Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников 13
1.1. Диагностика учебных достижений учащихся как педагогическая проблема 13
1.2. Общая характеристика тестовых заданий как содержательного компонента диагностики учебных достижений младших школьников 36
Выводы по главе 1 70
Глава II. Использование тестовых заданий для диагностики учебных достижений младших школьников по русскому языку 73
2.1. Составление тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов начальной школы 73
2.2. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по диагностике учебных достижений младших школьников с использованием тестовых заданий 98
2.3. Педагогические условия эффективного использования тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников 130
Выводы по главе 2 143
Заключение 146
Список использованной литературы 149
Приложения 166
- Диагностика учебных достижений учащихся как педагогическая проблема
- Общая характеристика тестовых заданий как содержательного компонента диагностики учебных достижений младших школьников
- Составление тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов начальной школы
- Педагогические условия эффективного использования тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует выделить не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности, но и оценку достижения планируемых результатов в начальной школе.
Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система диагностики учебных достижений учащихся, в том числе младших школьников, обучающихся по разным учебно-методическим комплектам: насколько она стимулирует и поддерживает детей; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность. Эта проблема значительно чаще обсуждается, нежели решается. Однако шанс на коренное исправление ситуации появляется в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) начального общего образования, который существенно расширяет представления об образовательном результате. Оценка предложенных в ФГОС групп образовательных результатов предполагает использование адекватных им процедур и средств диагностики, в том числе тестовых заданий.
В последние годы педагоги на практике убедились, что тесты действительно способны оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, совершенствовать необходимые умения и навыки школьников, закладывать основы учебной самостоятельности, формировать умения рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки. Более того, с введением Единого государственного экзамена возникла необходимость специально готовить ребёнка к новой - тестовой форме контроля, а более широко - мотивировать ученика на успех, избавить его от страха перед тестом, создать комфортную обстановку, сберечь психологическое здоровье детей. Тестам для учащихся начальных классов в этом отношении отводится особое место. Они должны быть ориентированы не только на решение учебных задач, но и на обучение ребёнка работе с тестовыми заданиями, накопление у него опыта выполнения таких заданий, развитие умений контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки, что и определяет актуальность проведения настоящего исследования.
В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин, А.И. Кочетов, Н.К. Голубев, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И.Катаева, В.Г.Максимов, Е.А.Михайлычев и др. Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, З.И. Васильевой, Н.К. Голубева, Н.Ф. Талызиной, И.В. Дубровиной и др.
Важными в контексте изучаемой проблемы являются исследования в области содержания и структуры достижений учащихся (И.Я. Лернер, Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин и др.) Проблемы определения требований к учебным достижениям в рамках разработки стандартов образования освещаются в работах B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько.
Существенными являются исследования зарубежных и отечественных учёных теории педагогических тестов (К. Ингенкамп, B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Ю.М. Нейман, В А. Хлебников, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, И.А. Цатурова и др.), композиция и формы тестовых заданий (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, А.О. Татур, B.C. Черепанов, М.Б. Челышкова, К.Д. Дятлова и др.).
Особый интерес представляют результаты исследований, посвященных выявлению условий и процедуры проведения тестов, предъявления данных и их интерпретации, прежде всего, применительно к обучению старшеклассников (М.В.Кларин, Г.С.Ковалева, В.Г.Кузнецов, К.Д. Дятлова, Т.Д.Макарова и др.), подтверждающих актуальность данной проблемы.
Перечисленные выше работы представляют несомненный интерес, поскольку их отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определённые закономерности применительно к заявленной теме исследования, однако практически остаётся без внимания проблема тестирования младших школьников. В частности, неясными остаются вопросы о том, какими должны быть содержание и объём тестов для учащихся начальных классов, не выяснены виды заданий, наиболее приемлемые для младших школьников, остаётся неясным, как конкретно организуется учителем процесс выполнения тестов, как проверять и оценивать тестовые проверочные работы, какое воздействие тестовые задания оказывают на эмоциональную сторону ребёнка, на развитие его познавательных интересов, на успешность его обучения и др., не выявлены педагогические условия, определяющие эффективность использования тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников.
Необходимость более глубокого изучения проблемы тестирования учащихся начальных классов обусловлена противоречиями:
между растущей потребностью в использовании тестовых заданий для диагностики учебных достижений младших школьников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке, в особенности применительно к младшему школьному возрасту;
между широким распространением практики применения тестов для оценки учебных достижений младших школьников и отсутствием определённых рекомендаций, касающихся содержания и технологии их применения для учащихся этой возрастной группы.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при разработке тестовых заданий, требования к содержанию и оформлению тестовых заданий и педагогические условия, обеспечивающие эффективность их использования в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников? Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Диагностика учебных достижений младших школьников с использованием тестовых заданий (на примере учебного предмета «Русский язык»)», цель которого состоит в решении сформулированной проблемы.
