Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития мышления младших школьников
1.1 Проблема развития теоретического мышления у младших школьников в психолого-педагогической литературе 12
1.2 Возможности систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и традиционной для развития теоретического мышления 40
1.3 Модель развития теоретического мышления младших школьников в системе развивающего обучения 71
Глава 2. Содержание и технология развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова .
2.1 Психолого-педагогическая диагностика возможностей учащихся 2Х-4Х классов для развития теоретического мышления 102
2.2 Развитие теоретического мышления на уроках русского языка в начальной школе 127
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию теоретического мышления младших школьников 155
Заключение 176
Библиографический список используемой
Литературы 179
Приложения 198
- Проблема развития теоретического мышления у младших школьников в психолого-педагогической литературе
- Возможности систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и традиционной для развития теоретического мышления
- Психолого-педагогическая диагностика возможностей учащихся 2Х-4Х классов для развития теоретического мышления
- Развитие теоретического мышления на уроках русского языка в начальной школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические реформы в странах СНГ обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, и др.).
Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость, неуспешность ребенка в коллективе сверстников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы развивать у него способности к самостоятельному теоретическому познанию.
Эффективность учебного процесса в значительной мере определяется степенью сформированное различных сторон и особенностей познавательной деятельности школьников и, прежде всего, их мышления. Возможности традиционной школы в развитии познавательной сферы учащихся рассмотрены К.Е. Андреевой, Н.В. Кувариной, Т.С. Матвеевой, М.К. Муртузалиевой и др.. Результативность учебно-воспитательного процесса, как считают педагоги и
психологи, можно повысить за счет создания условий, способствующих развитию познавательной активности, познавательного интереса (Ю.И Веринг, Е.Г. Кайдаш, Г.А. Сахейшвили), путем формирования интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач (И.А. Мищерова, Л.А. Немчикова), за счет применения индивидуально-дифференцированного подхода (Н.А. Завалко, Л.М. Захарова, Л.А. Яцкевич), в результате использования проблемно-поисковой деятельности (В.П. Барабаш, И.Г. Пчелинцева), путем сочетания разных форм учебной работы (Т.М. Николаева), за счет развития самостоятельности школьников в учении (М.И. Дидора, Н.А. Лукьянова, Е.Г. Михайловский, М.Н. Нурмухамедова).
Практикой развивающего обучения (РО) системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, построенной на основе положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, доказана возможность формирования в младшем школьном возрасте учебной деятельности. Создание ситуаций интеллектуального поиска в ходе решения младшими школьниками учебной задачи, освоение предметных действий позволяют активно развивать основные компоненты учебной деятельности, среди которых Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделяют учебно-познавательные мотивы, особенности целеполагания, учебные действия, контроль и оценку собственных действий. Педагогические приемы и особенности формирования вышеуказанных компонентов раскрыты в работах К.Е. Андреевой, Н.А. Бахольской, А.Б. Воронцова, В.Т. Дорохиной, Л.К. Золотых, Е.И. Машбиц, Т.А. Матис, Г.П. Максимовой, Д.Б. Эльконина. Исследования Л.И. Божович, Е.П. Щербакова и др. подчеркивают, что сложные волевые действия влияют на достижение поставленных целей и в том числе при решении учебных задач. Применение специальных принципов при отборе учебного содержания, наличие особой логики учебного материала способствуют освоению детьми системы теоретических понятий на занятиях по русскому языку (П.С. Жедек, В.В. Репкина, Л.И. Тимченко и др.).
Значимым для нашего исследования является и вопрос становления субъектности младшего школьника, который поднимался Л.С. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, а в последние годы изучался А.В. Брушлинским, В.В. Репкиным, Н.В. Репкиной и др.
