Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические подходы к организации развития дивергентного мышления 12
1.1. Анализ теоретических подходов к дивергентному мышлению 12
1.2. Сравнительный анализ понятий: дивергентное мышление, креативность, интеллект 17
1.3. Факторы развития дивергентного мышления 26
1.3.1. Психофизиологические корреляты дивергентного мышления 26
1.3.2. Роль обучения в развитии дипергентного мышления 30
1.4. Проблема диагностики дивергентного мышления 41
1.5. Методы развития дивергентного мышления 48
Выводы по главе 1 68
Глава 2 Педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младшего школьника 70
2.1. Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младших школьников 70
2.2. Экспериментальная апробация системы заданий на развитие дивергентного мышления учеников первого и второго классов 85
Выводы по главе 2 98
Заключение 99
Библиография
- Анализ теоретических подходов к дивергентному мышлению
- Сравнительный анализ понятий: дивергентное мышление, креативность, интеллект
- Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младших школьников
- Экспериментальная апробация системы заданий на развитие дивергентного мышления учеников первого и второго классов
Введение к работе
Актуальность темы. Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития. На необходимость обеспечивать "организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий" указано в тексте «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», [85; С. 12]
Демократические преобразования в Российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального школьного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования. В частности, был разработан проект «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено)» [86; С. 8-26], в основе которой лежат: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья, получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей, [86; С. 8]
Гуманизация образования означает, что оно, с одной стороны, должно быть сориентировано на личность ребенка, с другой стороны - .на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств. Гуманизация образования предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса ив то же время требует создания образовательных технологий, обеспечивающих реализацию основных положений Концепции
4 непрерывного образования на дошкольном и начальном школьном звене на содержательном материале. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для практики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике развития различных качеств и свойств мышления ребенка в системе начального школьного образования, в частности, такого свойства мышления как «дивергентность».
Актуальность исследования возможности развития дивергентного мышления младших школьников связана с необходимостью психологической поддержки обучения в средней школе и в связи с переходом на обязательное среднее образование. В нашей стране среднее образование задает высокие требования к освоению теоретических дисциплин. Развитие дивергентного мышления способствует общему интеллектуальному развитию ребенка, особенно с учетом того, что младший школьный возраст является сензитавным для развития общих интеллектуальных способностей детей.
Понятие "дивергентное мышление" первым определил Дж. Гилфорд [183]. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, а дивергентное мышление исходит из принципиальной возможности нахождения многих решений. Конвергентное мышление характеризуется правильностью и скоростью нахождения единственно возможного (нормативного) решения в соответствии с требованиями заданной ситуации. Дивергентное мышление определяется Дж. Гилфордом как тин мышления, идущий в различных направлениях. Такое «расходящееся» мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера разнообразных и неожиданных решений и результатов. Оно предполагает, что на один вопрос может быть дано несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей
5 и самовыражения личности. Дивергентное мышление имеет значение не только для интеллектуального роста человека, оно воспитывает такие качества личности как толерантность, любознательность, креативность.
Под заданиями дивергентного типа понимаются задания любой предметной направленности, которые допускают существование множества, а точнее сказать, многих правильных решений. (В научной литературе, начиная с Д. Гилфорда, утвердилась формулировка «множество решений». Однако, с точки зрения математики, «множество» бывает и «пустым», то есть не содержащим ни одного решения). Заметим, что с такими задачами, когда условие одно, а возможных решений - много, чаще всего и сталкивается человек в практической деятельности, достаточно вспомнить знаменитый вопрос «Кем быть?» и ответ(ы) В. Маяковского. В научном и художественном поиске, в управленческой сфере, в политике и экономике большинство проблем имеют не одно, а несколько решений.
