Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава 1. Проблема развития проектной компетентности педагогов 20
1.1. Педагогическое проектирование в структуре профессиональной компетентности педагога 20
1.2. Содержание проектной компетентности педагогов и условия ее развития 59
1.3. Развитие проектной компетентности педагогов в системе методической работы 78
Выводы по 1 главе 113
Глава 2. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы 117
2.1. Модель развития проектной компетентности педагогов 117
2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы 132
Выводы по 2 главе 166
Заключение 168
Список литературы 176
Приложения '. 200
- Педагогическое проектирование в структуре профессиональной компетентности педагога
- Содержание проектной компетентности педагогов и условия ее развития
- Модель развития проектной компетентности педагогов
- Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы
Введение к работе
Актуальность исследования. С развитием проектно-технологической организационной культуры современного общества (В.А. Никитин) ключевым становится понятие «проект». В современном понимании проект - это «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков). От единичного средства он распространяется до образовательной идеологии в целом. Это дает основания некоторым ученым (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Н.Ю. Сафонцева и др.) провозглашать проектную культуру в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века, а способность к проектной деятельности - новой гранью человеческой образованности (В.Е. Радионов). В связи с этим, образовательная деятельность педагога рассматривается сегодня в аспекте образовательного проекта, в рамках которого он имеет возможность эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Проектная компетентность становится ключевой в структуре профессиональной компетентности педагогов, владение которой является социальным требованием.
В то же время, обязанность педагогов создавать новый образовательный продукт (непосредственный результат проектирования), обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными задачами закреплена в государственных документах. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года указано, что в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности. Требования к внедрению про-ектно-технологических организационных форм деятельности отражены также в государственной инициативе «Наша новая школа», новом «Порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений», Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС) и др. Так, сегодня педагог должен проектировать занятия в школе относительно трех составляющих: предметных и метапредметных (универсальные учебные действия) результатов, личностных результатов обучающихся (А.Б. Воронцов, О.Н. Держицкая, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин и др.), а также сами универсальные учебные действия (А.Г. Ас-молов), Тем самым актуализируется необходимость видения учителем целостного (по В.В. Серикову) образовательного процесса, максимально отвечающего требованиям ФГОС. Если проектную деятельность рассмотреть с позиции компетентностного подхода, заявленного в Концепции основным подходом к образованию, то достижение этого требования может выражаться в категориях «компетентность» и «компетенция». В этой связи вопрос владения проектной компетентностью педагогами приобретает особую актуальность.
В научно-педагогической литературе освещались отдельные аспекты рассматриваемой проблемы: методологические основания проектирования в\
) /
образовании (В.В. Гура, Л.И. Гурье, Ю.В. Громыко, Г.Н. Ильин и др.), условия успешного проектирования (И.А. Колесникова, СВ. Кульневич), гуманитарный подход к проектированию (Ю.В. Громыко, Р.Г. Каменский, СИ. Краснов), проектирование в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина), образовательная деятельность педагога в логике категории проекта (A.M. Новиков), учет объективно-субъективных факторов и роль самоанализа на этапе проектирования своей деятельности учителем (И.Я. Лернер, И.И. Логвинов), проект как особая (проектная) форма, способ и единица организации жизнедеятельности людей (A.M. Моисеев, О.М. Моисеева), потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств, формирования компетенций как образовательных результатов (И.А. Колесникова, И.Ю. Малкова, М.П. Горчакова-Сибирская, А.В. Хуторской), способы использования проектной деятельности для организации образовательного процесса (В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Е.С Полат, И.Д. Чечель и др.), кластерная организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (В.В. Гузеев, Т.И. Шамова) и др.
Проектирование рассматривалось как социокультурный феномен (Н.А. Масюкова), как относительно самостоятельный вид человеческой деятельности, направленный на создание проектов (A.M. Моисеев, А.А. Хван), как способ образования человека и его субъектной позиции (И.Ю. Малкова).
Педагогическое проектирование представлено как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько), как способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицина), как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова B.C.), как специфический вид деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы (Н.О. Яковлева).
Описаны теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова), педагогическая система проектно-технологического типа (А.К. Орешкина, Т.Ю. Цибизова), кластерный метод проектирования педагогических объектов (Н.Ю. Сафонцева) и др.
Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным содержанием деятельности, которая позволяет проявлять собственные инициативы, личностные замыслы, рассмотрены в работах И.Ю. Малковой.
Специфика формирования и развития компетентности как таковой раскрыта А.Г. Асмоловым, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским и др.
Подчеркивая важность этих работ, следует отметить необходимость изучения вопроса развития проектной компетентности школьных педагогов. Мы рассматриваем собственно проектную компетентность как интегративную характеристику субъекта деятельности, выражающуюся в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности
по разработке и реализации проектов в различных сферах социальной практики (Н.В. Матяш).