Правильно организованная в начальном звене школы учебная деятельность, освоение системы теоретических понятий и ряд других очень важных условий способствуют развитию теоретического мышления, требующего от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения «идеальных продуктов» (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Э. Ковалев, Л.К. Максимов, М.А. Холодная и др.). Изучению закономерностей функционирования эмпирического и теоретического мышления посвящены работы Р.А. Атаханова, В.В. Белич, Х.Ж. Танеева, Л.С. Якуповой и др. А.Б. Воронцов, В.А. Гуружапов, О.С. Островерх, Б.Д. Эльконин и др. указывают на значимость психолого-педагогической диагностики и построения индивидуальных образовательных траекторий движения каждого ребенка в начальном звене общеобразовательной школы, систематического отслеживания уровня развития младших школьников (в том числе теоретического мышления).
Все названные аспекты, при использовании их в учебном процессе, помогают избежать проблем, происходящих в мотивационной сфере у младшего школьника, о которых пишет в своем исследовании Н.А. Завалко. По ее данным, из 64% дошкольников, которые хотели идти в школу, к концу первого класса устойчивый интерес сохранился лишь у 46% детей, а к окончанию начальной школы - только у 21%. Активное развитие теоретического мышления младших школьников в ходе освоения учебной деятельности, по мнению ученых, является одним из основных стимулов дальнейшего совершенствования личности ребенка. Субъект-субъектные отношения педагога и учащихся позволяют успешно осваивать действия анализа, рефлексии, моделирования, планирования.
Теоретический анализ литературы и изучение практики обучения младших школьников позволили выделить существующие противоречия:
между потребностью в развитии теоретического мышления у детей начального звена школы и недостаточной разработанностью механизма дидактического и методического обеспечения условий его развития;
между содержанием, выстроенным в форме системы теоретических понятий и несовершенством технологий его освоения на конкретном предметном материале;
между сформировавшимся субъектным опытом ребенка в игровой деятельности и необходимостью его проявления в учебной деятельности.
Разрешение данных противоречий позволило обозначить проблему и определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития теоретического мыишения младших школьников (па примере предмета «Русский язык»).
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития теоретического мышления младших школьников.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.
Предмет исследования; педагогические условия, обеспечивающие развитие теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.
Гипотеза исследования: развитию теоретического мышления младших школьников будет способствовать учет следующих педагогических условий в образовательном процессе начальной школы:
наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку;
становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в
процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии;
- освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Интерпретировать понятие теоретическое мышление на
основе анализа психолого-педагогической литературы и раскрыть
возможности традиционной и развивающих систем обучения для его
развития у младших школьников.
2. Сконструировать и обосновать модель развития
теоретического мышления учащихся начальной школы системы
развивающего обучения.
3. Разработать, экспериментально проверить эффективность
технологии реализации модели развития теоретического мышления,
направленной на усвоение младшими школьниками генезиса изучаемых
понятий и формирование орфографической зоркости.
4. Обосновать педагогические условия, способствующие
развитию теоретического мышления младших школьников на уроках
русского языка в системе развивающего обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, B.C. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), психологические теории мышления (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн и др.), теория личностно-деятельностного подхода (Л.И. Божович,
Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская и др.), исследования
особенностей учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В.
Репкин и др.), интеллекта как формы организации умственного опыта (М.А.
Холодная), научные труды, раскрывающие особенности развития
мыслительных операций в процессе овладения теоретическим понятием (Р.А. Атаханов, В.Т. Носатов, С.Л. Рубинштейн, СВ. Рякина и др.), познавательных действий, свойственных теоретическому мышлению (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.Н. Звенигородская, И.Н. Семенов, А.Я. Пономарев, А.С. Шаров и др.), выявляющие специфику взаимодействия субъектов в процессе обучения (А.В. Брушлинский, А.Ю. Колесников, Г.А. Цукерман и др.).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, анализ передового опыта педагогов начального звена школы, наблюдение, анализ результатов внедрения модели и технологии развития теоретического мышления, анкетирование, использование психологических методик, диагностических контрольных работ по русскому языку, методы математической статистики.
Основные этапы исследования:
этап (1998-1999 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности младших школьников и оформлялись в виде педагогических условий, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
этап (1999-2002гг) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития теоретического мышления младших школьников, изучалась осведомленность педагогов школ города Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области
(«Восток», СШ №34, 29) по данному вопросу, осуществлялась разработка модели развития теоретического мышления младших школьников и технологии ее реализации на уроках русского языка в начальной школе, посредством формирующего эксперимента проводились их внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась эффективность внесенных изменений.
