Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННЫХ СЛУЖБ
1.1. Развитие профессиональной компетентности кадром как предмет теоретического исследования 18
1.2. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности руководителей во до хозяйственных служб 38
1.3. Педагогические условия личностно-профессионального развития руководителей 67
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННЫХ СЛУЖБ
2.1. Общая характеристика проведения исследования 89
2.2. Методика развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб 122
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно- экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ И ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
- Развитие профессиональной компетентности кадром как предмет теоретического исследования
- Педагогические условия личностно-профессионального развития руководителей
- Общая характеристика проведения исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что в ряде европейских стрші. включая Россию, в последние десятилетия неуклонно возрастает потребит: іъ в развитии коммунального хозяйства, всех отраслей инфраструктуры, чіп гиязано, кроме прочих факторов, с интеграционными процессами на континенте. В нашей стране удовлетворению этой потребности серьезно препятствует недостаточность и неэффективность государственного финансирования, что резко актуализирует необходимость и способность ответить на растущие запросы населения и производства, обеспечить эффективное управление объектами инфраструктуры и, как следствие, повысить качество обслуживания и производительность в этой сфере (В.И.Данилов-Данильян, Н.Н.Михеев, T.J.Anderson, J.A.Edward).
Удовлетворение этой потребности имеет решающее значение для экономического роста, сбалансированного развития регионов, улучшения среды обитания, охраны окружающей среды. Жесткие требования бюджетной дисциплины, необходимость сокращения задолженности предприятий, организаций, особенно государственных, усиливают интерес к частному инвесгированию, что приводит к появлению новых, оригинальных схем финансирования, приватизации и тесной взаимосвязанности проектирования, строительства и эксплуатации объектов (В.П.Грузинов, Л.Н.Чернышев).
Однако существующие сегодня формы экономической организации развития коммунального хозяйства и инфраструктуры в целом не совместимы с биогеохимическими природными циклами и не гарантируют устойчивого развития общества.
На основе Указа Президента «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» от 01.04.96 № 440 была разработала концепция устойчивого развития страны. Устойчивое развитие общества должно обеспечить нынешнему поколению и его потомкам не снижающийся но времени уро-
вень благосостояния жизни, что связано прежде всего с сохранением природо-ресурсной базы (вода, воздух, растительный, животный мир, недра) страны.
Сегодня приходится констатировать, что состояние этой проблемы вызывает тревогу (Э.ЛЛзорянц, Н.Н.Михеев, В. В.Найден ко). Т;ж. например, политика в области водных ресурсов и практика управления ими не способствуют устойчивости ни с социальной, ни с экономической, ни с экплш ической точек зрения.
Научные исследования и массовая практика свидетельствуют, что проблемы в водоохранной сфере вызваны основными четырьмя причинами.
Во-первых^ большинство стран, в том числе и Россия, все еще отказываются рассматривать воду в качестве экономической категории как товар, что резко обесценивает ее и приводит к неэкономному водопользованию.
Во-вторых, система органов исполнительной власти, которая занимается вопросами забора, очистки, распределения и отведения воды, чрезмерно централизована, доля частного сектора в ней очень незначительна; пользователи практически не принимают никакого участия в планировании и управлении водными ресурсами, им также редко предоставляются какие-либо консультационные услуги. Как результат этого, муниципальные службы необоснованно громоздки (в России в водохозяйственных службах работают 10-20 человек на тысячу потребителей, тогда как в странах Западной Европы - 2-3 человека), при этом отсутствие зачастую должной профессиональной компетентности и недостаточность экономического стимулирования еще более препятствуют качественному обслуживанию системы водоснабжения.
В-третьих, вопросами управления водными ресурсами занимается не одно, а разные ведомства, мало заботящиеся о согласованности решения социальных, экономических, экологических задач, что, естественно, усугубляет кризисное состояние водохозяйственных служб.
В-четвертых, проблемам экологии и здоровьесбережения населения не уделяется должного внимания, между тем вода - это, без преувеличения, фактор жизни или смерти для миллионов людей.
Результаты исследований ученых (Г.И.Нико,и;м« М.Л.Сомов, V.M.Aggarwal, G.C.Currie) доказывают, что большое числи отелей разных стран подвержено риску, так как использует воду с содержанием вредных веществ (по оценке ВОЗ, частота заболеваний, вызываемых уишреблением некачественной воды, является чрезвычайно высокой).
Неудовлетворительное состояние систем централизованного водоснабжения населения питьевой водой обусловлено рядом обстоятельств: интенсивным загрязнением водоисточников, недостаточным объемом поставляемой воды; неэффективностью традиционных технологических схем водоподготовки: эксплуатирующиеся водоочистные сооружения поверхностных водоисточников построены, как правило, по устаревшим технологиям, не предусматривающим кондиционирование природных вод с существенным техногенным и антропогенным загрязнениями; неудовлетворительным санитарно-техническим состоянием сетей: износ водопроводных сетей в отдельных городах достигает 50% -60% (В.В.Найденко, А.Ф.Порядин, Л.Н.Чернышев).
Правительство РФ решение проблем питьевого водоснабжения населения в контексте реформирования коммунальных служб страны считает приоритетным. Разработана Федеральная программа обеспечения населения питьевой водой, которая предусматривает: обеспечение бесперебойного снабжения населения РФ питьевой водой нормативного качества и в достаточном количестве; увеличение на 20% доли используемых подземных вод на питьевые цели; сокращение на 20-30% удельного водопотребления в жилищно-коммунальном комплексе за счет снижения нерационального расхода питьевой воды.