В связи с обозначенными проблемами в деятельности педагогов, очевидна необходимость обучения их проектированию. «Делать это нужно на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном» (А.С. Сиденко), поскольку в системе непрерывного педагогического образования еще мало образовательных учреждений, в которых создаются для этого необходимые условия. Вопросы развития преемственности образовательных процессов в системе непрерывного образования рассмотрены в работах А.В. Батышева, В.А. Ермоленко, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова, А.К. Ореш-киной, Т.Ю. Цибизовой и др., возможности данной системы для совершенствования деятельности учителя, технологические особенности его обучения исследовались М.М. Поташником, Я.С. Турбовским и др.
Оптимальные условия для развития проектной компетентности педагогов могут быть созданы муниципальной методической службой (ММС), которая обладает для этого необходимыми полномочиями и ресурсами. Педагогическое проектирование становится нормой в деятельности современного методиста, о чем свидетельствуют фундаментальные труды В.Н. Введенского, СВ. Кульневича, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамо-вой.
Муниципальная методическая служба - оптимальна для реализации сетевой организации образования - «современной педагогической парадигмы и формы организации и самоорганизации образования» (A.M. Цырульников). Термин «муниципальная методическая служба» используется исследователям как обобщенное название структур, организующих методическую работу с педагогическими кадрами на муниципальном уровне.
Изучение организации и использования проектирования для развития профессиональной компетентности педагогов именно в методических учреждениях муниципального уровня показывает, что в организации практики развития проектной компетентности педагогов имеется ряд трудностей. Они связаны, в частности, с отсутствием как разработанных муниципальной методической службой специальных форм «обучения» проектной компетентности, так и недостаточной представленностью в научно-методической литературе понятийного аппарата данной компетентности, который выполнял бы прогностическую, конструктивную и регулирующую функции. Для преодоления этих трудностей необходимо построение в условиях муниципальной методической службы специальной системы, ориентированной на развитие проектной компетентности педагогов.
Все это свидетельствует о противоречии между необходимостью развития проектной компетентности школьных педагогов и недостаточной обоснованностью системы методической работы, направленной на ее развитие в деятельности муниципальной методической службы.
Это противоречие определило тему и проблему исследования, которая
заключается в разработке и обосновании методической работы, направленной на развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.
Решение этой проблемы составляет цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель развития проектной компетентности школьных педагогов в деятельности муниципальной методической службы.
Объект исследования: деятельность муниципальной методической службы.
Предмет исследования: развитие проектной компетентности школьных педагогов в деятельности муниципальной методической службы.
Гипотеза: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы обеспечивается, если муниципальной методической службой будет разработан и внедрен сетевой кластерный проект, в рамках которого:
организуется обучение педагогов основам проектирования посредством разработки, реализации ими собственных проектов в единой логике с проектом муниципальной методической службы (т.е. организовано обучение в проекте и через проект);
предусматривается создание и развитие сетевого сообщества педагогов, деятельность которого направлена на обновление содержания образования, взаимную поддержку участников и организована с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;
деятельность всех участников осуществляется в логике этапов проекта, понимаемого как завершенный цикл продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагогов.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессио
нальной компетентности педагогов с целью определения подходов к разработ
ке содержания и модели развития проектной компетентности педагогов в дея
тельности муниципальной методической службы.
2. Провести анализ ключевых проблем теории и практики
методической работы различных методических служб с целью определения
организационной структуры в системе непрерывного образования педагогов,
оптимальной для развития проектной компетентности школьных педагогов.
3 .Разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.
Методологические основы исследования базируются на четырех уровнях. В качестве философского уровня исследования выступали: антропоцентризм, принцип предметно-методологической адекватности; положения о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания, методы и формы логики.
Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования и развития (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования процесса развития профессиональной компетентности педагога посредством интегрированного представления целей, средств, ресурсов (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Конкретно-научный уровень составляют личностно-деятелъностный и комплексный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (А.Г. Асмолов, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова); культурологический подход к содержанию образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход в образовании (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), кластерный подход к развитию образования, т.е. взаимо- и саморазвитие субъектов в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом (Т.И. Шамова); теория деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), теория гуманизации и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), проектно-технологический подход (A.M. Новиков), который позволяет рассматривать построение (организацию) деятельности в логике категории проекта.
Методика и техника исследования опирается на нормативно-правовые документы образовательной политики РФ, идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, A.M. Новиков, Т.Г. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Основные методы исследования: сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов; изучение диссертаций и пособий по проблемам педагогического проектирования; обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование, проектирова-
ниє, конструирование, интерпретация, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, эксперимент, интервью, экспертиза проектов.
В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент (500 чел.), педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня проектной компетентности, анкетирование, интервьюирование. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.
Исследовательская и экспериментальная база: ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы (ГОУ МЦ СУО), государственные общеобразовательные учреждения Северного округа г.Москвы, более 500 педагогов (руководителей школ, учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов), методический центр СЗОУО ДО г. Москвы, 89 ОУ СЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России, Западно-Казахстанский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, ГОУ СОШ №№ 10, 27 г.Уральска Западно-Казахстанской обл.