III этап (2002-2003гг) — обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация и внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по созданию условий для успешного развития теоретического мышления учащихся на занятиях по русскому языку, обсуждение материалов диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось начальное звено школы Научно-исследовательского центра развивающего обучения «Восток» г. Усть-Каменогорска, школы-лицея №34 г. Усть-Каменогорска, общеобразовательной школы №29 г. Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области. В эксперименте приняли участие 327 учащихся начальной школы и 36 педагогов.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что
разработана и обоснована модель развития теоретического мышления младших школьников;
спроектирована и апробирована на занятиях по русскому языку технология реализации модели развития теоретического мышления, которая
учитывает особенности этого учебного предмета и способствует становлению орфографической зоркости школьника;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие
развитию теоретического мышления младших школьников на занятиях по
русскому языку в системе развивающего обучения.
Теоретическая значимость:
на системном уровне раскрыты основы развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в начальной школе;
выявлены возможности традиционной и развивающих систем обучения для развития теоретического мышления в условиях начального звена казахстанской школы;
показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупности критериев развития теоретического мышления школьников системы развивающего обучения.
Практическая значимость выполненного исследования:
разработаны и апробированы итоговые диагностические контрольные работы по русскому языку в начальном звене школы, работающей по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
обоснованы и разработаны методические рекомендации для учителей традиционной и развивающей систем по вопросу развития теоретического мышления младших школьников;
разработано содержание занятий по русскому языку, в котором представлены методы и приемы, способствующие развитию теоретического мышления на разных этапах решения учебной задачи по русскому языку (постановка учебной задачи, моделирование, контроль, оценка).
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальной школы развивающей (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и традиционной систем обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель развития теоретического мышления младших школьников, центральное место в которой отводится учебному диалогу в процессе «квазиисследовательской» деятельности учащихся начального звена, в освоении содержания образования, в становлении субъект-субъектных отношений педагога и учащихся, в применении системы учебных действий при решении учебной задачи, использовании познавательных действий (анализа, моделирования, планирования, рефлексии), которые являются одновременно и критериями развития теоретического мышления. Основными структурными компонентами являются также психолого-педагогическая диагностика, применение мыслительных операций и форм мышления.
Технология реализации модели развития теоретического мышления младших школьников, предполагающая создание благоприятных условий для организации «квазиисследовательской» деятельности учащихся через учебный диалог субъектов образовательного процесса в единстве уровней: уровень ученика (мониторинг знаний и умений, построение индивидуальной траектории развития, овладение системой теоретических понятий), уровень учителя (мониторинг знаний и умений, теоретико-технологическая подготовка, конструирование уроков, рефлексия).
Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели развития теоретического мышления у младших школьников: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование,
выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе Научно-исследовательского центра развивающего обучения "Восток", г. Усть-Каменогорска, школе - лицее № 34, общеобразовательной школе № 29 г. Усть-Каменогорска, на заседаниях научно - методического совета, конференциях НИЦ РО "Восток" (1999, 2000, 2001).
Основные положения диссертации обсуждались на Международных конференциях (Новосибирск, 2001; Усть-Каменогорск, 2003; Новосибирск, 2003; Семипалатинск, 2003), на межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на республиканском семинаре-совещании «Особенности подготовки учителя к управлению педагогическим процессом в малокомплектной школе» (Усть-Каменогорск, 2002); научных конференциях молодых ученых (Усть-Каменогорск, 2000- 2003), методических советах НИЦ РО «Восток» (1999; 2000; 2001), заседаниях кафедры педагогики ВКГУ (2001-2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема развития теоретического мышления у младших школьников в психолого-педагогической литературе
Проблема интеллектуального развития школьников в процессе обучения не нова, но и сегодня требует дальнейшего изучения. Изменения, происходящие в характере труда, обуславливают появление новых требований, которые предъявляются к образованию.
