Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культуро-философское и психолого-педагогическое обоснование идеи развития артистизма 14
1.1. Сущность и содержание понятия артистизм 14
1.2. Интерпретация художественного текста в контексте личностно-целостного подхода 36
1.3. Психолого-педагогические условия развития артистизма 61
Выводы по I главе 85
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию артистизма 88
2.1. Теоретические основы организации и проведения опытно-экспериментальной работы 89
2.2. Критерии и диагностика развития артистизма 111
2.3. Развитие артистизма в процессе обучения интерпретации художественного (музыкального) текста 133
Выводы но II главе 160
Заключение 164
Литература 166
Приложения 185
- Сущность и содержание понятия артистизм
- Психолого-педагогические условия развития артистизма
- Теоретические основы организации и проведения опытно-экспериментальной работы
- Развитие артистизма в процессе обучения интерпретации художественного (музыкального) текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация современного образования связана с повышенным вниманием к процессам становления духовного мира человека, которые происходят и в сфере искусства, где постановка духовных проблем бытия, артистическая, художественная направленность выражают определенную концепцию личности («предельный случай любого человека»1), способной к созданию идеальных ценностей и индивидуальных смыслов в результате переживания и осмысления идей и человеческих стремлений, объективированных в феноменах искусства. С философско-педагогических позиций речь может идти о движении к целостности, «предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала»2 личности.
Проблема воспитания средствами искусства фокусирует педагогическое внимание на развитии в процессе обучения потребности и способности учащихся к интерпретации художественных текстов, разработке содержания обучения и механизмов его реализации, способных учитывать включенность в процесс обучения личного опыта учащегося как в виде эмоционально-ценностных отношений, так и ценностно-ориентационной деятельности.
Ввиду характерной для XX века трактовки текста как упорядоченной знаковой системы, где знаками являются любые символы, повышенного исследовательского внимания к художественному тексту как порождению смысла, возникает новый педагогический импульс для реализации человекотворческой функции искусства через процедуру интерпретации. Интерпретация как единый процесс, с одной стороны, приобщения субъекта к общечеловеческим ценностям и смыслам, с другой - личностного смыслостроительства, апеллирует: а) к внешним объективациям понимания -знакам, символам, языку, б) к процессам самопонимания, саморазвития в условиях диалога (Р.Барт, М.М.Бахтин, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Г.Г.Гадамер, А.Ф.Закирова, Ю.М.Лотман, П.Рикёр и др.), что есть суть
1 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Изд. группа
«Прогресс» «Культура», 1992. С.382.
2 Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по
философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс»; 2001. С.117.
каждодневной практики художника (актёра, музыканта), при которой художественный текст выступает интегрирующим объектом предметной деятельности.
Понимание художественного текста как «мыслящего устройства» (Ю.М.Лотман) предполагает перенесение педагогического интереса на понятия активность, генерация, поскольку текст становится не только предметом интерпретации, но последняя связана с порождением новых текстов. Подобный взгляд позволяет рассматривать интерпретацию художественного текста как процесс освоения имеющих конститутивное значение для развития человеческой субъектности реальностей мира, ускользающих от рационального познания и говорить об артистизме, особом культурно-психическом образовании личности как совокупности интегративных процессов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание феноменов искусства.
Степень научной разработанности проблемы. В философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях получили развитие концептуальные идеи, раскрывающие основные характеристики артистизма, разработаны различные аспекты проявления и развития артистической, художественной направленности личности. Литературу по данной проблеме целесообразно разделить на три группы, отражающие три уровня обобщения: философско-культурологический, психологический и педагогический.
В первой группе исследуются: 1) экзистенциальная сущность взаимосвязи
«человек-искусство»; артистическая направленность как мировоззренчески
содержательная категория, связанная с этико-эстетическими основаниями
личности (Т.Адорно, Д.Л.Андреев, Аристотель, А.Арто, Л.М.Баткин,
М.М.Бахтин, А.Белый, Н.А.Бердяев, Л.А.Бердюгина, И.А.Бродский, М.Бубер,
С.Т.Вайман, И.В.Гёте, Квинтилиан, Г.Э.Лессинг, А.Ф.Лосев,
М.К.Мамардашвили, Н.И.Мельникова, Ф.Ницше, Плутарх, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский, М.Хайдеггер, А.Швейцер, Ф.Шиллер); 2) творческая
сущность художественной коммуникации; вопросы, связанные с культурфилософскими аспектами интерпретации и аналитические теории изменчивого восприятия художественного объекта (Р.Барт, Г.Г.Гадамер, Ф.Гваттари, Ж.Делёз, Ж.Деррида, И.П.Ильин, Ю.Кристева, Ю.М.Лотман, Г.Г.Почепцов, А.М.Пятигорский, П.Рикёр, В.П.Руднев, У.Эко); 3) артистизм как общественно-культурный феномен первой трети XX века и одна из сущностных проблем человеческой духовности (Е.Богатырёва, А.Вислова, В.К.Кантор, В.Л.Рабинович, К.Э.Разлогов, Л.Чёрная, Е.Шахматова, В.П.Шестаков).