Этапы исследования:
Первый этап (1996-2007г.г.) включал изучение тенденций развития российского образования, исследование проблем педагогической деятельности, выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучение, анализ учебной и научно-методической литературы, диссертаций.
Второй этап (2007-2008г.г.) включал определение проблемы исследования, основных задач, необходимого инструментария; анализ методологической, теоретической и эмпирической информации о повышении профессиональной компетентности педагогов и их проектной деятельности; наблюдение за деятельностью педагогов, изучение системы методической работы школ Северо-Западного округа г.Москвы и ГОУ СОШ № 26 Юго-Западного округа г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России. Проходила теоретическая и практическая работа по проверке сформулированных ранее концептуальных идей. Определены состав, структура, критерии оценки проектной компетентности.
Третий этап (2008-2011г.г.) проходил на базе Северного округа г.Москвы. Были осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты. Проведена апробация и корректировка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы. Отработаны, проверены теоретическая и практическая идеи исследования, экспериментальные данные, сформулированы выводы. Были разработаны и апробированы анкеты, тесты, карта оценки проекта, обучающие программы. Проходило обобщение и оформление текста исследования.
Научная новизна исследования:
определены: цель, эффективные формы и методы развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы как готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность в последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов;
обоснована модель развития проектной компетентности педагогов, на основе которой муниципальная методическая служба разрабатывает сетевой кластерный проект, в рамках которого организуется обучение проектированию педагогов в проекте и через проект; развивается деятельность сетевого сообщества педагогов и заинтересованных лиц, направленная на их саморазвитие и взаимную поддержку участников с использованием современных информационных коммуникационных технологий;
раскрыта сущность кластерного подхода в аспекте условий оптимального внедрения в практику деятельности муниципальной методической службы модели поэтапного развития проектной компетентности педагогов, способствующего реализации стратегий «интегрированного роста» и проектного «выращивания» изменений, которые обеспечивают соответственно открытость, активность, инновационность и развитие модели.
Теоретическая значимость: результаты исследования дополняют теорию педагогики в области деятельности педагогов. Модель развития проектной компетентности школьных педагогов «Обучение в проекте и через проект» расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах овладения педагогом своей деятельностью как последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов.
Практическая значимость исследования:
апробирована модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы;
создано сетевое профессиональное сообщество педагогов «Виртуальная мастерская»;
создана специализированная информационная среда (сайт сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», Интернет-телевидение ММС) для сопровождения развития проектной компетентности педагогов;
разработаны, апробированы и реализованы модульные обучающие программы для педагогов: «Компетентность как современный уровень развития профессионализма педагога», «Педагогическое проектирование как условие профессионального роста» (дистанционная);
разработаны, апробированы и реализованы авторские методики определения уровня проектной компетентности педагогов: анкеты, тестовые задания для педагогов, «Карта оценивания (самооценивания) конспекта урока, занятия»;
разработана, апробирована и реализована методика оценки эффективности модели «Оценка развития активности педагогов к проектной деятельности».
Модель предполагает участие педагогов разных специальностей, что формирует профессиональную среду, мотивирующую их на проектную деятельность. Модель может быть использована как в деятельности методических служб различного уровня (школьного, муниципального регионального, федерального), так и в учреждениях системы повышения квалификации педагогов. Опыт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская» может быть использован для создания других профессиональных сообществ, в том числе сообщества участников пилотных школ, например, для введения ФГОС. Модель реализуется в деятельности ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Основной целью развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы является: формирование знаний и развитие успешного опыта педагогического проектирования, готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.
-
Содержательно модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС «Обучение в проекте и через проект» имеет проблемно-целевой, органюационно-деятелъностный блоки, блок результатов и представляет собой сетевой кластерный проект педагогического сообщества со специализированной информационной средой, в рамках которого организуется обучение педагогов, в т.ч. посредством инициации авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами.
-
Иерархическая структура деятельности сообщества педагогов, вовлеченных в систему межкурсовой подготовки на базе муниципальной методической службы, включает в себя:
определение проблемного поля как общего направления деятельности всего привлеченного сообщества педагогов в рамках основного кластерного проекта (например, «Одаренные дети», «Вариативное образование», «Профильное обучение» и др.);
проблемное поле конкретизируется в отдельные проблемы творческих групп участников для коллективной работы (например, «Формы и методы работы с одаренными детьми», «Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей» и др.);
отобранные группой проблемы конкретизируются в темы (проекты) конкретной работы участников сообщества.
4. Этапы развития проектной компетентности педагогов выстраивают
ся в следующей логике:
определение идеи основного проекта муниципальной методической службы, предъявление его педагогическому сообществу муниципальной образовательной системы;
проведение семинаров для включения желающих педагогов и социальных партнеров в совместную деятельность по реализации основного проекта посредством инициации их авторских проектов и поддержки инициатив;
организация и координация деятельности в рамках основного проекта творческих групп (малые сообщества интересующихся той или иной проблемой участников) и проектных групп (групп участников, разрабатывающих и реализующих проекты по конкретным темам), а также обучение педагогов основам проектной деятельности.