В инновационной отечественной практике общего образования имеет место мнение о том, что одним из возможных резервов повышения эффективности обучения является введение в содержание учебного процесса специальных развивающих заданий. При этом анализ современных учебников для начальной школы - это учебные пособия М. И. Моро и др. («Школа России»), И. И. Аргинской (система Л. В. Занкова), Н. Б. Истоминой («Гармония»), Л. Г Петерсон («Школа 2000») и др - показал, что задачи дивергентного типа - большая редкость в содержании учебника. Практически все задания в учебнике, за редчайшими исключениями, относятся к числу "конвергентных". То есть условия задания в большинстве случаев предполагают существование лишь одного, "единственно верного4 ответа, который может быть получен путем строгих логических рассуждений (имеется в виду бинарная логика), или на основе использования усвоенных ребенком правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).
Таким образом, сегодня в начальном образовании, задающем старт. личностного образовательного развития школьника, налицо целый ряд
противоречий как теоретического, так и практического характера. Сформулируем их.
Противоречие 1 - между признаваемой в практике образования необходимостью организации личностно ориентированного развития ребенка и недостаточной разработанностью различных прикладных аспектов этого процесса, в том числе, системы заданий для развития дивергентного мышления ребенка.
Противоречие 2 - между основополагающим постулатом теории развивающего обучения, полагающим, что личность ребенка - это не совокупность изначально заданных и неизменных индивидуальных особенностей, а складывающаяся в образовательном процессе «саморазвивающаяся система», поддающаяся управляемым процессам формирования и развития посредством применения технологий развивающего обучения, и отсутствием таковых технологий в области развития дивергентного мышления школьника.
Противоречие 3 - между необходимостью организации педагогического влияния на развитие дивергентного мышления школьников и недостаточной представленностью в содержании школьных учебников соответствующих заданий.
Эта группа противоречий обусловила проблему, разрешению которой посвящено данное исследование.
Цель исследования - разработка, теоретическое и экспериментальное обоснование системы специальных заданий как средства развития дивергентного мышления младших школьников.
Объект исследования - развитие мышления младших школьников в учебном процессе.
Предмет исследования - система заданий как специальное дидактическое средство, разработанное с целью формирования и развития дивергентного мышления младших школьников.
Гипотеза исследования - развитие дивергентного мышления младших школьников - это педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной системы заданий. Под системой в данном случае понимается отвечающий целям и задачам исследования отбор и систематизация заданий, реализованный в созданных и апробированных в ходе исследования дидактических материалах.
Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
Проанализировать современное состояние проблемы развития дивергентного мышления младших школьников.
Обосновать специфику построения дидактической системы заданий, необходимых для развития дивергентного мышления учащихся начальных классов.
Разработать дидактическую систему заданий для развития дивергентного мышления младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологические основы исследования. Философской базой исследования является типология форм мышления, форм познания и форм систематизации научных знаний П. В. Коннина, анализ научного способа мышления М. К. Мамардашвили. Общенаучная методология представлена теориями развития мышления (А, Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Мапошкин), развития мышления младшего школьника (В. В. Давыдов, Н.-А. Менчинская, Ж. Пиаже, Н. Ф.Талызина), теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теорией развивающего обучения (В. В, Давыдов, Л.В, Занков), положениями системно - деятельностного подхода, изложенные в трудах С .Л. Рубинштейна, Б,Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова. На конкретно-научном уровне в исследовании использовались следующие подходы: 1) личностный (А. Н. Леонтьев), в соответствии с которым диагностика дивергентного мышления учащихся на индивидуальном уровне
помогает выявить уникальность личностных особенностей, каждого обучаемого, ставить задачи по развитию дивергентного мышления, исходя из личностного развития учащихся; 2) деятельности ый (С. Л, Рубинштейн), согласно которому дивергентное мышление учащихся исследуется через систему задач, процесс решения которых является элементом умственной деятельности учащихся.
Методы исследования. На разных стадиях исследования использовались следующие методы: тест ранней интеллектуально-творческой одаренности В. Г. Грязевой-Добшинской (ТРИТО), наблюдения, беседы, метод экспертных оценок и анализ документов. В ходе исследования применялись также такие группы методов, как теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий, констатирующий и формирующий эксперименты, а также количественный и качественный анализ полученных результатов, надежность и достоверность которых проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
Экспериментальная база исследования. 8 формирующем эксперименте приняли участие ученики первых и вторых классов гимназии № 4 г. Мурманска, в констатируюшсм эксперименте - учащиеся вторых классов прогимназии № 40 и гимназии № 1 г. Мурманска.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этан (2002-2004 г. г.) - изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике; генерирование основных идей исследования.