Вторая группа представлена: 1) гуманистически ориентированными психологическими теориями личности, исходящими из понимания развития человека как процесса, при котором стремление к творческому самосозиданию выступает в значении внутреннего побудительного мотива; работами, посвященными анализу ценностно-смыслового аспекта деятельности; 2) трудами, раскрывающими значение внерациональных механизмов в познании идеальных сфер и их роли в процессах духовного становления личности (А.Г.Асмолов, М.Я.Басов, Р.Бернс, Б.С.Братусь, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Ж.Годфруа, Н.Н.Данилова, В.Н.Дружинин, Д.И.Дубровский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Маслоу, А.Б.Орлов, Я.А.Пономарёв, К.Р.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов, В.Франкл, Э.Фромм).
В третью группу входят исследования, посвященные анализу проблем: 1)
творческой идеализации; культуросообразности образования; значения
личного опыта в структуре содержания обучения и роли познания
действительности через художественные формы в процессе развития личности
учащегося (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,
Н.Я.Брюсова, О.С.Булатова, О.С.Газман, С.И.Гессен, П.М.Ершов,
В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, И.А.Зязюн, В.А.Караковский,
И.А.Колесникова, Я.Корчак, А.И.Кузнецов, С.Ю.Курганов, Д.Г.Левитес,
А.С.Макаренко, Н.Н.Минор, Б.М.Неменский, М.Г.Плохова, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, А.А.Ухтомский, К.Д.Ушинский, В.Д.Шадриков, Ю.В.Шаров, В.Н.Шацкая, Б.П. Юсов); 2) мировоззренческих основ художественного образования, в которых богатство внутреннего мира, позиция самовыражения как профессиональные требования перерастают в экзистенциальные понятия персональной выразительности как деятельностного внесения в мир полноты своей индивидуальности и диалогизма как персонифицированной формы отношений человека и мира (Б.В.Асафьев, Ю.Барбой, Л.А.Баренбойм, Л.Е.Гаккель, Т.Л.Дьяченко, В.В.Иванова, М.О.Кнебель, Г.М.Коган, З.Я.Корогодский, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов, М.А.Чехов, Е.К.Чухман, Б.Л.Яворский).
Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1) артистизм, представленный многообразием свойств и проявлений, в целом характеризуется глубоким чувством духовной сопричастности, осмысленным переживанием идей и человеческих стремлений, выраженных в искусстве; 2) в XX веке оформляется убеждение о возросшей роли эстетического переживания как одном из путей к духовной свободе и совершенствованию личности; есть основания для параллели с калокагатией, что позволяет рассматривать артистизм в плоскости соотнесённости этического и эстетического начал; 3) артистизм может выступать в качестве актуального константного термина при изучении процессов духовного становления личности средствами искусства и может быть введён в круг педагогической проблематики для дальнейшего осмысления и разработки.
Вместе с тем, недостаточно изучен педагогический аспект вопроса о возможности использования смыслотворческого потенциала обучения интерпретации художественного текста в развитии артистизма, что выделено нами в качестве проблемы: необходимость разработки педагогических условий, методов и средств обучения интерпретации художественного текста с целью развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников. Это обусловило выбор темы исследования
«Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников».
Объект исследования: процесс этико-эстетического воспитания старшеклассников средствами искусства в учебном процессе школы.
Предмет исследования: содержание, методы и средства обучения старшеклассников интерпретации художественного текста, направленные на развитие артистизма.
Цель: выявить и обосновать взаимосвязь между обучением старшеклассников интерпретации художественного текста и развитием артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания.
В качестве рабочей гипотезы было принято предположение о том, что
высокий уровень развития артистизма возможен, если: а) процесс
художественного воспитания старшеклассников осуществляется как
педагогически организованный опыт художественной деятельности,
требующей личностного духовного усилия учащегося; б) компонентом
содержания художественной деятельности является обучение
старшеклассников интерпретации художественного текста. Понимание текста как, с одной стороны, объективного значения знания, с другой -смыслопорождающей гипотезы, субъективного образа, обусловливает применение герменевтической процедуры интерпретации. Исходя из этого, необходимо разработать и обосновать модель учебно-воспитательного процесса, направленного на переживание и осмысление элементов художественного текста за счёт вовлечения творческой природы учащегося с помощью интуиции, воображения, художественного внимания, эмоциональной памяти как преобразующих и смыслообразующих механизмов творческой деятельности. Критериями развития артистизма можно считать развитость творческой направленности, потребность и способность к интерпретации художественного текста, этические приоритеты.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ понятия артистизм с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов, определить компоненты артистизма и уточнить характер их взаимосвязи; выявить в структуре личности предпосылки артистизма.