развитие сетевого взаимодействия участников проектного сообщества, в частности, посредством делегирования полномочий методистов муниципальной методической службы активным участникам - «общественным методистам», выступающим в роли идеологов и координаторов деятельности проектных групп.
педагоги - участники, освоив основы проектной деятельности и реализовав их в своей образовательной практике, создают оптимальные условия для развития обучающихся (например, привлекают школьников к учебному проектированию, реализуя проект «Общественный муниципальный кабинет консультирования и поддержки проектной и исследовательской деятельности учащихся»).
5. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности
муниципальной методической службы эффективными формами являются: ши
рокие совещания с представителями школ; целевые модульные курсы повыше
ния квалификации участников основного проекта, в т.ч. в варианте дистанци
онного обучения; открытые семинары и конференции; выездные семинары;
круглые столы творческих групп; рабочие заседания проектных групп; дело
вые встречи с руководителями проектных групп и переговоры с представите
лями научных и проектных учреждений, представителями государственных
органов власти и общественных организаций; специализированный интерак
тивный сайт муниципального сетевого сообщества педагогов «Виртуальная
мастерская», Интернет-телевидение ММС. Специфическими характеристика
ми этих форм являются:
постоянство, регулярность, цикличность их проведения;
открытость (приглашение всех заинтересованных на каждое мероприятие);
максимально полное и широкое информирование о деятельности всех, включая потенциальных, участников.
6. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности
муниципальной методической службы, наряду с использованием общих педа
гогических методов, целесообразно применение методов «мозгового штурма»,
«структуризации», «обмена мнениями», «морфологического» и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических идей; междисциплинарным характером изучения предмета исследования; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; опорой на повседневную педагогическую практику; длительным характером экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя, администратора школы, методиста, руководителя структурного подразделения ГОУ Методический центр.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности руководителя структурного подразделения ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г.Москвы посредством публикаций, докладов, выступлений на научно-практических конференциях Северного учебного округа г. Москвы (2008-2011гг.), на педагогических чтениях научной школы управления образованием Т.И. Шамовой (2009г.; 2010г., Москва), на международных научно-практических конференциях Московской высшей школы социальных и экономических наук (2008г., 2010г., Москва), на международном семинаре «Проблемы в образовании и новые информационные технологии в обучении одаренных детей в России и Европейском союзе»2010) г., Болгария), на городских конференциях в рамках выставки «Образование от А до Я» в Манеже (2010г., 2011г., Москва) .С сообщениями о ходе и результатах исследования автор выступала на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ (2009 2010-гг.), а также на заседаниях лаборатории социально-экономических и региональных проблем непрерывного образования Института теории и истории педагогики РАО (27.06; 15.09.20011г.).
Методическая разработка «Совершенствование организации и содержания деятельности образовательных учреждений по направлению «Одаренные дети» отмечена Дипломом I степени на Всероссийском кон-курсе «Управление современной школой» (2010г., Москва). Доклад на тему «Организация сетевого взаимодействия педагогов» отмечен Дипломом XX Международной конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в номинации «Лучший доклад» (1-3 ноября 2010г., Москва). Доклад по теме «Развитие одаренности школьников средствами педагогического проектирования» награждена дипломом Лауреата первой степени VI Всероссийского конкурса педагогов «Образование: взгляд в будущее» в номинации «Теоретические разработки в области образования» (г.Обнинск, 22 декабря 2010г.).
Основные положения и выводы исследования отражены в 26 публикациях в журналах и научных сборниках.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы из 221 источника, 5 схем, 11 таблиц и 10 приложений. Исследование изложено на 199 страницах.
Педагогическое проектирование в структуре профессиональной компетентности педагога
Педагогическое проектирование, возникшее как результат взаимодействия новых тенденций в развитии педагогических теорий и инновационной практики, становится важнейшей составляющей деятельности школьных педагогов [49, с. 28].
В исследованиях И.А. Колесниковой,. М.П. ГорчаковаСибирской [69, с. 7], отмечается, что развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике формировалось длительное время. Использование элементов проектирования в области педагогической практики отмечалось уже более трехсот лет назад Я;А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. В первой трети XX столетия в педагогике активно распространяется метод проектов как технология и форма учебной работы. В основу метода проектов были положены взгляды Дж. Дьюи, считавшего, что обучение должно быть основано на интересах и личном опыте ученика, который в проектной форме исследует индивидуально или при помощи взрослых, окружающий мир. В широкую педагогическую практику проектная; деятельность была введена В.X. Килпатриком. В России идеи проектирования в практике работы с детьми разрабатывались С.Т. Шацким (1905г.) затем на рубеже XIX и XX вв. постепенно проектирование стало рассматриваться как специфическая, форма педагогической деятельности [69, с. 7].
По мнению Л.И. Гурье, в отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования является А.С. Макаренко выдвинувший идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательность, были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры [49, с. 27].