Успешность выполнения трудовых операций в настоящее время зависит в большей степени от уровня интеллектуальной подготовки: от развития мышления, памяти, развития перцептивных процессов, предвосхищения будущих результатов и т.д. Рост интеллектуального компонента в структуре труда усиливает роль передачи знаний и теоретическую направленность обучения. В связи с этим учёные предлагают разные средства для улучшения учебно-воспитательного процесса в традиционной школе: М.И. Дидора [69], Н.А. Лукьянова [138], Е.Г. Михайловский [153], М.К. Нурмухамедова [165] (развитие самостоятельности школьников); И.А. Мищерова [154], Л.А. Немчикова [161] (формирование интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач); В.П. Барабаш [219], И.Г. Пчелинцева [180] (проблемно-поисковая деятельность); Т.М. Николаева [162] (сочетание разных форм работы); Л.М. Захарова [86], Л.А. Яцкевич [233] (индивидуально-дифференцированный подход в обучении младших школьников) и др.
В последние годы ряд психологических (Д.Б. Богоявленская [20], В.В. Давыдов [55; 60], А.З. Зак [81; 83], С.Э. Ковалёв [106; 107], Л.К. Максимов [144], М.А. Холодная [218]), педагогических исследований (Р.А. Атаханов [10], В.В. Белич [14], А.Б. Воронцов [34], Х.Ж. Танеев [40], В.А. Гуружапов [50; 52], А.С. Якупова [232]) посвящены изучению закономерностей функционирования двух типов мышления: эмпирического и теоретического. Это, в свою очередь, связано с внедрением в практику новой педагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, где развитие теоретического мышления целенаправленный и закономерный процесс. Отслеживание уровня его сформированности в процессе обучения младших школьников является необходимым звеном в работе педагога.
Очень важно остановиться на теоретическом аспекте изучения этой проблемы. Мышление - сложный процесс и является предметом комплексных и всесторонних исследований [2; 93; 96; 109; 170 и др.]. Оно изучается философией, физиологией, психологией, педагогикой, социологией, кибернетикой и другими науками.
В философии изучается соотношение материи и мышления, при этом делается акцент на то, что материя - «высший продукт в особо организованной материи мозга». «Мышление, пишет Э.В. Ильенков, мы понимаем как идеальный компонент реальной деятельности общественного человека, преобразующего своим трудом и внешнюю природу, и самого себя» [94,с.5]. В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова мышление рассматривается как «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, связанный с решением тех или иных задач», но он не может быть полностью объяснён деятельностью физиологического аппарата, так как связан не только с биологической эволюцией человека, а и с общественным развитием. Имея общественную природу (по особенностям возникновения, способу функционирования, по результатам), тесно связано с трудовой и речевой деятельностью, характерной лишь для человеческого общества [214, с. 5].
В современном психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского мышление рассматривается как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредствованным отражением действительности» [120, с.191].
М.А. Холодная считает, что мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных характеристик действительности на основе ее анализа и синтеза (в широком смысле), процесс решения и постановки задач (в узком смысле). Мышление - одна из форм проявления интеллекта [218, с.363]. В.Г. Крысько на основе анализа работ ведущих учёных Е.И. Исаева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчикова и др. выделяет психологические особенности процесса мышления: мышление всегда имеет опосредованный характер. Человек, взаимодействуя с внешним миром, устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями, опираясь на непосредственные ощущения и на прошлый опыт, сохранившийся в памяти; оно опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества, а также полученные на основе предшествующей практики; мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Мы всегда отражаем связи и отношения между явлениями в отвлеченном и обобщенном виде; неразрывная связь мышления и речи - следующая особенность: «мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Благодаря тому, что оно протекает в словах, отмечаются процессы абстракции и обобщения, т.к. слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме»; мышление человека органически связано с практической деятельностью, т.к. оно в процессе труда, опираясь на общественную практику, направлено на переустройство окружающего мира [118, с. 111].