На основе анализа теоретических разработок интерпретации как феномена философской, художественной и педагогической рефлексии обосновать необходимость применения герменевтической процедуры толкования художественного текста как средства развития артистизма.
Разработать учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность его применения.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.
В основу настоящего исследования положен личностно-целостный подход. Основными теоретико-методологическими ориентирами явились: совокупность идей о воспитании и развитии духовно-целостной личности, представленная античной (Аристотель), западно-европейской (М.Бубер, В.Франкл, А.Швейцер) и русской (Л.М.Баткин, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьёв, С.С.Хоружий) философско-культурологической мыслью; культурно-историческая концепция развития личности Л.С.Выготского и его теория катарсиса; диалогическая герменевтика М.М.Бахтина; ценностно-смысловой аспект теории деятельности А.Н.Леонтьева и его школы; исследования Д.А.Леонтьева, посвященные психологии смысла; труды Р.Барта, Ю.М.Лотмана, П.Рикёра, В.П.Руднева, М.А.Смирнова, посвященные анализу текста, проблемам интерпретации, а также исследования в области музыкальной и театральной педагогики по указанным проблемам (Б.В.Асафьев, Л.Е.Гаккель, К.С.Станиславский).
Методологически значимыми стали идеи гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Я.Корчак, С.Ю.Курганов); теории эстетического
воспитания детей (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский); принципы психологической педагогики В.П.Зинченко; теоретико-методологические принципы, разработанные В.И.Андреевым.
Значительное влияние на исследование оказали научные подходы, представленные в трудах по философии и методологии образования (В.С.Библер, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, А.И.Кочетов), арт-педагогики (О.С.Булатова), отражающие специфику методологии культурологических исследований (М.Вебер, К.Гирц); теории гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Р.Роджерс, Э.Фромм); теории герменевтической философии (Г.Г.Гадамер), психологии (А.А.Брудный), педагогики (А.Ф.Закирова); феноменологической философии и психологии (Э.Гуссерль, Ж.П.Сартр); теории саморазвивающихся систем (В.В.Василькова, И.Пригожин); теории информации (Н.Винер, Д.И.Дубровский).
Методы исследования. В работе использованы методы теоретического уровня, включающие анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, и эмпирические методы: анализ педагогического опыта, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, качественные и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна состоит в том, что посредством трёхаспектного анализа (онтологический, феноменологический, деятельностный аспекты) в синтезе с основными положениями герменевтического, синергетического и информационного подходов:
дано определение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности; его становление осуществляется в системе жизненных отношений, основанной на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии /любви, родства/, взаимодополнительности, и развивается в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста;
доказано, что взаимодействие компонентов артистизма носит характер вероятностной закономерности;
- выявлены предпосылки артистизма в структуре личности: потребность в
эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению;
- раскрыт механизм герменевтической процедуры интерпретации,
выступающей медиацией в системе бинарных дифференциальных признаков,
обосновано и доказано значение обучения старшеклассников интерпретации
художественного текста как средства развития артистизма.
Теоретическая значимость исследования:
- синтез концепций изменчивого восприятия художественного объекта и
информационного подхода позволил дополнить имеющиеся в науке данные о
процессе понимания искусства как обмене духовной информацией и уточнить,
что анализ субъективного и объективного в понимании уместно перенести в
сферу процессов смыслообразования;
- разработан и обоснован учебно-воспитательный комплекс, направленный
на развитие артистизма. Посредством соотнесения уровней интерпретации с
формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев)
выстроена модель обучения старшеклассников интерпретации
художественного текста (в процессе слушания музыки и исполнения
музыкальных произведений); обозначены особенности и способы её
практической реализации, критерии оценки эффективности, характерные для
каждой стадии. Разработаны творческие упражнения и задания, практический
факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма»,
ориентированный преимущественно на овладение учащимися знаниями
надпредметного характера;
- осуществлён теоретический анализ понятия артистизм, обоснованы
критерии и признаки артистизма, позволяющие расширить критериально-
диагностический инструментарий и его использование в процессе исследования
развития артистизма.
Практическая значимость. Разработанный и внедрённый в практику работы школ учебно-воспитательный комплекс включает в себя: факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма»;
творческие упражнения и задания, рекомендации по организации работы с родителями.
На защиту выносятся следующие положения:
Рассмотрение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности позволяет: а) уточнить значение идеальных феноменов сознания, конституирующих эмоционально-смысловую сферу личности учащегося; б) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвития; в) определить компоненты артистизма, образующие целостную структуру, и показать, что их взаимодействие носит характер вероятностной закономерности; д) выявить в качестве предпосылок артистизма в структуре личности потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению.
Разработанный вариативный учебно-воспитательный комплекс включает: факультативный практический курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», позволяющий расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт использования смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста; творческие упражнения и задания, направленные на развитие интуиции, воображения, образного мышления, эмоциональной памяти; традиционные и герменевтические методы и приёмы обучения интерпретации художественного текста.
