный процесс технологичным, то есть обеспечить такой выбор принципов, содержания, методов, средств и форм педагогического процесса, который позволит реализовать и диагностировать заданные цели и задачи обучения. Анализируя научные исследования и литературу можно заметить существенные расхождения в определениях понятия «проектирования», но каждое из определений не исключает других, а наоборот вносит определенные дополнения и уточнения. В целом можно говорить о двух основных направлениях в трактовке термина «педагогическое проектирование»: а) в широком смысле оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе педагогической теории; б) в узком смысле проектирование обозначает создание конкретных проектов, определяющих практическую деятельность преподавателя.
Таким образом, педагогическое проектирование заключается в том, чтобы создать предположительные варианты предстоящей педагогической деятельности и прогнозировать ее результат.
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения данного Н.О. Яковлевой «...это целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование» [215, с.36]. Необходимо отметить, что в данном случае проектирование не отождествляется с планированием или прогнозированием, так как проектирование - это целостный, самостоятельный процесс. Проектирование преследует цель — решить проблему, а не просто исследовать объект, кроме этого проектирование предполагает подключение личностных ценностных ориентации педагога.
«Проект - индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности ... Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь, в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» [135, с.34].
Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой части диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель и задачи, содержание этапов опытно-экспериментальной работы.
Педагогический процесс, как мы уже отмечали, — сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования его различных сторон специально организуют эксперимент, который позволяет получить «новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацией соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы» [210]. Проведение педагогических исследований тесно связано с экспериментальной проверкой и получением доказательств корректности выдвигаемой гипотезы.
Педагогический эксперимент - это метод научного познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном изучении какого либо педагогического явления (в нашем случае модернизация региональной системы образования) в контролируемых и направляемых организационно-управленческих условиях.
Теоретической основой организации педагогического эксперимента явились работы ученых И.Я. Лернера, В.В. Краевского, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина и др. В области количественной оценки результатов эксперимента мы опирались на работы В.П. Беспалько, А.Я. Наина и др. [95; 137] Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка положений гипотезы по реализации на основе комплексного, информационно-управленческого и проектного подходов модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования, что предусматривало реализацию мероприятий поэтапного, качественного изменения деятельности управления образования и включающей взаимосвязанные этапы: организационный (2004-2007гг.); операционально-деятельностный (2007-2009гг.); рефлексивно-результативный (2008-2009гг.).
Реализация программы экспериментального исследования предусматривала решение следующих задач:
- разработку алгоритма организации и проведения опытно-экспериментальной работы;
- обоснование системы (критерии, уровневые показатели) отслеживания эффективности реализации проектной модели инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования, включающей организационно-педагогические условия;
- апробацию данной модели и условий.
Базой исследования стала система образования Калининградской области. На разных этапах в экспериментальную работу были включены 92 педагога, 14 директоров школ, 456 школьников и 12 руководителей системы повышения квалификации и развития образования.
В организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на общедидактические принципы: сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности знаний, научности, адекватности выделенных критериев и используемых в исследовании методик, наглядности и др. При этом мы стремились использовать комплексный подход; при анализе педагогических явлений рассматривать явления в их развитии, связях и взаимодействии с другими явлениями и процессами. Дадим характеристику этапам опытно-экспериментальной работы, перечислим задачи, решаемые на каждом этапе, и используемые научно-педагогические методы исследования.
Организационный этап (2004-2007 гг.)
Решаемые задачи:
1. Определены цель, задачи, принципы и условия организации экспериментальной работы.
2. Проанализирован опыт модернизации в Калининградской области, определены приоритетные проблемы внедрения инновационного педагогического опыта.
3. Изучен реальный процесс внедрения инновационного педагогического опыта.
4. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, позволившие высказать предположение о наличии причинно-следственной связи в разработанной проектной модели.
5. Разработана методика изучения успешности внедрения проектной модели и организационно-педагогических условий её эффективного функционирования.
6. Определена методика внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
Используемые методы:
1. Анализ педагогической, психологической литературы и научных исследований по проблеме исследования.
2. Обобщение и осмысление имеющегося в опыта в Калининградской и других областях.
3. Трехуровневый мониторинг.
4. Метод моделирования.
5. Методы обобщения и абстракции.
6. Анализ документов и др. Операционально-деятельностный этап (2007-2009 гг.)
Решаемые задачи:
1. Внедрена проектная модель внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
2. Апробирована методика изучения внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
3. Разработана методика внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
4. Экспериментально проверено влияние педагогических условий на повышение эффективности модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
Используемые методы:
1. Методы диагностики (анкетирование, экспертная оценка, самооценка, тестирование).