Объектом исследования являются учебные достижения младших школьников.
Предмет исследования - процесс диагностики учебных достижений младших школьников с использованием тестовых заданий (на примере учебного предмета «Русский язык»).
Гипотеза исследования состоит в предположении, что использование тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений учащихся начальных классов по русскому языку будет эффективным, если:
-определены дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при разработке тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений;
-разработаны и сформулированы требования к содержанию и оформлению тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов;
-уточнены и систематизированы структурно-содержательные характеристики тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений учащихся;
-выявлены, экспериментально проверены и теоретически обоснованы педагогические условия, определяющие эффективность использования тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений.
Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих задач:
l.Ha основе анализа научной литературы и педагогического опыта определить дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при разработке тестовых заданий.
-
Уточнить и систематизировать структурно-содержательные характеристики тестовьпс заданий для учащихся начальных классов как педагогического средства диагностики их учебных достижений.
-
Разработать и сформулировать требования к содержанию и оформлению тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов.
-
Разработать тестовые задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов и провести их экспериментальную проверку.
-
Выявить, экспериментально проверить и теоретически обосновать педагогические условия, определяющие эффективность использования тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов и др.); личностно-ориентированного подхода (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др,); фундаментальные положения и категории философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов, В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, К. Ингенкамп и др.); основные положения теории педагогической диагностики, методы и приёмы диагностических исследований (В.И.Андреев, А.С.Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, А.А. Попова, Л.М. Фридман и др.); ведущие положения психолого-педагогической науки об объективной необходимости постоянного совершенствования содержания, форм и методов обучения, а также средств диагностики учебных достижений школьников с учётом их возрастных, психологических и личностных особенностей (Б.Г.Ананьев, Е.Д.Божович, Л.С.Выготский, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, Д.Б.Эльконин и др.); концепции отечественных и зарубежных учёных, исследовавших проблемы
использования тестов в области образования (B.C. Аванесов, М.С. Бернштейн, А.Н.Майоров, Е.А. Михайлычев, К.Д.Дятлова, МБ. Челышкова, А.Анастази, К. Ингенкамп, П. Клайн и др.).
Выбор методов исследования определяется сформулированной гипотезой и характером решаемых задач:
а) теоретические методы: изучение фундаментальной психолого-
педагогической, методической литературы, а также диссертационных
материалов и статей по теме исследования; обзор программ и учебных пособий
по русскому языку; анализ и обобщение материалов, полученных
эмпирическим путём;
б) эмпирические: наблюдение, анкетирование учащихся начальных
классов и учителей, беседы, тестирование, проведение констатирующего,
формирующего и контрольного экспериментов;
в) математические методы: методы измерения и математической
обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ.
Экспериментальная база исследования: МОУ лингвистическая гимназия № б, МОУ гимназия № 42, МОУ гимназия № 53, МОУ СОШ № 66 г. Пензы. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 488 учащихся и 89 учителей начальных классов.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисковый. Изучение состояния проблемы исследования и обоснование её актуальности; определение теоретико-методологических оснований исследования; формулирование понятийно-категориального аппарата, целей, гипотезы, задач исследования.
Второй этап (2007-2009 гг.) - подготовительный. Проведение констатирующего эксперимента и обобщение его результатов. Разработка тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов. Выявление и представление педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования тестовых заданий для диагностики учебных достижений младших школьников.
Третий этап (2009 - 2011гг.) - основной. Апробация указанных тестовых заданий в условиях формирующего эксперимента, обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов по проделанной работе и определение перспектив её развития, оформление окончательного варианта диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
- в определении дидактических факторов, которые следует принимать во
внимание при разработке тестовых заданий как педагогического средства
диагностики учебных достижений младших школьников;
-в уточнении и систематизации структурно-содержательных характеристик тестовых заданий для диагностики учебных достижений учащихся 1-4 классов;
в разработке и формулировке требований к содержанию и оформлению тестовых заданий для учащихся начальных классов;
в выявлении и характеристике педагогических условий, определяющих эффективность использования тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников;
-в разработке комплекса тестовых заданий по русскому языку, позволяющих отслеживать динамику образовательных достижений младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается:
-в разработке рекомендаций для учителей по составлению и использованию тестовых заданий для учащихся начальных классов;
-в апробации разработанного комплекса тестовых заданий в процессе обучения младших школьников на базе общеобразовательных учреждений г. Пензы;
- в разработке критериев оценки, позволяющих диагностировать уровень
учебных достижений по русскому языку с помощью тестовых заданий.
Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания учителями начальной школы в процессе контроля и диагностики учебных достижений младших школьников по русскому языку, а также для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий для начальной школы. По материалам исследования издано учебное пособие для учащихся 1-го класса «Тестовые задания по русскому языку» (Смоленск: Ассоциация XXI век, 2009, тираж 20000 экз.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений работы, опирающихся на системный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы; соответствием используемых методов исследования его целям и задачам; организацией поэтапной экспериментальной работы с личным участием автора и возможностью её повторения, научными трудами, на которые опирается автор, а также экспериментальной работой диссертанта.
Апробация н внедрение результатов исследования. Материалы и промежуточные результаты работы были представлены на заседаниях кафедры педагогики факультета иностранных языков и методологических семинарах преподавателей и аспирантов кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского (2007-2011 гг.), на заседаниях методических объединений начального звена школ г. Пензы, педагогических советах, обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (г. Москва, 2009-2010 гг.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (г. Пенза, 2006-2011 гг.), научной конференции аспирантов и соискателей (г. Пенза, 2010 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации статей в сборниках научных трудов «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник» (г. Москва, 2009 г.), «Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего педагога» (г. Москва, 2010 г.), «Известия Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского» (г. Пенза, 2006, 2008, 2011 гг.), «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (г. Пенза, 2006-2011 гг.), «Педагогический альманах» (г. Пенза, 2010 г.).
Содержание проведённого исследования изложено в 16 публикациях, в том числе опубликованных в рецензируемых журналах, определённых ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диагностика учебных достижений представляет собой установление
достигнутого на момент диагностирования уровня овладения знаниями,
умениями, навыками, полученными учащимся в процессе систематического
обучения. Одним из современных средств педагогической диагностики
является тест как совокупность тестовых заданий.
Тестовое задание определяется как дидактически и технологически оформленная единица контрольного материала, имеющая в своей структуре следующие элементы: инструкцию по выполнению, текст задания, варианты ответов.
2. Элементы тестовых заданий для учащихся начальных классов
обладают рядом структурно-содержательных характеристик: инструкция
формулируется как можно короче и как можно яснее, содержит указания на
то, каким способом ребенку следует выполнять задание; текст задания
содержит одну законченную мысль, оформленную понятно и доступно младшему школьнику, в нём отсутствуют двусмысленные и неясные выражения, как можно реже используется отрицание; варианты ответов чёткие, однозначные, не содержат явных неточностей, подсказок, семантически и грамматически согласованы с текстом задания, однородны по содержанию, структуре и общему количеству слов, различия между вариантами ответов точные, понятные детям, исключаются повторения в вариантах ответов, место правильного ответа меняется в разных тестовых заданиях и др.
-
Разработка содержания и структуры тестовых заданий предполагает учёт таких дидактических факторов, как объём требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и содержания учебных программ, которые необходимо реализовать; возрастные возможности и особенности младших школьников; показатели качества тестовых заданий.
-
Для составления тестовых заданий для учащихся 1-4 классов важно соблюдать следующие требования к их содержанию и оформлению: соотнесённость содержания материала с видом задания; выбор наиболее доступных и приемлемых для учащихся каяедого класса формулировок заданий; правильность расположения элементов задания; адекватность инструкции виду и содержанию задания; одинаковость критериев оценки ответов.
-
Эффективность использования тестовых заданий в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: учёт уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей младших школьников; функциональность и системная последовательность в применении средств наглядности; постепенность в обучении выполнению каждого нового вида тестовых заданий по мере нарастания их сложности; создание положительной мотивации учащихся на получение высоких результатов; наличие чётких критериев оценки достижения планируемых результатов в начальной школе; вовлечённость в оценочную деятельность не только учителя, но и самих учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 3 приложений. Работа содержит 6 таблиц, 15 рисунков.
Диагностика учебных достижений учащихся как педагогическая проблема
Важнейшим направлением совершенствования системы начального образования является оперативная диагностика достигнутого учениками уровня развития . Это связано с тем, что эффективно управлять учебной деятельностью без знания глубины, темпов и особенностей освоения младшими школьниками системы опорных знаний и умений нельзя. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский выразил эту мысль особенно образно: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [154, с. 23].
Рассмотрим понимание сущности педагогической диагностики в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) — это «учение о способах диагноза», «установление диагноза» [111, с. 151]. Диагнозом (от греч. diagnosis — определение, распознавание) в педагогической практике принято называть оценку общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования [139, с. 425].
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с.медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. К. Ингенкамп [60, с. 6] исходит из того, что по своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. При этом свои методы она заимствовала у психологической диагностики. В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С.Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Бес-палько (1989), Е.А. Михайлычев (1991), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (2002), А.А. Шаталов, В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева, Е.А. Гвоздева, A.M. Пичугина (2008) [117, 37, 21, 95, 22, 89, 166] и др., каждый из которых внёс свой вклад в решение разных вопросов в рамках этой проблемы. Однако до настоящего времени педагогическая диагностика всё ещё является «скорее неопределённой программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной» [60, с. 6]. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики.