Второй этап (2004-2007г.г.) - разработка системы специальных заданий, и проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (2007 г.) - анализ и описание результатов исследования, оформление диссертационного исследования.
9 Научная новизна исследования:
1. разработана система заданий для развития дивергентного мышления
учащихся начальных классов;
2. систематизированы представления о роли обучения в развитии
дивергентного мышления школьника;
3. создана классификация заданий на развитие дивергентного мышления
младших школьников, которая может служить теоретической базой для
построения специальной системы заданий для диагностики и развития такого
мышления.
Теоретическая значимость исследования:
1. уточнено и расширено представление о взаимосвязи развития
дивергентного мышления со специально отобранным содержанием
образования;
2. теоретически обосновано и экспериментально доказано положение о
том, что целенаправленное развитае дивергентного мышления оказывает
более значимое влияние на развитие логического мышления по сравнению с
традиционттым развитием логического мышления на основе использования
только конвергентных заданий;
3. уточнено соотношение содержания понятий «дивергентное
мышление», «гибкость мышления» и «креативность»;
4. дополнены представления о месте и роли развития дивергентного
мышления младших школьников в процессе развития личности в обучении.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы заданий, направленной на развитие дивергентного мышления младших школьников. Эти задания можно использовать и как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе, и как метод развития дивергентного мышления. Материалы исследования могут применяться в повседневной педагогической практике учителям начальных классов: в реализации индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников, а также при создании и разработке учебных пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие дивергентного мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в организации личностно ориентированного обучения, имеющего целью, в том числе, и творческое (креативное) развитие ребенка.
2F Целенаправленная педагогическая работа в области развития дивергентного мышления учащегося позволяет косвенно влиять на развитие креативности, поскольку дивергентное мышление является ее существенным компонентом.
3. Педагогическое управление развитием дивергентного мышления
младших школьников возможно и может быть более успешным при условии
использования системы заданий для развития дивергентного мышления
школьников, содержащей задания:
на выделение различных признаков у одного или нескольких объектов;
на нахождение различных способов классификации;
на поиск различных вариантов получения решения в задаче;
на поиск нескольких возможных решений одной задачи;
- на нахождение различных способов презентации (представления)
условий задачи и решений задачи.
4. Целенаправленное развитие дивергентного мышления младшего
школьника оказывает более значимое влияние на развитие логического
мышления, чем традиционное развитие логического мышления на основе
использования конвергентных заданий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры технологий начального образования, кафедры психологии Мурманского государственного педагогического университета, на педагогическом совете гимназии № 4, а также на научно-практических конференциях: межвузовская конференция «Актуальные проблемы психологии», (Мурманск, 2007); V Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов
России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007),
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (206 наименований), списка опубликованных работ автора (19 наименований). Диссертация содержит 7 таблиц, 12 рисунков.
Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Иванов А, Н. Психодиагностика в учебном процессе /А. Н. Иванов // Вопросы гуманизации и гуманитаризации непрерывного образования. — Мурманск: МГПИ. 1994. - С. 53 -54. (0,2 п. л,)
Иванов А. Н. Креативность и дивергентное мышление /А. Н. Иванов // Ученые записки МГПУ. Психологические науки. Сборник научных статей, выпуск 6. / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - Мурманск.; МГПУ. 2006. -С, 44 -48. (0,3 п. л.)
Иванов А. Н. Дивергентные задачи для младших школьников /А, Н. Иванов // Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению. Материалы V Международной научно-практической конференции. - Нижнекамск. Изд-во НМИ. 2007. -С. 269-270. (0,2 п. л.)
Иванов А. Н. Проблема диагностики и развития дивергентного мышления младших школьников /А. Н. Иванов // Ученые записки Мі НУ, Психологические науки. Сборник научных статей. Выпуск 7. / Под. ред. И. А. Синкевич, А. А. Сергеевой. - Мурманск: МГПУ. 2007. -С. 173479. (0,5 п. л.)
