Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования.
Особое значение сохраняет проблема качества получаемого образования, критерии его определения, процедуры и технологии оценки, что нашло отражение в правительственных документах, в частности в Целевой программе развития образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Приоритетном национальном проекте «Образование» и др.
Решению данной проблемы может способствовать создание системы педагогического мониторинга качества образовательного процесса и ее практическое применение в общеобразовательной школе.
Для решения указанной проблемы сложились определенные теоретические и практические предпосылки.
Так, на теоретическом уровне вопросы качества образования исследовались В.С. Аванесовым, А.Я. Данилюком, А.М. Новиковым, М.М. Поташником, В.А. Сластениным, В.И. Загвязинским, В.П. Панасюк, Д.В. Татьянченко и др.
Теоретической разработкой критериев качества знаний занимались А.П. Аношкин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, М.С. Дмитриев, И.Ф. Конфедератов, Г.Г. Корзникова, В.Я. Лыков, В.П. Стрезикозин, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.
Признавая мониторинг основным механизмом управления качеством образования, разработке системной характеристики мониторинга посвятили свои исследования Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.М. Моисеев, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.
Теоретические основы педагогического мониторинга представлены в работах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, М.М. Поташника, С.Е. Шишова и др.
Изучению основ организации начального этапа мониторинга посвящены работы Г.С. Ковалевой, К.А. Краснянской и Н.Н. Найденовой.
Исследованием особенностей мониторинга по отдельным предметам занимались Т.М. Мищенко, А.И. Матвеева, И.Я. Лернер, С.Н. Чистякова и др.
Анализ функций мониторинга, его составных компонентов, видов и форм был проделан В.И. Андреевым, А.Н. Багировым, А.С. Белкиным, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, Т.Г. Гранкиной, Е.В. Заика, Н.М. Кузнецовой, Е.В. Логиновым, А.Н. Майоровым, Д.Ш. Матросом, Н.Н. Мельниковой, В.К. Муратовой, А.А. Орловым, Д.М. Полевым, С.А. Равичевым, В.В. Репкиным, Л.В. Шибаевой, С.Е. Шишовым, В.Н. Чупиным и др.
Анализ литературы по проблеме организации мониторинга качества знаний выявил недостаточную теоретическую разработку самого понятия «качество образования». Более того, нет и единого общепризнанного определения понятия «мониторинг». Мнения ученых также разделились и по вопросу о его системных компонентах и условиях организации.
Среди практических предпосылок решения рассматриваемой проблемы следует назвать принятие и реализацию Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, разработку различных процедур аттестации общеобразовательных учреждений, а также введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе с тем, эффективного механизма оценки качества образования в масштабе всей страны не существует. Периодические аттестации образовательных учреждений сопровождаются проверкой остаточных знаний, определенные недостатки, по мнению многих исследователей, имеет ЕГЭ. Обе процедуры направлены на получение объективной информации о качестве образования, но по ряду причин не могут считаться полноценными инструментами анализа и управления качеством образования. Аттестации образовательных учреждений проводятся весьма редко. Единый экзамен позволяет выявить образовательный уровень только в фазе перехода от одной ступени образования к другой.
Таким образом, обозначились противоречия между:
- объективной потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга;
- повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его оценки;
- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе.
В соответствии с данной проблемой нами определена тема исследования: «Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы (на примере учебного предмета «Иностранный язык»)».
Объект исследования – мониторинг качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы.
Цель исследования – научно обосновать и разработать процедурные этапы мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы и выявить педагогические условия его эффективной организации.
Гипотеза исследования: организация мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы будет обеспечиваться, если:
- процесс мониторинга будет строиться с учетом педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;
- в ходе проведения процедуры мониторинга будет реализована вся совокупность его функций (информационная, диагностическая, оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);
- процесс мониторинга качества знаний учащихся строится на основе последовательного прохождения следующих педагогических этапов: подготовительного, оперативного, аналитического, обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения.