К середине XX столетия проектирование в образовании получает большое развитие. «В контексте технолого-педагогических исследований окончательно сформировалось и укрепилось новое мощное научное направление педагогическое проектирование и соответствующий технологический подход к нему» [158, с. 18]. В 70е годы XX в. Н.В. Кузьминой проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога и объектом проектирования выступили: содержание, методы и формы педагогической деятельности [80].
Однако систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогике стала разрабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов XX века. В 1989г. В.П. Беспалько сформулирован принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса и возможности педагогической технологии для его предварительного проектирования, последующего воспроизведения проекта в классе [14, с. 1213]. Педагогическое проектирование В.П. Беспалько рассматривается как «создание педагогического объекта, в материальном виде (чертеж, описание;. расчет) допускающим реальное экспериментирование с объектом и оптимизацию его структуры, содержания, функционирования с опорой на критериально обоснованные выводы». Проектирование должно осуществляться и на уровне школы в целом, и на уровне деятельности отдельных педагогов [Цит. по: 85, с. 88].
От метода проектов педагогика переходит к проектному обучению (Т Хатчинсон [222].), проектному воспитанию (О. Газман [35]), проективному образованию (Г.Л. Ильин [67]).
Проектное обучение — это обучение в проекте и с помощью проекта. Оно основано на проектной активности учащихся, применении и развитии их способности к совместной образовательной деятельности (И.А. Колесникова [69, с. 2627]). По мнению Н.Ю. Пахомовой, в проектном обучении возможно «формирование у обучающихся базовых компетенций, в том числе и проектной (иногда называемой компетенцией решения проблем)» [130]. По инициативе Н.Ю. Пахомовой в 2005г. в Москве было создано «Педагогическое Сообщество Учителей Проектного Обучения» с целью развития профессиональной компетентности посредством «формирования в себе педагога учебного проектирования» [144].
Проективное воспитание ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, а на. педагогический «самозаказ» (И.А. Колесникова [69, с. 26]) для проектирования модели поведения в ситуации неопределенности. Смысл проективного образования — не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост.
Формирование технологического типа культуры на рубеже XX-XXI веков в начале 90х годов привело к тому, что проект стал рассматриваться как способ инновационного преобразования педагогической действительности, как культурная форма образовательных инноваций (Ю;В. Громыко [45] и др.). В рамках методологии систем мыследеятельности был разработан инструментарий создания проектов развития общественных систем, концептуально и технологически оформлена идея реализации проектирования как у правленческой процедуры (О.И. Генисаретский [37] и др.). Постепенно наметился гуманитарные подход к проектированию (Ю:В. Громыко, Е.Г Каменский, СИ. Краснов [45; 47]), спецификой которого является опора на культурно-ценностное самоопределение субъектов образовательной деятельности.
По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно распространяется до образовательной идеологии в целом [69; с. 15]. По утверждению И.Г. Шендрика, примерно с середины XX в. проектная, деятельность не только стала массовой и захватила различные предметные области, но также резко увеличилась и сложность проектируемых объектов. [214, с. 38]. В условиях проектно-технологического типа организационной культуры в настоящее время проектируют педагогические системы, образовательную среду, личность, содержание воспитания и обучения, предполагаемые результаты личностного развития [85; 68; 94]. Отмечается роль проектной деятельности в развитии субъективной позиции человека, в основе которой лежит рефлексивное начало. Основными функциями рефлексии в процессе проектирования становятся: проблематизация, концептуализация, перенормирование деятельности, самоопределение в проектном поле [69, с. 210]. Проблемам педагогической рефлексии посвятили свои труды В.К. Зарецкий [57; 58], В.А. Метаева [103], Л.С. Подымова [170, с. 3237], Г.И. Скворцова [167], В.А. Сластенин [171, с. 3237] и др. В работах проектирование представляется не только как деятельность по изменению и конструированию практики, но и как способ образования человека и его субъектной позиции [95, с. 5]. И.Ю. Малкова, ссылаясь на ряд ученых (С.Г. Баронене, А.О. Зоткин, Т.М. Ковалева, F.H. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.), отмечает, что «такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инновационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся деятельность образовательного учреждения представляется как проект» [95, с. 5]. Образовательная деятельность педагога школы также рассматривается сегодня с позиции проектно-технологического подхода A.M. Новиковым [115].
К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, порожденное в образовательной практике последней трети XX века новым пониманием функциональных систем человека; сопряженным, с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Максимова) [Цит. по: 69, с. 124].
Постепенно проектирование вводится в научный контекст и трактуется в качестве основного метода нового типа научности практико-ориентированного исследования (Н.А. Масюкова [99]) или проектно-программного подхода (Ю.В. Громыко [45]).
Содержание проектной компетентности педагогов и условия ее развития
Целью параграфа является определение содержания, критериев проектной компетентности педагогов и условий ее развития. Для достижения данной цели последовательно решаются задачи: во-первых, раскрытие методологических позиций определения содержания проектной компетентности педагогов и ее развития; во-вторых, описание составляющих, структуры, интегративного качества данной компетенции, ее критериев и показателей; в-третьих, рассмотрение специфики развития проектной компетентности педагогов, что позволит выделение организационных, педагогических, научно-методических условий развития данной компетентности.