Иванов А. Н. Задачи конвергентные и дивергентные /А. Н. Иванов // Начальная школа: до и после. - 2007. - № 7, - С, 68 -73. (0,4 п. л.)
Анализ теоретических подходов к дивергентному мышлению
Термин «дивергенция» (от средневекового лат, divergo - отклоняюсь) впервые был введен в научный оборот Ч, Дарвином [61] для объяснения многообразия сортов культурных растений, пород домашних животных и биологических видов. В биологии понятие «дивергенция» означает расхождение признаков и свойств у первоначально близких групп организмов в ходе эволюции. Позднее термин «дивергенция» стал использоваться в самых разных науках, в частности, в лингвистике, математике, океанологии, социологии, философии, теории систем. Разумеется, представители каждой науки использовали этот термин в своих целях и придавали ему особенное зшчение. На наш взгляд, принципиально важным, с точки зрения методологии научного знания, является постулат, согласно которому принцип дивергенции является универсальным и характеризует бесконечный процесс усложнения любых форм существования самоорганизующейся материи. Инвариантными особенностями дивергенции считаются; 1) расхождение как дискретность признаков (свойств); 2) расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированное признаков (свойств); 3) расхождение как сосуществование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном, взаимоисключающем, а иногда взаимодополняющем режиме; 4) расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия [65; С. 35]. В научный обиход понятие "дивергентное мышление" ввел Дж. Гилфорд [183]. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта, а дивергентное мышление связано с порождением множества решений и является основой творчества. Конвергентное мышление характеризуется правильностью и скоростью нахождеігия единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Дивергентное мышление определяется Дж, Гилфордом как тип мышления, идущий в различных направлениях. Такое расходящееся мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера разнообразных и неожиданных решений и результатов. Оно связано с уходом от привычного и ожидаемого, даже от логики, допускает внезапные ассоциативные переходы. Дивергентное мышление - мышление целостное, интуитивное, релятивное, альтернативное, опирающееся на воображение, позволяющее порождать много разнообразных оригинальных идей на основе однозначных данных в нерегламентированных условиях деятельности. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей и самовыражения личности. Основанием дивергентного мышления является пороиедение множества решений на основе однозначных данных.
Согласно Дж. Гилфорду, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества; быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Он раскрывает их следующим образом:
Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае, важно не их качество, а их количество. 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. Выделяется несколько видов гибкости мышления: семантическая гибкость, т. е, способность увидеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новое использование, расширить его функциональное применение; У образная адаптивная гибкость: способность изменить привычное восприятие объекта, увидеть его новые, скрытые стороны; семантическая спонтанная гибкость: способность к созданию разнообразных идей в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. 3. Оригинальность - новизна, нетривиалыюсть, необычность высказываемых идей. Она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. 4. Точность - законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям. В целом, дивергентное мышление - самостоятельное, поисковое, оригинальное, продукгавное, характеризующееся инверсионностью , и дискретностью. Дальнейшие исследования дивергентного мышления немногочисленны и, в основном, развивают идеи, высказанные Дж. Гилфордом. Один из таких исследователей, Л. Я. Дорфман, характеризуя дивергентное мышление, прибегает к следующему сравнению: "Метафорически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии; в ней много статей, каждая — на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурс и потенциал" [63; С- 3]. Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи. "Потому они и являются расходящимися", — комментирует Дорфман [63; С. 3], Каждая из дивергентных идей по отдельности — это относительно самостоятельная (автономная) идея; она может иметь частный характер и быть обособленной от других идей. Дивергентные идеи в совокупности — это когнитивный "рынок" идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора. Это расходящиеся возможности, создающие неопределенность и вариативность,
С. Медник [190] процесс дивергентного мышления видит следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от ее содержания. Дивергентное мышление - «боковое, периферическое мышление», «мышление около проблемы». По мнению С. Медник, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Суть творчества состоит не в особенностях мыслительной операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Природа креативного мышления заключается в нахождении новых способов соединения существующих элементов. Отсюда вытекает положение, согласно которому индивидуальные различия в креативности определяются характером ассоциативных процессов и ассоциативной иерархии [190].