Изучение литературы по теории этого вопроса позволяет утверждать, что термин «педагогическая диагностика» может быть рассмотрен в трёх значениях.
В первом случае термином «диагностика» обозначается особый вид познания. Например, в книге Н.К. Голубева, Б.П. Битинаса «Введение в диагностику воспитания» (1989) диагностика рассматривается как особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания — диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определённому установленному наукой классу [37, с. 6]. Очевидно, что педагогическая диагностика нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Это очень важно потому, что диагноз ставится на основе информации о состоянии отдельных параметров системы [22, с. 10].
Во втором случае термин «педагогическая диагностика» трактуется как процесс (составная часть) практической педагогической деятельности. Так, например, зарубежная педагогическая мысль, в частности, К. Ингенкамп, традиционно рассматривает диагностическую деятельность как «процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение вбудущем» [60, с. 8].
В? таком же ключе педагогическую диагностику трактуют отечественные учёные - авторы учебников по педагогике (В:В; Анисимов (2006), В1А. Сластёнин (2006) и др.). Например, В;В- Анисимов отмечает, что педагогическая диагностика - «объективное фиксирование с помощью специальных методик успешности отдельных направлений педагогического процесса а также всего процесса в целом» [10, с. 69]; И для Б:Т. Лихачёва педагогическая- диагностика - «компонент педагогического- процесса - установление с помощью специальных методик, состояния; его «здоровья» и жизнеспособно-сти как в целом, так и отдельных его частей» [82, с. 91].
. Коллектив авторов пособия по педагогике,, изданного под редакцией Шт.. Пидкасистого (2003) [1;15] считают, что педагогическая; диагностика с психолого-педагогической точки зрения-«получение педагогических характеристик из. материала; который прямо нацелен на. выявление личностных характеристик» [115, с.477-478].
И-ГБ Иодласыт в; своём; учебном; пособии- «Педагогика» (2005) [124] отмечает, что в широком;смысле диагностика понимается как «общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или; процессе» [124, с.94]. В узком смысле диагностика,— «прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов» [124, с. 544],.что позволяет различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс, (составную часть) практической педагогической деятельности.
В вопросе о сущности педагогической диагностики крупный лингвист и методист современности М.Р; Львов [84]1 придерживается той же точки зрения.. Он считает, что «диагностика в обучении русскому языку — научно обоснованное определение причин тех или иных недочётов, ошибок, пробелов в знаниях» Диагностика-ошибок, по М.Р. Львову, помогает их предупреждать, устраняя причины, их вызывающие, а таюке позволяет прогнозировать возможные недостатки или положительные явления.
. Интересен взгляд на диагностику как на важную составную часть решения педагогической задачи, высказанный Л.Ф: Спириным [141]. От глубины и достоверности её, считает он, зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели,условий, проблемы, действий) и её: решения?(выбор способов педагогических воздействий и их осуществления). Л.Ф: Спирин отмечает специфику педагогической диагностики: её непосредственный выход в практику. По мысли учёного, «диагностика включена BV практическую деятельность и служитцелям изменения воспитанников-и управления их деятельностью в процессе педагогического сотрудничества» [141, с. 45]. Однако существует и другая точка зрения.
На первый взгляд, может показаться . что педагогическая диагностика не имеет собственной теории, что её назначение — вшрактическом приложении теории. Однако это лишь на первый; взгляд. Экспериментальные исследования показывают, что диагностика не только1 использует находки исследователей, но и сама влияет, на развитие теории: способствует научнойкласг сификации педагогических объектов; уточняет их существенные; признаки; выявляет взаимосвязи между характеристиками и т.д.. (Б;Ж Битинас, Л.И. Катаева): При этом надо иметь-ввиду, что имеется и научная; основа педагогической- диагностики,-несводимая- к содержательной теории диагностируемых явлений и объектов. БЛШ Битинас, Л.И; Катаева; в статье: «Педагогическая, диагностика:. сущность, функции, перспективы» (1993 г.) [22] выделяют педагогическую диагностику не только как практику выявления качества.учебно-воспитательной деятельности, причин её успехов или неудач, но и как направление исследований, обслуживающих эту практику [22, с. 11]. Ис-ходя из. этого, педагогическую диагностику можно» рассматривать как научную дисциплину и как педагогическую действительность.
На наш взгляд, наиболее полным и имеющим: непосредственное отношение к рассматриваемому в настоящем-исследовании вопросу является толкование понятия «педагогическая диагностика», предложенное Е.А. Михай-лычевым [95, с. 44-66]. С его точки зрения, педагогическая диагностика — установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий её реализации (на всех её уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций её функционирования и развития. Именно эти цели следует, по нашему мнению, рассматривать как основные, если иметь в виду, что с помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения.