3. Интерпретация художественного текста представляет опыт интенсивной
творческой жизни и, синтезируя общение и познание, интуитивные и
логические процедуры, процессы декодирования и генерации художественного
текста, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной
деятельности и направляет на продуцирование личностных смыслов.
Герменевтическая процедура интерпретации выступает в качестве медиации в
системе бинарных признаков: контекстная логика - имманентная логика;
субъективный смысл - объективное значение; образ - мысль; интуитивное -
логическое; внесённая информация - константная информация; «множество свобод» - концепт как картина общего смысла.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет.
1 этап - (1998-2001 гг.) - связан с изучением состояния проблемы
исследования в науке и практике, обобщением многолетнего педагогического
опыта, анализом философско-культурологической, психолого-педагогической
литературы, что позволило выделить проблему исследования, определить
объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи, осуществить подбор
диагностических методик, наметить программу преобразующего этапа опытно-
экспериментальной работы.
2 этап - (2001-2002 гг.) - теоретическое обоснование учебно-
воспитательного комплекса, направленного на развитие артистизма в процессе
музыкально-художественного воспитания старшеклассников в соответствии с
положениями, зафиксированными в гипотезе.
этап - (2002-2004 гг.) - проведение констатирующего этапа и реализация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе разработанного учебно-воспитательного комплекса.
этап - (2004-2005 гг.) - обобщение, количественный и качественный анализ полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; обоснование теоретических положений и выводов; текстовое оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались исходными фундаментальными методологическими основаниями, длительностью и многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественным и количественным анализом данных.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных средних и музыкальных школ п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г.
»
Новосибирска, педагогических чтений, работы методических объединений педагогов Новосибирской и Кемеровской области, через публикацию материалов и выступления на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2004); международных научно-практических конференциях «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Социализация молодёжи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004); «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005); «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005); научно-практической конференции, посвященной 70-летию А.Н.Лутошкина (Кострома, 2005).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 названий и приложений.
Сущность и содержание понятия артистизм
В настоящем параграфе на основе имеющихся исследований осуществлена теоретическая реконструкция понятия с целью выявления его общекультуриого и педагогического потенциала.
Определение эвристического потенциала гуманитарной парадигмы, образования связано с конструированием системы основных научных категорий, терминов и понятий, позволяющих выразить концептуальное единство методологического видения феномена художественного развития личности. Осознавая, что понятие артистизм не относится к научным, мы склонны разделить высказанную Ю.М.Лотманом мысль о понятийно-терминологическом пространстве науки и терминах, предназначенных не столько для терминологически точного обозначения процесса или феномена, сколько для обозначения актуальности проблемы [138, с.З], и в этом смысле обращение к понятию артистизм представляется закономерным.
Понятие артистизм, т.е., свойственный артисту, художнику, восходя к латинским терминам artificisus (творческий), artificem (творец), уже в своей исходной семантике обнаруживает бытийный статус. Анализ литературы, в том числе, обращение к справочным и энциклопедическим изданиям по интересующему нас вопросу, позволяет классифицировать подходы к трактовке артистизма, как минимум, по двум основаниям: а) профессиональная деятельность; б) мировоззренческая направленность. Мировоззренческое основание, вместе с тем, не только неизбежно входит в контекст первого подхода, но внутри себя обнаруживает широкую амплитуду противоречивых, зачастую несовместимых определений, что обусловливает необходимость обозначить наличие противоположных тенденций в интерпретации артистизма. Коллизии данной проблемы отражены в коллективном труде3, где артистизм проанализирован как общественно-культурный феномен в период «серебряного века», когда «артистизм впервые предстал перед русской мыслью как одна из сущностных проблем человеческой духовности» [103, с.5]. Рассматривая артистизм как тип сознания, имеющий глубоко философский и мировоззренческий смысл и, вскрывая «двусмысленный» характер данного феномена, В.К.Кантор, по сути, ведёт речь о его деформации, перерождении в фарс как одном из признаков тоталитарной эпохи, ввиду чего данный аспект интерпретации артистизма выводится за рамки нашего исследования.
Отметим, что понятие артистизм начинает проникать в педагогику, феномен артистизма фундаментально исследован в работе О.С.Булатовой, где автор анализирует структуру педагогического артистизма, его функции и компоненты, обозначая последние как свобода, обаяние, ассоциативное видение и, в целом, внутреннюю основу артистизма определяет как «состояние души (курс, авт.)» [44, с.51]. Очевидно, что говоря об артистизме как атрибутивном качестве профессионализма педагога, автор моделирует идеальный образ личности. В предисловии к вышеуказанной работе В.И.Загвязинский говорит об артистизме как о богатстве и красоте внутреннего мира, фантазии и интуиции, о гармоническом сочетании эстетического и логического [44, с.4]. Нам близка эта точка зрения, с тем лишь уточнением, что артистизм может быть востребован не только как качество личности педагога, но, прежде всего, как феномен жизнетворчества и, представляя определённый «идеальный образ» [10, с.352], может войти в круг педагогической проблематики как цель художественного воспитания.