Сравнительный анализ понятий: дивергентное мышление, креативность, интеллект
Интеллект, креативность, исследовательское поведение являются системными образованиями- Составляющие их структуры сами находятся в сложных отношениях друг с другом. Это чрезвычайно затрудняет выявление системообразующих связей между этими конструктами. Во многих случаях понятия «дивергентное мышление», «креативность», «интеллект» рассматриваются либо как синонимы, либо как взаимоподчиненные или взаимодополняющие друг друга понятия. Мы полагаем, что для дальнейшей разработки стратегии педагогического управления развитием дивергентного мышления школьника необходимо установить структуру взаимоотношений этих понятий.
Существует немало подходов к определению понятия «креативность», некоторые из них представлены в следующей таблице: Таблица 1. Подходы разных авторов к определению понятия «креативность». Определение креативности Автор(ы) Способность привносить новое в имеющийся опыт Ф. Бартои [179] Совокупность различных особенностей мышления, среди Дж. Гилфорд которых выделяется способность отказаться от L J стереотипных схем мышления, В узком смысле слова - «дивергентное мышление». Способность обнаруживать новые способы решения Н, Роджерс [194] проблем или новые способы выражения (мыслей, чувств и т. д.) Особая жизненная установка, черта личности Р. Стернберг [150] Чувствительность к проблемам, дефициту знаний, их Е, Торренс [197] дисгармонии, несообразности; способность осознавать и фиксировать пробелы и противоречия, выдвигать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, искать и находить решения Способность удивляться, находить решения в Э. Фромм [182] нестандартных ситуациях; нацеленность на открытие нового и осознание собственного опыта Способность порождать оригинальные идеи при постановке новых проблем и поиске их решения Интеллектуальная активность, способность выходить за пределы заданной ситуации, т. е. к ситуативно нестимулируемой продуктивной деятельности (познавательной самодеятельности) Универсальная способность творческого отношения к действительности (способность к творчеству -«творческость» - как интегральное качество личности) Способность (общая) преобразовывать знания с участием воображения и фантазии Комплекс личностных особенностей, позволяющих решать проблемы в той или иной области деятельности, творческий потенциал личности
Поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизненным ситуациям (ситуации не воспринимаются как плохие или хорошие, а как проблемные, т. е. требующие разрешения) Потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которое проявляется и реализуется в поисково-преобразующей деятельности Показатель свободы субъекта от навязанных и/или выработанных в прошлом опыте принципов решения задач, проявление самостоятельности и активности субъекта
Способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также к осознанию и развитию своего опыта Творческие способности («творческость»)
Легко заметать, что одни авторы рассматривают креативность как особую характеристику познавательной сферы, другие - как специфическую черту личности, третьи - как синтез когнитивных и личностных особенностей. Однако возникает вопрос: как имешю соотносятся понятия «креативность» и «интеллект»? Этот вопрос продолжает оставаться предметом дискуссий. В. Н. Дружинин [64] выделяет три основных подхода к решению этой проблемы: 1) Творческих способностей как таковых не существует, интеллектуальное развитие представляет собой необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Главная роль в детерминации творческого поведения отводится мотивации, личностным особенностям, системе субъективных ценностей. Отмечается, что творческая личность характеризуется такими чертами как высокая чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. 2) Творческие способности рассматриваются как самостоятельные и независимые от интеллекта, В более «мягком» варианте этого подхода допускается существование незначительной корреляции, отражающей взаимосвязь между креативностью и уровнем интеллектуального развития. 3) Высокий уровень развития интеллекта обеспечивает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Дж. Гилфорд под креативностью понимает совокупность следующих способностей: - способность к обнаружению и постановке проблем; - способность к генерированию большого числа идей; - способность продуцировать разнообразные идеи (гибкость); - способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); - способность усовершенствовать объект, добавляя детали; - способность решать проблемы.
Таким образом, очевидно, что в этом подходе «креативность» и «интеллект» рассматриваются практически как синонимы. Креативность предстает в изложении ученого свойством скорее интеллектуальным, нежели личностным.