Возможности систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и традиционной для развития теоретического мышления
Переход от индустриального типа цивилизации к научно-техническому, информационному обществу изменил ориентиры современного образования. Многочисленные попытки реформирования традиционной системы образования, и начального звена школы в том числе, не привели к позитивным результатам. Решить все противоречия было невозможно, совершенствуя лишь отдельные компоненты обучения: содержание, методы, организационные формы. Возникла необходимость изменить отношение к ребенку, увидеть в нем личность со своими духовными устремлениями, свободой мышления, творчеством, то есть комплексом особенных и неповторимых качеств.
Разработка и внедрение новых подходов к обучению в странах СНГ продиктована не только желанием обновить сложившуюся систему, но и сохранить все ценное, рациональное, накопленное школой, осмыслить его.
Создание новой концепции образования начальной школы в России и Казахстане позволит в этих странах утвердить в процессе обучения приоритет личности, создаст условия для превращения школьника в субъект учебно-познавательной деятельности с высоким уровнем теоретического мышления, познавательного интереса, духовного богатства и культуры общения. Поэтому ведущими принципами в ней названы принципы развития, гуманитаризации, целостности образа мира, культуросообразности и вариативности образования. Но мы считаем необходимым переосмыслить накопленный традиционной школой опыт в вопросе развития теоретического мышления, выделить те положительные аспекты, которые, по мнению учёных, создают условия для его развития, и, наоборот, препятствует этому.
В ходе нашего исследования, рассматривая возможности различных систем обучения для развития теоретического мышления, мы считаем необходимым раскрыть суть основных понятий, используемых в работе: педагогические условия, развитие, обучение, технология и система обучения, теоретическое мышление.
Повышение эффективности освоения содержания во многом зависит от знаний учителя педагогических условий развития того или иного познавательного процесса, в том числе и мышления. Под педагогическими условиями мы понимаем субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые достигаются цели образовательного процесса [203]. Цели, поставленные в разных системах обучения, значительно отличаются (см. Табл. 1), поэтому применяются разные педагогические условия. В нашей работе они направлены на развитие теоретического мышления, учитывают специфику учебного предмета «Русский язык».
Процесс обучения является специфическим процессом познания, противоречивость которого приводит к постоянному движению учащихся. Необходимо отметить тесную связь между процессом обучения и развития. Л.С. Выготский утверждал, что процессы обучения и развития диалектически взаимосвязаны: вне обучения не может быть развития личности. «Под развитием применительно к обучению понимают два разных, вместе с тем и связанных друг с другом явления: -собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур; -психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание. Обучение является процессом стимулирования и управления внешней и внутренней активности ребенка, в результате которой происходит освоение человеческого опыта» [35, с. 116].
Развитие всегда сопровождается появлением новообразований, которые изменяются в соответствии с возрастом. Под возрастными новообразованиями В.П. Зинченко понимает «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ведь ход его развития в данный период» [88].
Развитие - это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленной влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов [201, с.91]. Его отличает сложность, длительность и противоречивость. Л.И. Божович выделяет основные закономерности процесса развития: -это внутреннее детерминированный процесс, т.е. оно определяется внутренними противоречиями, психофизиологическими особенностями; -оно детерминировано социальной ситуацией, а именно представляет собой особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, особое отношение растущего человека к социальной действительности; -развитие обусловлено мерой собственной активности человека, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении; -оно детерминировано типом ведущей деятельности, то есть такой деятельности, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии [22, с. 152].