Задачи исследования:
-
Рассмотреть сущность понятия мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы, функции и принципы его организации.
-
Разработать процедурные этапы процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.
-
Выявить и обосновать педагогические условия эффективности процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.
-
Провести опытно-экспериментальную проверку процедурных этапов организации мониторинга качества знаний учащихся и проанализировать полученные результаты.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Философский уровень методологии исследования представлен основополагающими идеями философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Общенаучный уровень методологии исследования представлен системным и синергетическим подходами (Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожин и др.), которые обусловливают соответственно рассмотрение процесса контроля качества знаний в системе управления качеством образования в школе как целостной самоорганизующейся системе, относительно самостоятельные компоненты которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, а также контекстным подходом, рассматривающим систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Конкретно-методологический уровень исследования представлен совокупностью личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев и др.), компетентностного подходов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), обусловливающих комплексное рассмотрение и решение проблемы формирования оптимальной системы мониторинга качества знаний.
Технологический уровень методологии исследования включает методико-технологические основы стандартизации в образовании и педагогической квалиметрии (Б.С. Гершунский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, Л.В. Ишкова, А.И. Суббето и др.); основные положения организации и проведения педагогического мониторинга в общеобразовательной школе (А.С. Белкин, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.); вопросы проведения тестирования (В.С. Аванесов, Т.С. Балыхина, С.В. Клишина, А.Н. Майоров и др.); применение личностно-ориентированных и практико-ориентированных технологий, использованных при формировании коммуникативной компетенции, построении и реализации системы педагогического мониторинга качества знаний по иностранному языку в общеобразовательной школе (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Э.У. Сосенко, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидосон и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 25 г. Ставрополя.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2004–2008 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2004–2005 гг.) – поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам содержания и критериев оценки качества образования, педагогического мониторинга, управления качеством образования, педагогической диагностики и прогнозированию. Кроме того, была изучена история возникновения и развития педагогического мониторинга, проанализированы современные подходы к определению понятия «качество образования». Параллельно проводился анализ практического состояния проблемы организации и проведения процедур педагогического мониторинга в общеобразовательной школе, формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (2005–2007 гг.) – опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией процедурных этапов мониторинга качества знаний учащихся на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации применительно к учебному предмету «Иностранный язык», предназначенной для использования в общеобразовательной школе.
Третий этап (2007–2008 гг.) – обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведен детальный анализ становления педагогического мониторинга как педагогического явления с собственным понятийно-категориальным аппаратом, формирования его системных компонентов, опыта его использования в практике общеобразовательной школы; определен и научно обоснован комплекс оптимальных педагогических условий, влияющих на эффективность организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что понятие «качество знаний» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание мониторинга качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов мониторинга качества знаний учащихся для конкретной учебной дисциплины – «Иностранный язык».
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению мониторинга качества знаний в общеобразовательной школе и коррекции учебно-познавательного процесса.
Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность педагогического мониторинга как средства управления качеством образования состоит в том, что он представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования.
2. Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся Обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.
3. Педагогическими условиями организации мониторинга качества знаний учащихся являются:
- учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;
- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);
- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством – качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;
- использование при проведении мониторинга диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса.
4. Процедурные этапы процесса мониторинга качества знаний учащихся включает последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического этапов, этапа обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения и опираются на критериально-оценочный комплекс оценки качества знаний, диагностический инструментарий которого специально подобран и адаптирован для использования в конкретном общеобразовательном учреждении. Полная реализация коррекционно-прогностической функции мониторинга качества знаний учащихся включает серию диагностических процедур, направленных на выявление личностного потенциала учащихся к успешному обучению в общеобразовательной школе, в том числе усвоению иностранного языка, посредством последовательного выполнения ряда психологических тестов способностей.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Краснодар, 2007), III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006), 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2006), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Москва, 2006), а также на педагогических советах гимназии № 25 г. Ставрополя.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования внедрены в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 25 г. Ставрополя.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 наименования).