Общая характеристика тестовых заданий как содержательного компонента диагностики учебных достижений младших школьников
Приступая к рассмотрению тестовых заданий как содержательного компонента диагностики учебных достижений младших школьников, необходимо дать ответ на следующие вопросы: что понимается под тестовым заданием и какие элементы входят в него, каковы главные функции тестовых заданий и на каком основании они выделяются, какие факторы следует принимать во внимание при разработке тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников.
Понятие «тестовые задания» является ключевым в настоящей работе. Чтобы его определить, необходимо обратиться к родовому, более общему понятию «тест». Выделим существенные признаки понятия тест как педагогического средства.
Термин «тест», по утверждению большинства исследователей, пришёл в другие языки из английского и на языке оригинала означает «испытание», «проба». Этот термин, по мнению B.G. Аванесова [2, с. 6] и А.Н. Майорова [79, с. 15], введён в научный оборот английским учёным Френсисом Гальто-ном. Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Изучение истории вопроса даёт основание утверждать, что наибольшую популярность этот термин приобрёл после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттела «Mental tests and measurement» («Умственные тесты и измерения»), опубликованной в 1890 г. в английском журнале «Mind» («Мысль»). Термин «тест» спустя два-три десятилетия после появления статьи Дж. Кеттела стал общеупотребительным и, как справедливо заметил М.Г. Ярошевский, получил широкое признание, как никакое другое психологическое понятие [172, с. 145]. Тем не менее, в России в. начале XX в. английский термин «mental test» переводили буквально как «испытание души». Большинство же российских исследователей употребляли в те годы термины «экспериментальные опыты», «психологические опыты» и т. д. И даже название статьи Дж. Кеттела в журнале «Mind» в разньк источниках переводили как «Испытание души», «Психологические измерения и опыты». А уже в советское время термин «тест» вытеснил окончательно все другие.
Существуют разные трактовки этого понятия. Например, составитель знаменитого «Словаря русского языка» С.И. Ожегов определяет понятие «тест» следующим образом: «пробное задание, исследование, испытание» [111, с. 796]. Логично предположить: при таком толковании смысла слова «тест» под него можно подвести почти любое средство контроля. С такой трактовкой трудно согласиться. В случае теста проблема состоит в том, что смысл слова, и смысл научного понятия сильно различаются.
Лексические особенности отмечает B.C. Аванесов: «При опоре на обыденный смысл слова исчезает восприятие специфики теста, как научно обоснованного метода исследованиями как совокупности существенных признаков, отличающих тест от других форм и методов проверки знаний» [1, с. 187].
В своей работе «Композиция тестовых заданий» (2002) B.C. Аванесов1 предлагает рассматривать понятие «педагогический тест» в двух существенных смыслах:
1) как метод педагогического измерения, состоящий из системы тестовых заданий возрастающей трудности; і
2) как результат применения теста, как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий.
Оба отмеченных смысла характеризуют тест с разных сторон, потому что тест является одновременно и методом, и результатом педагогического измерения. Одно понимание дополняет другое. Тест как метод не мыслится без результатов, подтверждающих его качество. Таким образом, B.C. Аванесов рассматривает тест как «творческое соединение метода и правильно интерпретированных результатов его применения» [l,ic. 188]. Следует иметь в виду, что большинство отечественных теоретических работ, по мнению учёного, тяготеют к определению теста как метода, в то время как в исследованиях западных авторов понятие «тест» чаще рассматривается как данные, подлежащие правильной интерпретации.
В педагогике в качестве измерительных средств, как правило, выступает тест, а в качестве метода измерения — тестирование. Как считают многие исследователи, «самая сильная сторона тестового метода заключается в возможности проведения педагогического измерения» [1, с. 198]. Исходя из этого, любой тест — это прежде всего измерительное средство, основная задача которого поставить в, соответствие результатам деятельности учащегося число. Так определяет понятие «тест», в частности, Л.В: Болотник [23, с. 163]. B.C. Аванесов, как и большинство отечественных учёных, тоже связывает тест с измерением: «самым известным и научно обоснованным методом.педагогического измерения является тест» [1, с. 199]. (Педагогический тест называют также тестом учебных достижений, тестом школьных достижений, дидактическим тестом, школьным тестом и т.д.
Однако существует и другая точка зрения: в.общем,случае педагогический тест - «это набор заданий по пройденному материалу, позволяющий установить степень овладения им» [53, с. 176]. Подобную же мысль высказывает И.П. Подласый: «тест обученности — это совокупность, заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения, определённых аспектов (частей) содержания обучения [124, с. 558]. Касаясь этого вопроса, В.А. Хлебников, Ю.М. Нейман, B.C. Панфёров, А.И: Самыловский, И:Ф. Шарыгин пишут «тест суть некоторая выборка заданий из предметной области, для оценивания достижений учащихся в которой тест предназначен» [160, с. 122-123].