Психолого-педагогическая диагностика возможностей учащихся 2Х-4Х классов для развития теоретического мышления
Апробация и внедрение в учебный процесс модели развития теоретического мышления у младших школьников осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы. Поэтому в этой части диссертационного исследования мы описываем содержание проведения эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы. Экспериментальные исследования проводились в средней школе научно-исследовательского центра развивающего обучения (ГУ НИЦ РО) «Восток» г. Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области, ведущей обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также лицее № 34 и общеобразовательной средней школе № 29 г. Усть-Каменогорска, осуществляющими обучение по традиционной системе. В них принимали участие 36 педагогов с разным стажем работы и 327 учащихся начального звена школ в возрасте от 8 до 11 лет. Сопоставление результатов диагностики педагогов двух систем обучения обоснован сложившейся ситуацией в образовании Республики Казахстан. В Концепции содержания образования начальной ступени общеобразовательной школы перед педагогами традиционной системы обучения поставлена задача внедрения идей развивающего обучения в практику работы школы путем освоения младшими школьниками учебной деятельности, развития умений детей рефлексировать, планировать, активно формировать познавательный интерес. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи экспериментального исследования: 1. Определить уровень развития компонентов теоретического мышления (анализа, планирования, рефлексии) на основе психологической и предметной диагностики. 2. Внедрить модель развития теоретического мышления у младших школьников в системе развивающего обучения в практику работы школы. 3. Выявить и описать педагогические условия, способствующие развитию у учащихся начального звена школы мышления данного типа в ходе освоения предмета «Русский язык». 4. Разработать и апробировать предметную диагностику уровня развития теоретического мышления по русскому языку 5. Проанализировать развитие теоретического мышления школьников, обучающихся в разных системах обучения. 6. Обеспечить освоение и внедрение на уроках по русскому языку технологии развития теоретического мышления педагогами начального звена школы. Для решения первой задачи на этапе констатирующего эксперимента было выполнено следующее: - изучен вопрос о теоретической осведомленности педагогов начальной школы по изучаемой проблеме и применению знаний на практике; - выявлены основные затруднения, испытываемые учителями в значимых аспектах по проблеме развития теоретического мышления младших школьников; - выявлен уровень развития теоретического мышления и его компонентов у учащихся первой ступени школы на основе психологической диагностики; - подобран комплекс психологических методик, которые обеспечивают изучение уровня развития данного типа мышления, позволяющих выделить проблемы ребенка, наметить систему коррекционной работы. С целью изучения степени информированности учителей в вопросе развития теоретического мышления и выявления их профессиональных возможностей нами было проведено анкетирование, беседы и наблюдения за работой 36 педагогов, обучающих по развивающей (Эльконин-Давыдов) и традиционной системам в начальном звене школы. Наш интерес осведомленностью педагогов традиционной школы по изучаемому вопросу был вызван тем, что эта система обучения является наиболее распространенной на территории СНГ. Знания положительного опыта и трудностей в вопросе развития теоретического мышления позволили нам выделить те педагогические условия, которые могут быть использованы учителями традиционной системы обучения и сформулировать для них рекомендации, которые можно применять в учебном процессе. При разработке анкеты мы сочли целесообразным составить её из разделов: «Знаю», «Владею», «Могу», «Осуществляю», «Экспериментальная работа педагога». Каждый из них состоит из 6 до 16 вопросов, которые имеют от 3 до 6 вариантов ответов [см. Приложение 1]. В блоках анкеты выяснялись знания педагогов психолого-педагогических основ развивающего обучения, учебной деятельности, организации учебного процесса, методики формирования изучаемого типа мышления, т.е. теоретические аспекты проблемы, знания технологии и методики. Заместителями директоров школ по учебной работе была дана экспертная оценка каждому учителю по владению изучаемыми аспектами, которая в той или иной степени отлична от самооценок педагогов. Проведен анализ 208 случаев самооценок педагогов и экспертных оценок. В 81% случаев выявлено их совпадение. Этот факт подтверждает надежность данных, используемых и рассматриваемых нами далее. Изучение ответов, данных педагогами в первом разделе «Знаю», показало, что в традиционной системе (ТР) у учителей высокая степень сформированности знаний по вопросам: сущность учебной деятельности 70%, алгоритм создания «ситуация успеха» - 70%, способы конструирования домашнего задания - 80%. Учителей системы развивающего обучения (РО) отличает высокий уровень знаний особенностей учебной деятельности, механизма формирования учебно-познавательных мотивов, алгоритма создания ситуации успеха - 94,5%, требований к творческим заданиям -100%.