Предметом исследования становится то направление интерпретации артистизма, которое в самом общем виде можно обозначить как «служение Метаморфозы артистизма: Проблема артистизма в русской культуре первой трети XX в.: Сб. ст. / Сост. В.К.Кантор. М.: «РИК», 1997. 160 с. добру и красоте» [44, с.4]. Подобный угол зрения на артистизм, обнаруживая глубинное родство с понятием калокагатии, одним из центральных в античной эстетике и педагогике, пребывавших в неразделимой гармонии, позволяет трактовать артистизм как качественную, интегральную характеристику, своеобразное духовно-поэтическое измерение личности, не упрощая проблемы соотнесения этического и эстетического, дискуссионной со времён древнегреческих мыслителей до наших дней. Не претендуя на исчерпывающее решение этого вопроса, уточним, что мы исходим из взглядов тех учёных, для которых эстетическое перестаёт быть главным мерилом собственно эстетического, и его главной функцией становится внесение в мир смысла, преобразование наличного бытия в упорядоченно-одухотворённое (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.А.Бродский, А.Швейцер и др.).
В контексте настоящего исследования представляется важным заострить внимание на историко-культурной обусловленности таких смысловых коннотаций понятия артистизм как «мировоззренческая основа творчества» и «служение добру и красоте». Период начала XIX века определил принципиально новое понимание (и его дальнейшую эволюцию в XX в.) творческой сущности артиста, осознаваемое как миссия и имеющее в своей основе следующие содержательные аспекты: точность воссоздания художественного наследия становится, с одной стороны, долгом и нравственной обязанностью, с другой - основой, способной выявить глубину субъективного прочтения;
Психолого-педагогические условия развития артистизма
В настоящем параграфе условия развития артистизма анализируются в контексте изменяющегося модуса педагогического мышления, сместившегося от знаниецентристской к смыслопорождающей парадигме. Анализируя развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания, мы, таким образом, в самом феномене артистизма склонны видеть некую идеальную модель воспитания и, выдвигая гипотезу, связанную с 6! развитием артистизма, пытаемся наметить пути решения той проблемы, которую В.С.Библер обозначил как «сопряжение двух регулятивных идей в жизни индивида - идеи личности и идеи всеобщего разума», осознавая вместе с автором недопустимость «перекоса или монополии одной из идей» [246, с. 57]. Исходя из взглядов, сложившихся в гуманистически ориентированной психолого-педагогической науке, согласно которым образование как единый процесс обучения, воспитания и развития есть не столько процесс и результат усвоения знаний и навыков, а становление и развитие личности, закономерно соотнесение понятия образования со смыслом и целью человеческой жизни (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, М.В.Жданова, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, А.И.Кочетов, С.Ю.Курганов, А.Маслоу, А.В.Мудрик, К.Р.Роджерс, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин, Э.Фромм, Н.К.Чапаев, В.Д.Шадриков и др.). В контексте нашей темы обратим внимание на момент идеализации личности, которая, являя собой процесс поиска осознаваемого, необходимого результата (идеала, образа) способна предшествовать (курс.наш) во времени началу процесса: А.А.Ухтомский взгляд на человека, каким он может быть, а не должен стать, обозначал как «творческая идеализация» [220, с.301], А.С.Макаренко гуманистическую веру в человека называл «оптимистической перспективой в подходе к человеку» [139, с. 148], В.А.Сухомлинский подлинную гуманизацию связывает с искусством воспитателя «пробудить у ребёнка мысль» каким он может стать [211, с.94], наконец, в статье В.И.Загвязинского, Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Закировой заключена мысль о способности идеальных категорий, «опережая (курс, наш) действительность», «стимулировать прорыв к новому» [85, с. 10].