Мы рассмотрели в первом параграфе первой главы основные точки зрения на состав и структуру профессиональной компетентности педагога, уточнили понятия компетентность и компетенция, ключевые компетенции педагога, жизненный цикл проекта, проектные умения, охарактеризовали педагогическое проектирование. В представленных определениях мы опирались на подходы: функционально-деятельностный, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подход, проектно- технологический, культурологический.
В связи с этим при определении содержания проектной компетентности будем опираться на следующие основания.
Во-первых, определение педагогического проектирования как вида продуктивной профессиональной деятельности педагога, обладающей характеристиками, представленными в 1.1.
Во-вторых, определение профессиональной компетентности как опыта (готовности) эффективного осуществления атрибутивных для специальности видов репродуктивной (т.е. выполнение стандартных задач) и продуктивной (т.е. решение нестандартных проблем) деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов (С.Т. Воровщиков), а также «профессиональная компетентность» — это интегративное качество личности педагога, обусловленное развитием потребностно-мотивационной, операционально-технологической и когнитивной компонентами личности педагога.
В-третьих, рассмотрение состава профессиональной компетентности педагогов из следующих компонентов: профессиональных (объективно-необходимых) педагогических знаний (гностического компонента); профессиональных педагогических позиций, установок педагогов, требуемых в его профессии {ценностно-смыслового компонента); профессиональных (объективно необходимых) педагогических умений (деятельностного компонента); личностных особенностей, обеспечивающих овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностного компонента) (А.К. Маркова, Э.Р. Саитбаева).
В-четвертых, понимание компетентности как целостной системы! личностно осмысленных знаний; умений и принятых ценностей, направленных на выполнение различных компетенций. Компетенция — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным,(С.Г. Воровщиков).
В-пятых, рассмотрение каждой, компетенции педагога как единства трех составляющих: когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний), операционально-технологической (владение образовательными технологиями, методами обучения данному предмету), личностной составляющей (этические и социальные позиции, качества личности педагога) (С.Г. Воровщиков, Н.Л. Галеева, И.А. Зимняя, В:В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской и др.).
Учитывая вышеуказанные позиции, представим и охарактеризуем состав, структуру, содержание, критерии и показатели проектной компетентности педагогов. Основываясь на позиции В.В. Краевского и А.В. Хуторского, которые компетенцию понимают как норму, заранее заданное социальное требование, необходимое для эффективной продуктивной деятельности, а компетентность — владение личностью соответствующей компетенцией, включая качества этой личности [75, с. 135], можем сделать следующий вывод. Если компетенция — это заранее заданное социальное требование, необходимое для эффективной продуктивной деятельности, (а мы отметили выше, что это именно так), то можно по аналогии говорить о проектной компетенции как заданном содержании профессиональной компетентности, которое педагогу необходимо освоить, чтобы быть компетентным. Состав проектной компетенции мы определяем на основании утверждения С.Г. Воровщикова, что «обычно исследователи рассматривают каждую компетенцию педагога как единство трех составляющих: когнитивной9 (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний), операционально-технологической (владение образовательными технологиями, методами обучения данному предмету), личностной составляющей (этические и социальные позиции; качества личности педагога) [32, с. 30].
Содержание каждой составляющей проектной компетенции мы определяем в соответствии с методологией проектирования и требованиям к участникам педагогического проектирования и делаем выводы:
1). Проектная деятельность, предполагает всегда решение какой-то проблемы. Это обусловливает интегрирование знаний из разных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Если педагог решает проблемы в рамках проектной технологии, то он знает суть проектирования. Следовательно, когнитивная составляющая проектной компетенции педагога — это знания о методологии проектной деятельности (более того, любой деятельности), в том числе и о самой деятельности; система педагогических и специальных предметных знаний; метапредметные знания.
Таким образом, если педагог овладеет содержанием когнитивной составляющей проектной компетенции, то это станет его одной из качественной профессиональных характеристик, отражающих когнитивную сторону личности.
2). Известно, что любой проект реализуется совокупностью технологий. Осуществляя проектную деятельность, педагог овладевает различными средствами, способами достижения цели. Проектная деятельность связана с планированием (нормированием), прогнозированием, управлением. Построение процесса обучения в логике проекта всегда будет иметь личностный смысл как, для педагога, так и для его учеников. Проект всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую. В современном понимании «проект — завершенный цикл продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива; организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций, и предприятий» [16, с. 35]. Под продуктивной деятельностью мы понимаем деятельность, направленную на получение объективно нового илиі субъективно нового; результата [115, с. 20]; следовательно операционально-технологическая; составляющая проектной компетенции педагога будёт включать в себя содержание методологии проектной: деятельности направленной на- получение объективно? нового- или субъективно нового результата.
Модель развития проектной компетентности педагогов
При разработке модели развития проектной компетентности педагогов как образа будущей системы мы будем опираться на теоретический материал о методе моделирования, представленный нами в третьем параграфе первой главы.