Примерно того же мнения придерживается М. А. Холодная. Она прямо пишет; «Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление» [159; С. 141]. Креативность в ее концепции считается одной из четырех сторон функционировании интеллекта (в качестве других сторон называются конвергентные способности, обучаемость и познавательный стиль),
В качестве критериев креативности она предлагает рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: - беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов); - восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также способность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую); метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное, и, напротив, в сложном - простое).
Л. Я. Дорфман, напротив, считает, что дивергентное мышление не является синонимом креативного. Во-первых, креативность можно изучать и под другими углами зрения, при помощи других объяснительных схем, с иных теоретических позиций. Во-вторых, Л. Я. Дорфман полагает, что дивергентное мышление не всегда креативно [63].
Д. Б. Богоявленская, так же, как и предыдущий автор, не склонна противопоставлять «нормальное» логическое мышление творческому (дивергентному), считая, что последнее есть продукт развития мысли в глубину, а не «в разные стороны». С ее точки зрения, креативность является закономерным результатом развития теоретического мышления [29].
Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младших школьников
Исходя из анализа существующих на сегодня исследований в области организации развития той или иной характеристики мышления детей младшего школьного возраста, в настоящее время можно выделить три подхода:
1) введение в школу новых (дополнительных) дисциплин, в которых указанные характеристики выступают в качестве объекта специального формирования; в области рассматриваемого нами направления таких разработок нет.
2) введение соответствующих заданий в учебники базовых предметов, в частности, математики (некоторые учебники математики содержат единичные задания рассматриваемого нами направления);
3) разработка дополнительных материалов, цель которых - реализация системы развития дивергентного мышления младших школьников в учебном процессе.
Данное исследование представляет собой разработку последнего из перечисленных направлении. Мы полагаем, что для эффективного развития дивергентного стиля мышления младших школьников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов дополнительно к учебникам.
Под системой в нашем исследовании мы понимаем совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.
При разработке системы заданий мы ориентировались на следующее концептуальное положение, сформулированное Давыдовым В .В., который отмечал, что содержание и методы обучения проектируют соответствующий тип мышления младшего школьника. [59]
С этой точки зрения, очевидно, что решение задач с элементами дивергентности должно являться основной формой работы с учащимися, приводящей к развитию дивергентного мышления.
Одну из типологий школьных математических задач предлагает КолягинІСШ. [84]
Первый тип: Задачи первого типа составляют основное содержание практического материала в школьных учебниках математики - это задачи обучающие. Для их решения необходимо воспроизведение имеющихся знаний.
Второй тип: Четко определено условие, определена цель задачи, неизвестно не только решение, но и тот раздел теории - базис, на котором может быть основано это решение. Это поисковые задачи.
Третий тип; Проблемные задачи - редко встречаются в процессе обучения математики. Четко определена цель, а комплекс необходимых условий, путей и средств для достижения этой цели устанавливаются самостоятельно.
Условимся, что именно задачи второго и третьего типа имеют отношение к развитию дивергентного мышления.
Анализируя учебник Байтовой М.А., Бельтюковой Г .В, [12] «Математика» для третьего класса и учебник Байтовой М. А., Пчелко А.С. [13] «Математика» для четвертого класса можно видеть, что 99, 9 % задач являются обучающими, типовыми, то есть для их решения необходимо воспроизведение имеющихся знаний.
Учебники Петерсон [118-124] содержит большее количество задач, отличающихся нестандартным сюжетом, которые при невладении алгебраическим способом решения задач наталкивает учащихся на поиск нестапдартного решения. Но количество данных задач является недостаточным для решения проблемы развития дивергентности мышления в рамках учебника. При этом раннее введение алгебраизации, т.е. раннее обучение школьников алгебраическим методам решения задач в этой программе, фактически превращает все эти задачи в типовые.