Понимая, вслед за А.Белым, идеал как «лучшее в нас, просящее победы над худшим» [121, с. 176], мы отдаём себе отчёт в том, что подобная позиция может быть основана на интуитивной вере в человека, не исключая, однако, знаний о человеке (К.Д.Ушинский, Я.Корчак и др.), в том числе и тех, которые свидетельствуют о генетической предрасположенности ряда детей к асоциальному поведению [150, с.52]. В контексте непрекращающихся дискуссий о преобладании социальных, наследственных или воспитательных факторов в развитии личности, мы склоняемся к точке зрения К.Д.Ушинского в том, что «пределы воспитательной деятельности уже заданы непреднамеренным воспитанием», но «преднамеренное воспитание может оказать сильное воздействие» [221, с.9]. 1 Включая момент идеализации в цель развития и осознавая, что необходимо «делать усилие, чтобы осуществить идеал» [121, с.176], сосредоточим своё последующее внимание на анализе и обосновании комплекса условий, способствующих реализации поставленной цели, но прежде остановимся на существенных для данного этапа исследования положениях Л.С.Выготского. Согласимся с учёным, критически относившимся к крайним точкам зрения во взглядах на эстетическое воспитание, таким как - полное отрицание «всякого щ воспитательного значения» или попытки видеть «чуть ли не радикальное педагогическое средство, разрешающее все трудные и сложные проблемы воспитания» [55, с.224-225]. Парадоксально высказывание Л.С.Выготского о том, что «почти всегда речь идёт не об эстетическом воспитании как самоцели, но только как о средстве для достижения посторонних эстетике педагогических результатов. Эта эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения» [там же]. По сути, учёный ведёт речь о невозможности непосредственно-прямолинейного влияния искусства, в том числе, и на развитие нравственной сферы человека, или, говоря иначе - эстетическое воспитание, при котором действительно «сообщаются гибкость, тонкость и разнообразие форм эстетическим переживанием» способно решать сложнейшие воспитательные задачи. Но, если «эстетические умения и навыки» подменяются перенесением внимания с самого произведения искусства на его формальную сторону или моральный смысл, результатом становится «систематическое умерщвление эстетического чувства» [55, с.228]. И в продолжение обратим внимание на мысль В.П.Зинченко о тенденции к упрощению форм деятельности (симплификации) [121, с.66], упрощению представлений о развитии и образовании человека [89, с. 12]. Корень подобного явления в деятельностном дилетантизме, который автор, по аналогии с пушкинским «полупросвещением» именует как «полудеятельность» [121, с.66]. «Такая модификация деятельности - плохой помощник в развитии высших психических функций, сознания, культуры». Полудеятельность способствует порождению огромного самомнения, «пустого активизма», в ней «минимально задействована когнитивная сфера, а эмоциональная — подчинена псевдоценностям». Зафиксируем важную для нас мысль - «чрезвычайной, если не более, является встреча субъекта с полноценной деятельностью» [121, с.68-69], понятие которой всё более связывается учёными с понятием диалога.
Теоретические основы организации и проведения опытно-экспериментальной работы
В настоящем параграфе анализируется педагогический опыт, излагаются \ принципы, обосновываются организациоїшьіе формы и методы учебно воспитательного процесса опытно-экспериментальной работы. Многолетний педагогический опыт автора настоящего исследования (как учителя музыки и заведующей фортепианным отделением детской музыкальной школы /ДМШ/ п. Краснообска), в том числе, анализ индивидуальных планов и ежегодных характеристик учащихся, посещение открытых уроков, участие в педагогических чтениях, академических концертах, детских фестивалях и конкурсах разного уровня (школьные, районные, городские, областные, региональные) при всём внешнем многообразии индивидуальных практик (методик) позволил выделить направление, аналитически определяемое как формально-технократический подход и обозначить его следующие проявления:
- учебно-воспитательный процесс характеризует односторонняя профильная ориентация, внешние успехи которой первичны по отношению к предназначенности обучения музыкальному искусству как познанию духовной культуры и средства культурно-психического развития ребёнка;
из многообразия художественного богатства музыкального искусства значимым и одобряемым признано то, что соответствует регламентированным нормам ранней специализации, включая практически неизменный репертуарный набор с однозначно определёнными в его рамках «художественными» стандартами. Степенью /не/соответствия этим стандартам (нормам, правилам, способам деятельности) определяется наличие /отсутствие/ у ребёнка способностей к получению общего музыкального образования;
единообразие тематики педагогических чтений на всех уровнях (городские, школьные, районные секции) выражено в сосредоточении на вопросах, связанных с приспособлением учащихся к определённым репертуарным, моторно-двигательным и звуковым нормативам при недостаточно теоретически обоснованных подходах к выбору содержания программ и механизмов его реализации в учебно-воспитательном процессе;
преобладание репродуктивного начала утверждает информативно-контролирующий характер учебно-воспитательного процесса, вступая в противоречие с механизмами развития учащегося и деформируя потребностно -мотивационную сферу всех его участников, что выражается, с одной стороны стремлением к внешнему, приближенному к «эталонному» результату, (по технократическому образцу), с другой - скрытой статистикой «отсева» (отчуждения) как результата нарушения опосредованности эмоционально-смысловым содержанием совместной деятельности.
Данные многолетних наблюдений показывают, что количество «результативных» учащихся составляет не более 10% от общего числа, в числе недоучившихся - около 70%. Среди основных причин нежелания продолжать обучение в ДМШ преобладают: а) мотивы избегания прямых и косвенных антигуманных форм и методов взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, в том числе, таких как принуждение и навязывание ненужных оценочных процедур, негативно сказывающихся на психическом состоянии ребёнка; б) односторонняя ориентация на способности, прежде всего моторно-двигательные, в рамках которой правила и закономерности опережают опыт переживаний и наблюдений; музыкальная речь для ребёнка связана с необходимостью нормативного воспроизведения чужих слов и указаний, которые невозможно произносить с подлинным чувством, отсюда — формирование безразличия и безответственности.