Близкое, хотя и более подробное определение даёт B.C. Аванесов. С его точки зрения, педагогический тест — это «система заданий определённого содержания, возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений, навыков и представлений» [3, с. 34]. Нам кажется, что данное определение достаточно кратко и вместе с тем полно отражает состав теста и его целевое назначение. В своей работе мы будем придерживаться данного определения. Наиболее важным в этом определении для нас является то, что особое внимание B.C. Аванесов обращает на специфические признаки, отделяющие тесты от «нетестов»:
Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Хотя любой тест состоит из тестовых заданий, последние представляют не совокупность произвольно объединённых заданий, а именно систему. Тест, как система, обладает составом, целостностью и структурой. По мнению B.C. Аванесова, тест состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность означает взаимосвязь заданий. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. Здесь каждое задание связано с другими через общее содержание [1, с. 193]. Важным системообразующим признаком выступает требование известной степени трудности тестовых заданий, которые располагаются в тесте по возрастающей от лёгких заданий к более трудным. По мысли учёного, в тесте, сформированном по принципу расположения заданий по возрастающей степени трудности, нет места заданиям с неизвестной» мерой трудности. Два других системообразующих понятия - содержание и форма - относятся и к каждому заданию в структуре теста, и к самому тесту в целом. Содержание педагогического теста определяется как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины (учебных элементов) в системе тестовых заданий. Форма тестовых заданий — это средство организации, упорядочения и существования содержания теста.
Интересен взгляд на тест, высказанный В.В. Зиновьевым, В.П. Левиным, А.Н. Майоровым. Здесь учитываются особенности процедуры создания, использования заданий, анализа результатов. Например, А.Н. Майоров в своей известной работе «Теория и практика создания тестов для системы образования» (2000) пишет: «Тест — это инструмент, состоящий из квалимет-рически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения» [87, с. 13, 33.]. Таким образом, тест в качестве составляющих должен иметь по крайней мере три элемента — систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов, которые должны составлять единство.
В то же время, как отмечают специалисты (В.А. Хлебников, Ю.М. Нейман, B.C. Панфёров, А.И. Самыловский, И.Ф. Шарыгин), «в России сами термины «тестирование», «тест», к сожалению, понимаются большинством потребителей тестов не так, как это принято-в современной тестоло-гии» [160, с. 122]. Данный аспект несёт именно концептуальную, а не терминологическую нагрузку. В России под «тестом» зачастую понимается список простых вопросов, ответы на каждый из которых следует выбирать из предлагаемого списка ответов. Таким был «тест» на Западе в начале XX в. Современный образовательный «тест» содержит указанный выше «субтест» так называемого закрытого типа только как свою часть, предполагая наличие и других частей, ориентированных на выявление более глубоких и широких знаний, умений, навыков.
Составление тестовых заданий по русскому языку для учащихся 1-4 классов начальной школы
При составлении тестовых заданий необходимо учитывать их тип. Подходы к классификации заданий, как в целом и тестов, достаточно разнообразны. Иногда воснове классификации лежит форма ответа: задания с закрытым ответом (с выбором одного или нескольких правильных ответов) или с открытым ответом (с кратким или развёрнутым ответом); уровень проверяемых знаний, умений или способов действий: задания базового или повышенного уровня; используемые средства при проведении работы: задания для письменной работы или устной беседы;„а иногда задания"соотнесены с формой проведения работы: задания длягиндивидуальной или коллективной работы [103, с. 36]. К.Д. Дятлова [48], проводя сравнительный анализ классификаций форм тестовых заданий, выделяет следующие 11 форм тестовых заданий (5 основных типов и 8 подтипов):
1. Закрытые тестовые задания множественного выбора одного правильного ответа из предложенных вариантов:
1.1. Тестовые задания множественного выбора, построенные по принципам однородности, кумуляции, сочетания понятий, удвоенного противопоставления понятий, градуирования в вариантах ответов;
1.2. Тестовые задания.множественного выбора на установление соответствия;
1.3. Тестовые задания множественного выбора на установление последовательности;
1.4. Тестовые задания множественного выбора на установление аналогии;
2. Закрытые тестовые задания множественного выбора нескольких правильных ответов из предложенных вариантов;
3. Закрытые тестовые задания альтернативных ответов;
4. Открытые тестовые задания дополнения:
4.1. Тестовые задания дополнения в виде незаконченного предложения, или предложения с пропущенным словом, или вопроса;
4.2. Тестовые задания дополнения на установление соответствия;
4.3. Тестовые задания дополнения на установление последовательности;
4.4. Тестовые задания дополнения на нахождение аналогии;
5. Открытые тестовые задания свободного изложения.