Таким образом, проблема, которая была намечена в исследовании, практически не решаема в рамках стабильных учебников. Для ее решения требуется либо создание специальных пособий, дополняющих учебный материал заданиями с элементами дивергентности, либо проведение
учителем факультативных занятий, направленных на развитие дивергентного мышления. Однако и второй путь требует создания соответствующего пособия. При этом следует отметить, что факультативы как таковые предусмотрены учебным планом только во 2-4 классе, а в 1 классе предусмотрены лишь кружковые занятия. А, кроме того, на занятия факультатива или кружка, как показывает опыт работы в начальной школе, приходят именно те дети, которым рассматриваемая стимуляция дивергентного мышления требуется в меньшей мере, чем тем, КТО НС приходит.
В не меньшей мере сложной задачей в этом направлении является задача соответствующей подготовки учителя. Для проведения работы по развитию дивергентного мышления учитель начальных классов должен не только хорошо ориентироваться в классификации задач, но и иметь опыт работы (самостоятельного решения и самостоятельного составления) соответствующих задач.
Как же отличать конвергенгаые задачи от дивергентных? Одни из самых известных задач на творческое, нестандартное, гибкое мышление придуманы советским физиком, Нобелевским лауреатом Л. Д. Ландау, который, по легенде, отбирал себе в аспиранты тех, кто решал их.
Задача Ландау № 1. О, Д, Т, Ч, П, Ш. - Продолжить последовательность.
Задача Ландау № 2. Любовь, Дыхание, Рим, Власть, Колонна, Чувство, Небо, Чудо. - Продолжить последовательность.
Эти задачи дают нам замечательную возможность поговорить о том, что считать единственным правильным ответом. Сам Ландау ожидал такого решения: на первую задачу - последовательность; Один, Два, Три, Четыре, Пять, Шесть продолжается Семь, Восемь и так далее. Однако вряд ли гениальный физик стал бы возражать против любого другого ответа, который, конечно же, возможен. Например, можно найти книгу, в которой первое слово на первой странице начинается с «О», первое слово на второй странице начинается с «Д» и так далее. Можно придумать шифр- Таким образам, эта задача - дивергентная.
То же можно сказать и про вторую задачу. В ней приведена последовательность слов, к которым «естественно» подходят начальные порядковые числительные: первая любовь, второе дыхание, третий Рим, четвёртая власть, пятая колонна, шестое чувство, седьмое небо, восьмое чудо света. Но, в принципе, можно подобрать и другие слова. Первый поцелуй, вторая молодость, третий лишний, четвертая высота (так называлась известная книга Е, Ильиной о героине Великой Отечественной войны Гуле Королевой), пятый угол, шестой палец, седьмое небо, или семеро смелых, или семь смертных грехов, или семь пятниц на неделе, «твой номер восемь -молчи, пока не спросим», девятый вал, или девятая рота, или девять месяцев, десять заповедей, десять негритят, и так далее.
Экспериментальная апробация системы заданий на развитие дивергентного мышления учеников первого и второго классов
В апреле 2006 года мы провели диагностическое исследование на базе гимназии № 4 г. Мурманска. Учащимся первого класса (экспериментальная группа) было предложено пройти тест ранней интеллектуально-творческой одаренности (ТРИТО) В. Г. Грязевой-Добшинской [56]. Как указано в аннотации, тест предназначен для диагностики дивергентного и конвергентного мышления детей 6-7 и 9-10 лет. Тест прошел предварительную апробацию в специальных классах с интенсивным развивающим обучением. Методика имеет две параллельные формы, каждая из которых состоит из 8 субтестов (гибкость мышления, способность производить арифметические действия в уме, смысловая память, уровень обобщения, уровень речевого развития, логическое мышление, пространственное мышление, дивергентное мышление). Приводим данные по 3 субтестам, имеющие значение для нашего исследования: логическое мышление, гибкость мышления и дивергентное мышление. Выбор данных субтестов определен задачами нашей работы, в которой мы ставим цель доказать что развитие дивергентного мышления опосредованно влияет на общее интеллектуальное развитие, и, значит, на логическое мышление. Гибкость мышления является одним из структурных компонентов дивергентного мышления.