Выступления учащихся на академических зачётах и экзаменах позволяют говорить о том, что стандартизация, кроме области знаний, в значительной степени проникла в сферу детских чувств; музыка для большинства учащихся (70-80%) - психологически далёкое явление, что проявляется в амплитуде от бойкого интонационно-шаблонного воспроизведения однотипных программ до панически болезненного состояния ребёнка за музыкальным инструментом.
Среди многообразия и неоднозначности причин позволим себе отметить следующее: содержание и формы организации академических концертов (зачётов, экзаменов) не меняются несколько десятилетий и сохраняют практику антигуманной атрибутики, в том числе - подчёркивание дистанции, приводящей к деформации самовыражения, самоуважения и самооценки учащихся, утверждение статусно-ролевых позиций, публичных оценочных комментариев, резюмирующих концертное выступление с ориентацией на рейтинговый подход, выраженный через отметку, балл, взгляд, реплику, в основе которого - оценка специальных способностей и сиюминутных возможностей учащихся. Подобные личностно-тормозящие стратегии остаются господствующими в музыкальных школах и опираются на безусловное соблюдение профильных требований. Устойчивая ориентация на специальные способности и отсутствие ориентации на развитие потребностно-мотивационной сферы учащихся подтверждается и анализом индивидуальных планов и ежегодных характеристик. Обращает на себя внимание тот факт, что в последних крайне редко отражены музыкальные склонности, интересы, динамика общего и, в том числе, музыкального развития. Если принять во внимание, что год, проведённый ребёнком в музыкальной школе, это год общения с музыкой, то существенно, на наш взгляд, что не отмечается: влияние музыкальных впечатлений на развитие ребёнка; как организована звучащая среда; научился ли он тому, чем будет пользоваться всю жизнь или только - подготовил программу, которую вскоре забыл.
Развитие артистизма в процессе обучения интерпретации художественного (музыкального) текста
Настоящий парагараф посвящен анализу развития артистизма в процессе обучения учащихся экспериментальной группы интерпретации художественного текста и анализу результатов опытно-эксперименталыюй работы в контрольной и экспериментальной группах.
Понимание осмысленного переживания элементов музыки как движения вглубь её смысла с одновременным развитием процессов смыслостроительства субъекта интерпретации позволило нам соотнести уровни интерпретации художественного текста с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров [128, с.27].
При этом, формы, характеризующиеся различной степенью смыслового взаимопроникновения, углубления в духовный мир Другого, могут осуществляться, на наш взгляд, не только на уровне субъект - субъект, но и на уровне субъект - Текст (с учётом специфики нашего исследования, мы позволили себе модифицировать классификацию Д.А.Леонтьева, не изменяя её сути). Несмотря на то, что на каждой стадии осуществлялось обучение интерпретации с применением герменевтической процедуры толкования (понимания) художественного текста, мы сочли необходимым на каждой стадии максимально сконцентрировать своё внимание на одном из трёх уровней интерпретации, не исключая полностью остальных (Приложение 4).
Обозначим краткую характеристику стадий:
Первая стадия - установление многообразных межличностных и художественных коммуникативных связей, проявляющихся в понимании на уровне общих значений. Это взаимодействие ещё не влечёт за собой глубинных изменений смыслов, но входит как составной компонент в последующие стадии. В герменевтической процедуре эта стадия, с известной долей относительности, соотносится с уровнем предпонимания (первый уровень интерпретации художественного текста).
Вторая стадия - взаимодействие, взаимоуглубление со-субъектов в совместной деятельности, в том числе, в межличностной коммуникации и общении с искусством, имеющими структуру совместной деятельности. На этой стадии происходит сближение смысловых сфер, выходя на уровень более тонких, глубоких связей. В герменевтической процедуре данной стадии соответствует второй уровень интерпретации, осуществляемый как синтез ценностно-смыслового (осмысленное переживание) и операционального (техника) аспектов деятельности.
Третья стадия - развитие и углубление процессов, направленных на трансляцию смыслов. В герменевтической процедуре данной стадии соответствует третий уровень интерпретации как реализации той функции художественной коммуникации, которая связана с возможностью наиболее полно выразить своё понимание художественного текста.
Первая стадия. Сфера предпонимания в широком, бытийном контексте включает в себя всю полноту внутреннего мира учащегося - мотивы, склонности, интересы, способности, отношения и т.д. Фиксируя внимание на уровне предпонимания, мы исходили из того, что оно предопределяет практически весь дальнейший путь художественного развития учащегося. С целью развития способности раскрыться навстречу художественному произведению, мы особое внимание обращали на выбор репертуара для слушания и акустической реализации: кроме его художественной ценности, мы старались придерживаться следующих правил: а) сочетание яркой образности и многозначности; б) использование текстов уже известных и новых; в) наличие разнообразных образно-смысловых контекстов; г) возможность различной глубины прочтения.