Данная классификация хорошо согласуется с концепцией деятельно-стного подхода, поскольку учитывает не только форму предъявления информации, но и предполагаемый алгоритм деятельности учащегося по переработке этой информации.
Обращает на себя внимание другой подход к классификации тестовых заданий, в обобщённом виде представляющий рассмотренные нами ранее классификации. А.Н. Майоровым [87, с. 98] предложено своё понимание проблемы дифференциации тестовых заданий. Им выделено два типа заданий, КОТОрые Объединяют шеСТЬ ВИДОВ (СМ. рИС. 1). ОтмечеНО, ЧТО К ЭТИМ шести видам может быть сведено большинство из многообразия существующих заданий. По нашему мнению, такая классификация является наиболее ёмкой.
В целом принципиальной разницы между рассмотренными нами ранее классификациями и предложенной здесь нет. Следует иметь в виду, что разные авторы могут давать разную классификацию заданий и использовать разные термины для обозначения той или иной группы заданий. В этой ситуации для учителя важно понять основания для классификации заданий, так как это необходимо для осознанного выбора типа заданий для диагностики тех или иных планируемых результатов.
Далее рассмотрим подробнее типы и виды тестовых заданий, которые применяются в педагогических тестах, и выделим требования к ним.
Тестовые задания закрытого типа (multiple-choice item). Такие задания предусматривают различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбираются один или несколько правильных ответов, выбираются правильные (или неправильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, чт предполагает наличие ряда предварительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос. Неправильные, но правдоподобные ответы в американской тестовой литературе называются дистракторами (от англ. to distract - отвлекать) [87].
Задания закрытого типа включают задания четырёх видов: альтернативных ответов, множественного выбора, на восстановление соответствия и на восстановление последовательности. Каждый из видов заданий достаточно детально изучен, уточнены разновидности, накоплен довольно большой практический материал, касающийся использования і каждого вида в практике школьного обучения. Рассмотрим их более подробно.
Задания альтернативных ответов (от лат. alter — один из двух). К ка-ждому заданию альтернативных ответов даётся только два варианта ответов, когда один верный, а другой - неверный. Ребёнок должен выбрать один из них - «да - нет», «правильно - неправильно» и пр.
Особенностью заданий альтернативных ответов является то, что вопрос должен быть сформулирован в форме утверждения, поскольку он требует ответа да или непі;, которые лучше подходят к утверждениям. Приведём пример такого задания. "
Обведи кружком ответ «да» или«нет» [106; a,42]:.
даг нет Слово — это набор букв.
да нет Слово состоит из слогов:
даі нет Слово — это набор звуков:
Задания альтернативных ответов являются самыми простыми- но не самым распространённым при составлении тестов. Это связаношюсновном со! специфичностью того материала, которому в? болынеш степени соответствует эта форма заданий заданищдва ответа . один; из? которых; является;дистрактором./У младших школьников-в этом случае есть возможность на 50% отгадать ответ наодиншопрос; Взятые отдельно?вопросы; альтернативных,ответов не очень эффективны;, а/ вот длинные серии таких вопросов? дают определённые1 прет имущества: Ответы наших обычно-не занимают много;временили есть возможность охватить весь материал, по; предмету задавая как; можно? больше , вопросов по нему. Особенно это важно для тестов -учебных достиженишкак в части усвоения знанищ.такшумения .анализировать данные, например: !
Обведи кружком ответ«да»или нет». ,
В слове жизнь:
да нет все согласные мягкие;
да нет два слога;
да нет букв больше чем звуков;
да нет нет звонких согласных.
Таким- образом;, эта форма целесообразна для использования заданий этого видав серищ когда для одного элемента знания задаётся несколько;: вопросов:
Наиболее известными и популярными в начальной школе являются задания множественного- выбора. Задания с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Ребёнок должен выбрать один? из нескольких предложенных вариантов, среди которых чаще всего только один правильный. Приведём пример.
Обведи кружком номер правильного ответа.
Какое из слов является формой слова речка?
1. Река.
2. Речной.
3. Речкой.
4. Речушка.
Педагогические условия эффективного использования тестовых заданий как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников
Работа по использованию тестовых заданий для учащихся начальной школы обширна и многообразна. Она требует от педагогов чёткой организации, чтобы ни одна задача не была упущена и ни один ребёнок не остался без внимания. Качество и результативность проводимой работы обеспечиваются реализацией ряда педагогических условий:
учёт уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей младших школьников, соотнесённый с мерой трудности изучаемого;
функциональность и системная последовательность в применении средств наглядности;
постепенность в обучении выполнению каждого нового вида тестовых заданий по мере нарастания их сложности;
создание положительной1 мотивации.учащихся на получение высоких результатов;
наличие чётких критериев оценки достижения планируемых результатов;
вовлеченность в оценочную деятельность не только учителя, но и самих учащихся.
Рассмотрим их более подробно.