Несмотря на то, что «невооруженным взглядом» виден существенный сдвиг в сторону увеличения показателей развития дивергентного мышления, необходимо проверить этот факт при помощи методов математической статистики. В данном случае мы избрали метод «G-критерий знаков». Метод предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака (под «сдвигом» понимается разность между первым и вторым замерами). Он позволяет установить, в какую сторону изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения, или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения. Сначала мы должны подсчитать количество так называемых «нулевых реакций», то есть количество случаев, когда никаких изменений по интересующему нас признаку не произошло. Из таблицы видно, что «нулевая реакция» у нас одна, а именно у ученика Фокина Дениса, у которого в 2007 году уровень развития дивергентного мышления такой же, как и в 2006 году. Эту реакцию мы исключаем из рассмотрения. Затем нас следует подсчитать количество так называемых «нетипичных сдвигов», то есть таких случаев, когда уровень развития дивергентного мышления не вырос, а снизился. «Нетипичных сдвигов» у нас нет. Таким образом, количество «типичных сдвигов» у нас равно числу 24. По таблице критических значений смотрим, может ли сдвиг считаться достоверным. Критическое значение на уровне р 0, 01 равно 5. Таким образом, на 99 % -м уровне вероятности положительные изменения являются достоверными, не зависящими от случайных причин.
Для оценки различий между двумя классами по уровню развития дивергентного мышления мы применили метод «Критерий ф - угловое преобразование Фишера». Суть метода состоит в определении того, какая доля наблюдений (реакций, ответов испытуемых) в данной выборке характеризуется интересующим исследователя эффектом, а какая доля не характеризуется этим эффектом. По сравнению с другими методами, например, критерием Манна-Уитни, критерий р - угловое преобразование Фишера имеет то преимущество, что он является многофункциональным, то есть, способен решать все три задачи сопоставлений - сравнения значений качественно определяемого признака, сравнения определенного уровня количественно измеряемого признака, сравнения определенного соотношения значений или уровней исследуемого признака. [147; С, 157-158].
Для начала сформулируем две гипотезы. Нулевая гипотеза состоит в том, что доля лиц в первой (экспериментальной) группе с высоким уровнем развития дивергентного мышления не больше, чем во второй (контрольной группе № 1). Основная гипотеза состоит в том, что доля лиц с высоким уровнем развития дивергентного мышления в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Условимся считать значение 6 средним уровнем развития дивергентного мышления. (Значение 6 - это модальное, то есть наиболее часто встречающееся значение в экспериментальной группе). Подсчитаем количество лиц, которые достигают значения 6 и более 6 в первой группе. Таких лиц - 12. Во второй (контрольной) группе количество таких лиц оказывается равно 1. Эти значения легко увидеть в таблице № 5.
Далее нам следует подсчитать процент лиц, достигших среднего уровня в обеих группах. В первой группе процентная доля равна 46 %. Во второй группе процентная доля равна 4 %. По таблице находим величины углов р для первой группы - 1, 491; а затем для второй группы - 0,403. Эмпирическое значение р равно 3?84, Это значение больше критического (2,31) на уровне значимости 0,0L
Для сопоставления результатов мы также провели диагностическое исследования в 2-х контрольных группах, во втором классе гимназии № 1 и во втором классе прогимназии № 40 в мае 2007 года. При этом в прогимназии №40 был выбран класс, в котором целенаправленно в течение двух лет проводилась специальная педагогическая работа по развитию логического мышления школьников. Кроме того, этот класс занимался в течение двух лет по развивающей системе Л. В. Занкова, которая ориентирована на развитие мышления по своей сути. Класс в прогимназии №1 был выбран по следующим соображениям: 1) отбор детей в эту гимназию проходит в очень жесткой форме, можно сказать, что отбираются дети со всего города, имеющие наиболее высокий уровень развития на момент поступления в школу; 2) гимназия имеет языковой профиль, поэтому все отобранные дети имеют максимально возможный уровень вербального развития; 3) дети занимались по учебнику математики Л.Г. Пстсрсон «Школа 2000», который является наиболее насыщенным различным сложным математическим материалом среди всех существующих учебников математики для начальных классов.
Похожие диссертации на Система специальных заданий как дидактическое средство развития дивергентного мышления младших школьников