В целом, тенденцию репертуарной политики этой стадии мы можем определить как движение от развлекательной функции искусства, которая, безусловно, присутствует в музыке, но преобладание которой может привести к человеческой незначительности, к катарсической, по Д.А.Леонтьеву, обусловливающей, наряду с личностным вкладом значимого другого, процессы смыслостроительства личности [128, с.23], обогащение всей смысловой сферы. Обозначая художественно-коммуникативную и катарсическую функции искусства как приоритетные, мы рассматриваем их в контексте познания, но специфического, протекающего изначально на уровне интуиции и эмоциональной отзывчивости. С целью установления связи «ученик - текст», соответствующей началу осмысления, при котором полнота, глубина познания (т.е. общения и катарсического переживания), определяемая на данном уровне интерпретации прежде всего тем, какой частью своей души ребёнок участвует в про-изведении смысла, была направлена предварительная эмоциональная настройка на слушание музыки: использование метафор, образных сравнений, более или менее развёрнутых рассказов о волнующих событиях из жизни автора или из истории создания произведения, открытость эмоциональных реакций педагога есть неполный арсенал, используемых в различных вариациях средств, который позволил нам создать атмосферу, способствующую внутренней настроенности на внимательное слушание.
В групповых занятиях нашей главной установкой было совместное слушание музыки. Мы сознательно отказались от установок типа «постарайтесь понять...», как правило, блокирующих эмоциональное восприятие и способствующих, вместо слушания мучительному раздумыванию «что сказать?». Для нас были важны, во-первых, сама реакция во время слушания музыки (мимика, поза, внимание), те трудноопределимые штрихи, которые могут подсказать педагогу уровень погружения учащегося в эмоциональный строй художественного текста, и, во-вторых - свободное, спонтанное желание выразить своё отношение к прослушиваемому, обменяться впечатлениями, изначально на уровне малохудожественных, но эмоциональных реплик, перерастающее в потребность, через осознание, рефлексию собственных чувств, выразить своё отношение в более развёрнутой форме. Создать атмосферу открытости, восприимчивости и не разрушить художественного впечатления было основной задачей этой стадии.
Если в группе процессы декодирования и генерации текста, протекающие преимущественно на аффективном, различной глубины уровне у каждого учащегося, ещё не осознаваемые, могли пребывать долгое время в непроявленной форме, то в ситуации, когда ученик реализует своё понимание непосредственно в процессе акустической реализации художественного текста, уровень предпонимания существует в сжатом (по времени) виде, с одной стороны, с другой - накладывается на уровень интерпретации, связанный с выбором средств выразительности, с использованием всех необходимых знаний и умений для воплощения воображаемого музыкального образа, но ещё не оформившегося до конца, а постепенно становящегося. Сложность данного вида деятельности заключается именно в одновременности протекания, казалось бы, взаимоисключающих процессов.
Если говорить о понимании как результате слушания, выраженном в какой-либо форме, то точнее всего было бы обозначить его как возникновение внутренней речи, более или менее развернутой, интенсивной, глубокой, но внутренней. Мы можем говорить о результатах как о возросшей способности переживания, эмоционального соучастия, осмысления на уровне интуитивных, малоосознаваемых связей, с трудом поддающихся определениям. Результаты понимания у детей в большей степени проявлялись косвенно, опосредованно:
- в желании неоднократного прослушивания музыкального текста;
- в желании слушания других произведений определённого автора, стиля;
- в возникающей потребности расширить свои познания в сфере, родственной по образному строю того или иного произведения;
- в способности к некоторым аналогиям из других видов искусств.
По словам родителей Жени С, он в течение дня неоднократно обращался к звукозаписи симфонического произведения, слушал фрагменты, объясняя это тем, что лучшего он до этого ещё не слышал и вряд ли услышит; Рома М. эмоционально рассуждал о том, что ему не хватит жизни узнать всю музыку эпохи барокко; Юля М., вовлекая маму, подбирала репродукции картин для оформления нотных сборников. Мы отдаём себе отчёт в том, что вышеуказанные признаки, перечень которых можно продолжить, в строгом смысле слова могут свидетельствовать не о понимании как относительно
законченном итоге интерпретации, а лишь о начале возникновения духовно-эмоциональной связи с произведением искусства. В качестве результата понимания музыки на данном этапе, мы относим не вербальное выражение понимания, а сам факт ее внимательного слушания и относим этот процесс к исполнению, интерпретации художественного текста, так как «слушающие тоже исполняют музыку, но не внешними движениями, а как бы внутренне поют всеми звучащими в ней голосами» [148, с. 109].