1. Учёт уровня подготовленности, _ возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей младших школьников, соотнесённый с мерой трудности изучаемого. Очевидно, что сформированность навыка чтения у первоклассника находится на достаточно низком уровне. Чтобы тестовые задания были максимально приспособлены к маленькому и неопытному читателю, мы считали целесообразным придерживаться следующих требований при их составлении: отбирать однотипные краткие формулировки вопросов и заданий, доступные детям по структуре и содержанию; придерживаться единообразного построения всех заданий; чтобы вызвать положительное отношение ребёнка к выполняемым заданиям, интерес к работе, отдавать предпочтение тем формулировкам, которые обращены непосредственно к ученику: «Обведи кружком номер правильного ответа», «Правильно соедини части предложений», «Подчеркни...», «Исправь ошибки» и т.п.
Однако это не означает, что представленный в- тесте материал обязательно читает сам ученик (несмотряна то, что он адресован именно ему) — он быстро устанет и не сможет эффективно работать. Решение о том, как подать задание, принимает учитель, выбирая оптимальный вариант для класса, для сложившихсяфеальных условий на уроке; Тестовые задания рассчитаны на то, что первоклассники будут выполнять их вместе со взрослыми, под их руководством, с их помощью.
Сложности возникли с выбором характера заданий, которые оказались бы под силу начинающему школьнику. Наблюдения за процессом выполнения учащимися разных типов тестовых заданий позволили-выявить, что наиболее доступны младшим-школьникам задания трёх видов: задания множест-венного выбора, на установление соответствия и на установление правильной последовательности;
Много сложностей возникло, и при определении оптимального объёма теста для учащихся начальных классов. Как показала практика, тесты должны быть небольшими по объёму: наиболее эффективными оказались тесты, состоящие не более чем из трёх заданий в 1-м классе, причём одного вида, не более чем из шести заданий - во 2-м классе, не более чем из восьми заданий - в 3-м и 4-м классах.
Тест должен был быть составлен так, чтобы любой школьник мог работать по» нему не только адекватно, но и с неослабевающим интересом. Практика показала, что для этого, например, в тесте-могут быть предложены система дифференциации заданий, вообще материал с разной степенью обязательности, дана возможность свободного выбора заданий из наличных вариантов, чтобы приспособить материал к личностному и индивидуальному своеобразию учащихся. Так, например, по каждой теме мы предлагали несколько тестов разного уровня сложности, вначале — облегчённого, базового уровня, в которых был очевиден способ решения, затем — более сложного, повышенного уровня, в которых способ решения явно не задан, ученик должен сам выбрать способ из известных ему. При этом виды заданий оставались прежними, но языковой материал для их выполнения усложнялся. Приведём примеры подобных тестовых заданий.
Слова-названия, слова-помощники, слова-указатели
Тест 1 [144, с. 10-11]. Обведи кружком номер правильного ответа.
1. Какое слово отнесёшь к словам-названиям?
1. Улыбка.
2. Она.
3. Её.
2. Какое слово отнесёшь к словам-указателям?
1. Листья.
2. Облетают.
3. Они. i ЗІ Какое слово отнесёшь к словам-помощникам?
1. Мальчик.
2. Он. З.И.
Тест 2 [136, с. 13-14]. Обведи кружком номер правильного ответа. 1. Сколько слов-названий в предложении?
Это льдины плывут по реке.
1. Три.
2. Четыре.
3. Пять.
2. Слов какой группы нет в предложении?
Маленький воробышек прыгает по дорожке.
1. Слов-названий.
2. Слов-указателей.
3. Слов-помощников.
3. В каком предложении есть слово-помощник?:
1..Пришла весна.
2. Тают снега.
3: Нареке треснул лёд:
2. Функциональность и системная,последовательность-в применении средств наглядности. :,Вїтестовых заданиях по;русскому языку это прежде всего; использование различных графических видов материализации; к, сожалению; крайне недостаточно используемых в- опубликованных сборниках тестовых; заданий; — символов; с; помощью; которых, отмечается правильный ответ, различного родавизуальных подсказок ит.д. Единая система графического юформления теставключаетширркий?спектр компонентов; компетент ное описание такой1 системы было дано в-работах\В-Є. Аванесова;.ШїВї Ко лисниченко; А;Н! Майорова; К. Ді? Дятловош1у 71 87,48]шдр;Вших были выделены определённые требованиям к пространственному расположеникнза данишна странице Тест должен; быть разработанітакиміобразом; чтобьъ сделать его»максимально - понятным? ученику иісвести« к5 минимуму время;; затрачиваемое на поиск места дляштветов: Властности; место?для ответа должно: быть выделено? определённым- образом, лучше, если место= для ответа , будет выделеноЇ единообразно; для; заданий разного? вида? (многоточие, линия, квадратик или иным способом).