Предлагаемая нами в диссертационном исследовании модель представлена в структурно графической и описательно текстовой формах.
В качестве методологических позиций разработки модели системы развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС выступили следующие основания.
Во первых, подходы для разработки модели развития проектной компетентности педагогов, определенные и охарактеризованные нами в третьем параграфе первой главе: системный, личностно деятельностный, проектно-технологическйй, компетентностный, сетевой, интегративный, кластерный.
Во-вторых, определение модели как образа будущей системы. Реализация системного подхода позволяет нам отразить системные свойства модели,, все компоненты которой должны оказывать актуализирующее воздействие и проявление всех компонентов, субъектности педагога. в их единстве. Понятие системы раскрыто нами в третьем параграфе первой главы. Относительно, раскрытых, представлений: о понятии системы наша модель должна отражать целостность, состоящую из компонентов (блоков); взаимодействие которых порождает качественно, новые свойства, не характерные для, каждой, из них в отдельности. Реализация проектно технологического похода позволяет достичь. такого эффекта в разрабатываемой нами модели. Как было установлено нами в первом параграфе первой главы, проект выступает как результат особой деятельности проектирования и как основа, для дальнейшего создания проектируемой системы в реальности. Проект — завершенный цикл продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации или совместной деятельности многих организаций и предприятий. В этом случае проект является образом деятельности, образом ориентировочной основы поиска педагогического решения личностно значимых профессиональных задач и его осуществления. Из этого следует, деятельность будет осуществляться в логике проекта как организационной форме целенаправленной деятельности, и что наша модель должна отражать завершенный цикл продуктивной деятельности (жизненный цикл проекта) организаторов процесса развития проектной компетентности педагогов и самих участников этого процесса и иметь в структуре, как минимум, проблемно целевой блок, организационно деятельностный блок, блок результатов. Сама структура модели должна предъявлять взаимоотношение этих блоков, а также взаимодействие организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов, которое будет осуществляться в сетевой форме. Этот эффект модели будет достигаться посредством учета требований интегративного подхода к совместной деятельности организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов. Характеристика свойств такой деятельности представлена нами в третьем параграфе первой главы.
В третьих, нами во втором параграфе первой главы определены понятие проектной компетентности педагогов, ее структура, критерии, показатели и инструментарий измерения роста. Это позволяет конкретизировать содержание блоков модели, выполняя требование компетентностного подхода (делать акцент на способах деятельности, получении опыта) и личностного подхода (ориентирует рассматривать педагога как субъекта процесса).
В четвертых, обоснованная в третьем параграфе первой главы трактовка ММС как открытой, активной, инновационной социально педагогической системы, имеющей свои цели, содержание, формы, условия, результаты реализации и являющейся оптимальной, структурой в системе непрерывного педагогического образования, направленной на развитие проектной компетентности педагогов. Это позволяет конкретизировать содержание блоков модели с позиции организаторов процесса развития проектной компетентности педагогов. В пятых, учитывать выявленные в третьем параграфе первой главы эффективные формы организации методической работы ММС, ориентированные на развитие проектной компетентности педагогов (сетевые, матричные, интегрированные) и основные условия формирования сетевой организации (понимание всеми субъектами задач; определение основных направлений (видов) деятельности; многообразие форм сетевого взаимодействия; разработка образовательных программ; проектов; проведение аналитических, проектных семинаров, исследований; формирование сети по горизонтали и по вертикали; выстраивание сетевого взаимодействия с целью решения задач, требующих включения ресурсов разных субъектов, позволяющих субъектам предъявлять свои идеи; наличие единой концепции деятельности, договорных отношений между субъектами сетевого взаимодействия).
Данные положения (четвертое и пятое) комплементарно к технологическому требованию воспроизводимости модели и к современным трактовкам MMС, содержащимся в. инструктивных и методических письмах Министерства образования и науки РФ, содержание которых раскрыто нами в третьем параграфе первой главы.
В шестых, учет специфики процесса развития компетентности который не заканчивается вдруг в связи с ее окончательной сформированностью. Он не прерывается в течение всей жизни человека; так как в сферу его деятельности попадают новые; более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению. Поэтому модель не должна представлять собой жесткий конструкт, а предполагать возможность неограниченно расширяться путем включения все новых и новых звеньев (структур). Реализация»сетевого подхода позволяет выполнить это требование.
Таким образом, модель как образ системы развития проектной компетентности педагогов имеет проблемно целевой блок, организационно деятельностный блок, блок результатов (см. схему 1) и представляет собой сетевой проект (см. схему 2), разрабатываемый и реализуемый MMС. Определение сетевого проекта представлено нами в третьем параграфе первой главы.
Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы
В данном параграфе мы ставим своей целью предоставление результатов опытноэкспериментального внедрения модели развития проектной компетентности педагогов «Обучение в проекте и через проект» в деятельности муниципальной методической службы в практику деятельности ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования города Москвы (ГОУ МЦ СУО ДО г. Москвы).