2. Статистические методы первичной обработки результатов.
3. Формирующий эксперимент.
Рефлексивно-результативный этап (2008-2009 гг.) Решаемые задачи:
1. Проведен анализ результатов опытно-эксперментальной работы.
2. Сформулированы выводы исследования, оформлены результаты.
3. Выход публикаций по проблеме исследования.
4. Разработаны и внедрены методические рекомендации по внедрению инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования.
5. Апробированы результаты исследования.
Используемые методы:
1. Анализ, обобщение и оценка полученных результатов.
2. Статистические методы вторичной обработки результатов опытно экспериментальной работы.
3. Методы наглядного представления результатов исследования.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Целью заключительного этапа эксперимента было оценивание успешности проектной модели внедрения инновационного педагогического опыта как фактора модернизации региональной системы образования, включающей организационно-педагогические условий.
Так, на уровне региона была создана целостная система оценки качества образования. Отдельные ее элементы, приведённые ниже.
Отдельно хотелось бы отметить, что большое внимание в Калининградской области уделяется мониторинговым исследованиям, в том числе и в рамках апробации ФГОС нового поколения. Осуществляются как региональные мониторинги, измерительные материалы к которым разрабатываются в рамках регионального конкурса, так и используется возможность аутсортинга услуг на проведение таких исследований. В качестве примера можно назвать:
-мониторинг образовательных достижений учащихся 10-х профильных классов по русскому языку и математике,
- мониторинг читательской и естественно-математической грамотности, осуществлённые в 6, 7 классах, учащиеся которых являлись участниками широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования,
- мониторинговые исследования готовности к обучению учащихся 1 классов, проведённые в ходе апробации стандартов второго поколения,
- комплексная проверка освоения программы начального образования среди пятиклассников в ходе апробации стандартов второго поколения,
- пробное тестирование по программе «Интернет-мониторинг» по алгебре в 8-х классах, русскому языку в 4-х и 8-х классах совместно с ФИЛИ,
- мониторинг сохранения здоровья обучающихся при использовании информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, международные сравнительные исследования качества математического и естественнонаучного образования TIMSS.
В опытно-экспериментальной работы мы использовали показатели динамических рядов.
Качественная оценка рассматриваемых процессов осуществлялась с помощью критерия «хи-квадрат» К. Пирсона, расчет которого был осуществлен по формуле (кр-53):
где JV, — количество респондентов (педагогов) экспериментальной группы;
N2 — количество респондентов контрольной группы;
Ои — количество респондентов экспериментальной группы, находящихся на і-том уровне сформированности изучаемой характеристики;
Оъ — количество респондентов контрольной группы, находящихся на і-том уровне сформированности изучаемой характеристики;
С — число уровней «І».
Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти респондентов. В противном случае мы объединяли уровни и критерий х2 рассчитывали по формуле:
где N — общее количество респондентов;
Nx —- количество респондентов экспериментальной группы;
N2 — количество респондентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне информационной компетентности;
и»21 — количество респондентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне;
Оп,022 — количество респондентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне.
Чтобы проследить динамику повышения уровня готовности к инновационной деятельности педагогов в целом в ходе экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
- средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня исследуемой характеристики, который был вычислен по формуле (109):
где а, Ь, с - процентно выраженное количество педагогов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях; цифры «1», «2», «3» - весовые коэффициенты уровня.
- показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значения уровня (или отдельного критерия) изучаемой характеристики, который вычисляется по формуле:
где Пнач _ начальное значение показателя, Пкон - конечное значение показателя.
Коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле (44):
где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы;
Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы.
Кроме этого, в качестве обобщенного показателя мы использовали индекс удовлетворенности (неудовлетворенности) педагогов, вычисление которого проводилось по методике, разработанной в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А. Ядовым. Обобщенный индекс удовлетворенности мы вычисляли по следующей формуле:
где а (+1) - удовлетворены полностью;
b (+0,5) - скорее удовлетворены, чем не удовлетворены;
с (-0,5) - не знаю;
d (-1) - скорее не удовлетворены, чем удовлетворены;
е (0) - не удовлетворены; N - общее количество ответов.
При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворенности, (-1) - максимум неудовлетворенности.
Для проверки достоверности полученного результата были определены коэффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (К3), которые вычисляли по формулам (90)
Похожие диссертации на Инновационный педагогический опыт как фактор модернизации региональной системы образования