Развитие теоретического мышления на уроках русского языка в начальной школе
Процесс внедрения модели развития теоретического мышления стал следующим закономерным этапом проводимой опытно-экспериментальной работы. Выявленные в констатирующем эксперименте достижения и проблемы позволили начать целенаправленную работу с педагогами по освоению на занятиях по русскому языку содержания и технологии развития теоретического мышления у младших школьников, описываемые в данном параграфе диссертационного исследования. Организационно-методический инструментарий, совокупность психолого-педагогических установок, набор форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств - это все то, что мы понимаем под термином «технология» и что будет рассмотрено нами в этой части работы [197, с. 54]. Реализация на практике педагогических условий, обеспечивающих развитие изучаемого типа мышления, предполагает создание определённой технологии. Поэтому мы раскроем систему научно-обоснованных действий активных участников (педагогов, учащихся) процесса обучения, осуществление которых позволит достигнуть основной цели обучения: формирование личности с высоким уровнем теоретического мышления, «субъекта» учения, способного к собственному самосовершенствованию. Достигая этого, данная технология формирует «субъектность» школьника в ходе освоения учебной деятельности, учитывает своеобразие психологических, возрастных особенностей каждого ребенка, направлена на приобретение им социального опыта. Она позволяет не только реализовать и развивать свои возможности учащимся, но и проявить творчество, инициативу педагогам. Д.Б. Элькониным [228], В.В. Давыдовым [60], В.В. Репкиным [182] рассмотрены вопросы технологии формирование учебной деятельности в системе РО. Продолжена эта работа А.Б. Воронцовым, который проанализировал опыт работы «Школы развития» г. Москвы. В целях формирования субъекта используется последовательная система действий педагога и учащихся в рамках учебной деятельности [34]. Мы в диссертационном исследовании берем за основу концептуальные положения развивающего обучения о принципиально ином предметном содержании обучения (система теоретических понятий) и освоении учебной деятельности, которая имеет свою структуру и особенности. На начальном этапе обучения ребенок сталкивается с подлинно теоретическим понятием, вырабатывает его на основе предметно -преобразовательных действий в ходе изучения русского языка. Этот процесс своеобразен, находится в развитии и требует строгого учета. Поэтому успешное внедрение разработанной модели возможно лишь в условиях психолого-педагогического мониторинга развития теоретического мышления. Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг - это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. Социология подразумевает под этим понятием определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и рассмотрения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития [221]. В педагогике функции его несколько расширяются и видоизменяются. Контроль служит тем сигналом, который позволяет вовремя отреагировать, изучить и своевременно скорректировать учебный процесс. Успешность и продуктивность обучения и развития теоретического мышления возможны при создании благоприятных условий для организации «квазиисследовательской» деятельности через учебный диалог субъектов образовательного процесса. Данная технология реализации модели развития теоретического мышления опирается на субъект-субъектные отношения учащихся и педагогов. Она предполагает единство деятельности в направлении учащихся и учителя. На уровне учащихся: - психолого-педагогическая диагностика уровня сформированности теоретического мышления младших школьников проводится, по нашему мнению, параллельно в целях сопоставления ее результатов и выработки верного решения в отношении каждого ученика (для обеспечения условий, учитывающих особенности развития каждого школьника); - построение индивидуальной «траектории» развития мышления у школьников и класса в целом, прогнозирование результатов деятельности осуществляется с опорой на полученные результаты диагностики; - овладение системой теоретических понятий путем решения учебно-исследовательских задач позволяет целенаправленно осваивать познавательные действия (анализировать, планировать, рефлексировать, моделировать). На уровне учителя: - выявление уровня теоретических знаний и практических умений у педагогов по изучаемой проблеме позволит правильно построить методическую работу с учителями; - теоретико-технологическая подготовка учителя (спецкурсы, лекции, семинары, деловые игры, самообразование) подразумевает освоение вопросов теории и методических аспектов. Она осуществляется посредством глубокого изучения педагогами содержания учебных предметов, анализа их возможностей, овладения методическими знаниями, осмысления собственного опыта и практики коллег;
Похожие диссертации на Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников (На примере предмета "Русский язык")