Достижение указанной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, описание условий внедрения данной модели, во-вторых, описание содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной проверки модели и его результатов, в-трётъих, описание содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной проверки модели и его результатов.
В ходе апробации. модели развития проектной компетентности педагогов «обучение в проекте и через проект» устанавливалась, во-первых, динамика развития данной компетентности, во-вторых, определялась эффективность разработанной модели развития данной компетентности.
Поскольку функциональное назначение модели связано с обеспечением с ее помощью развития, проектной компетентности педагогов то, в первую очередь, нам необходимо было проверить приращения относительно составляющих данной компетентности, выделенных нами во втором параграфе первой главы, по тем критериям, которые мы определили также во втором параграфе первой главы нашего диссертационного исследования.
Оценки эффективности разработанной нами модели развития проектной компетентности педагогов складывались из ряда составляющих общего характера, показывающих эффективность сетевой организации методической работы ММС относительно создания условий для освоения педагогами опыта педагогического проектирования и формирования готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность в условиях постоянно изменяющейся образовательной ситуации, и определялись в соответствии с предложенной в первом параграфе второй главы оценки эффективности развития модели.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития; проектной компетентности педагогов «Обучение в проекте и через проект» проводилась с участием педагогов разных специальностей и должностей. В эксперименте были задействованы 150 представителей администрации 267 учителей, 83 психолога образовательных учреждению округа. Всего 500 человек.
Условия внедрения модели развития проектной компетентности педагогов. Апробация разработанной нами модели развития проектною компетентности; учителя осуществлялась в деятельности муниципальной методической службы ГОУ МЦ СУОДО г. Москвы как организационной структуры, направленною на развитие профессиональной компетентности педагогов в системе непрерывного педагогического образования ЕОУ МЦ СУO ДО г. Москвы относительно самостоятельная открытая активная; инновационная социально-педагогическая подсистема местной (окружной) власти. Характеристики открытости активности инновационности системы MMС представлены, нами, в Г.3 исследованиям. Методический центр является юридическим: лицом и имеет расчетный счет, и другие счета в банковских учреждениях, печать, штамп, бланки: со своим наименованием «Государственное образовательное учреждение методический центр Северного учебного округа Департамента образования города Москвы». Следовательно, обладает необходимыми полномочиями и ресурсами; для создания оптимальных условий развития профессиональной компетентности (а, следовательно, и проектной как ее составляющей) педагогов общеобразовательных учреждений округа. Учредителем методического центра является Северное окружное управление образования Департамента образования города Москвы. Модель методического центра — окружной методический центр. В штатном расписании, кроме директора методического центра, три заместителя директора, 12 руководителей структурных подразделений.
Непосредственно работу осуществляли методисты структурного подразделения по сопровождению деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми. Данное подразделение было создано в сентябре 2008 года для решения актуальных задач по направлению «Одаренные дети», обозначенных в федеральных и региональных документах: Федеральной целевой программе «Дети России» на 20072010 годы, в подпрограмме «Одаренные дети», Городской целевой программе развития образования «Столичное образование5» и др. Руководили работой подразделения три методиста. О том, что данное направление становится приоритетным в государственной политике, можно понять из Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Кроме этого, создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей; реализацию их потенциальных возможностей одно «из пяти направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Перед методистами подразделения была поставлена задача — в течение месяца подготовить предложения для оптимизации деятельности методического центра по этому направлению. Деятельность методистов была организована в логике проекта, понимание которого представлено в 1.1. данного исследования. После проведения первого этапа исследования, были выявлены, противоречия между необходимостью выполнения государственного заказа к образованию создание условий, способствующих выявлению, развитию, адресной поддержке одаренных детей и:
-отсутствием в науке единых подходов к пониманию одаренности, способов работы с одаренными школьниками;
-отсутствием нормативно-правовой базы, методик, образовательных программ и т.д. для организации системной работы в ОУ по данному направлению;
- разрозненностью образцов, примеров успешной практики работы с одаренными детьми в ОУ округа;
-неготовностью большей части педагогических кадров к работе в данном направлении. Было установлено, что для успешного функционирования и развития системы сопровождения одаренных школьников необходимо создание информационных, научно-методических, психологических, мотивационных, финансовых, материальных и кадровых условий.
Для создания оптимальных условий была предложена концепция кластерного проекта «Окружная система сопровождения развития одаренности детей». См. подробнее [183; 184;. 186]. Кластерный поход, как выявлено нами в 1.3. данного исследования, позволяет создать такие условия в образовательной системе округа, при которых происходило бы развитие, как детей; так и педагогов, работающих с ними, а также наращивалась необходимая научно-методическая база для сопровождения этого процесса: В решении этого вопроса предполагалось использовать, в первую очередь, опыт и творческий потенциал педагогов образовательных учреждений округа, а также ресурсы научных и общественных организаций, ВУЗов, родительской общественности, органов власти. Для понимания места и роли ГОУ МЦСУО в этом проекте мы приводим в Приложении 1 кластеризацию проекта, а также см. [180].