К сожалению, финансируется эта программа в недостаточной мере: федеральные средства очень ограничены, а водохозяйственные службы и местные органы власти едва могут покрыть эксплуатационные расходы и расходы по обслуживанию сооружений. Ввиду того, что неплатежи за водоснабжение приобрели недопустимые масштабы, особенно со стороны предприятий, водохозяйственные службы не получают достаточного объема средств для новых ин-
6 вестиций, модернизации и улучшения обслуживания еупич і иуюших систем водоснабжения.
Критическое состояние водохозяйственных служб в страме убедительно доказывает, что скорость и успех их реформирования во многом зависят от наличия в водохозяйственных службах менеджеров и специалистов, которые могут взять на себя ответственность за подготовку и реализацию необходимых изменений. Однако приходится констатировать серьезный дефицит профессионалов в этой сфере, которые могли бы осуществлять ее реформирование. Хотя в эксплуатации систем водоснабжения и водоотведения страны задействовано около 430000 человек, среди них крайне мало специалистов, обладающих прежде всего современным управленческим опытом, необходимым для проведения реформ. Потребность в руководителях нового типа, способных к реформированию в сложной социально-экономической ситуации, огромна.
Следовательно, одной из важнейших проблем реформирования коммунальных служб страны (в том числе водохозяйственных) становится подготовка современных руководителей, способных не только стабилизировать деятельность своего предприятия, но и развивать его в любой реальной ситуации.
Готова ли система образования, прежде всего система повышения квалификации, к подготовке и переподготовке руководителей нового поколения, способных успешно управлять производством в сложных социально-экономических условиях?
Работы отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют об их большом интересе к проблеме обучения взрослых.
Прежде всего многие ученые (В.С.Зборовский, А.Я.Найн, А.М.Новиков и др.) отмечают, что вместо одноразового базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется образование в течение всей жизни. Это в полной мере относится и к профессиональному развитию руководителей водохозяйственных служб. Отсюда вытекает понимание непрерывного развития профессиональной компетентности руководителя как метода сопровождения деловой карьеры независимо от уровня,
вида или качества его базового образования. Для руководи к1 ней это способ реализации своего творческого потенциала, для общества механизм его воспроизводства и развития.
Как справедливо пишет М.М.Князев, профессионалы к»' гопровождение карьеры нужно как доктору наук, так и руководителю, инженеру и рабочему (87, с. 94)'. С такой позицией связано понимание особой роли повышения квалификации во всех ее аспектах и резкое усиление внимания к .пополнительному профессиональному образованию, которое сегодня чаще всею рассматривается как некий факультатив, а то и просто «хобби».
По мнению академика РАО С.Я.Батышева, современному руководителю, инженеру, рабочему необходимо непрерывно повышать свои знания в области экологии, экономики, права, компьютерной грамотности, изучения иностранного языка. Таково широкое и пока еще мало освоенное иоле, лежащее по «горизонтали» проблемы (8, с. 23).
Заметим при этом, что недооценка «горизонтали» ведет к хроническому падению профессионального уровня как самих руководителей, так и инженерно-педагогических, кадров, обучающих их.
К сожалению, приходится констатировать, что система подготовки и переподготовки руководителей, во-первых, слабо разворачивается на новые запросы практиков, во-вторых, недостаточно в своей деятельности использует современные достижения педагогической науки: в основном сохраняется старый подход к обучению (сообщение знаний, умений); преобладающими формами остаются лекции, мало внедряется диалоговый режим обучения, построенный на многоплановом мониторинге, человек не рассматривается как главное, центральное звено обучающего процесса.
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Актуальность данного исследования вызвана объектнпнпп необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречии, проявивших себя в деятельности руководителей водохозяйственных служб и новой социально-экономической действительности. Наиболее важными в ракурсе нашей проблемы являются противоречия между:
а) традиционным управлением водохозяйственными службами и совре
менной социально-экономической ситуацией;
б) стихийно сложившимся опытом нового управления и научным его
обоснованием;
в) необходимостью современного управления и недостаточным уровнем
реальной профессиональной компетентности руководителей;
г) насущностью непрерывного профессионального развития руководите
лей и неготовностью образовательных учреждений к решению пой задачи.
Характер и разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему непрерывного развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике профессионального образования проблемы непрерывного развития профкомпетентности кадров получили раскрытие в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах. Это нашло свое отражение в трудах А.П.Беляевой, В.И.Корежкова, Г.С.Костыко, Ю.Н.Петрова, Б.Петрулевич и др.
Результаты исследований многих авторов: Б.С.Гершунского, Р.Л.Кричевского, Г.А.Рудика, Г.Н.Серикова, В.В.Шапкина и др. - актуализировали дальнейшее развитие проблемы профессионального обучения взрослых в условиях гуманизации образования. Несмотря на это, проведенные исследования и изучение педагогического опыта показали, что в настоящее время почти нет инновационных моделей обучения взрослых, в частности руководителей, не определена система содержания, оптимальные формы обучения. Особенно ак-
туальной остается проблема методического обеспечения обучения взрослых (А.П.Беляева, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и др.).
Новое видение целостной модели развития профессиональной компетентности руководителей, по нашему мнению, состоит в непрерывности и системности их профессионального роста. Без этого важнейшего условия эффективное управление любыми социальными системами, в частім tern водохозяйственными службами, невозможно.
Специфика развития профессиональной компетентности взрослых потребовала изменения направлений научного поиска в сторону методологии и теории педагогического управления, а также методологии и теории развития и саморазвития личности руководителя в процессе обучения. Это оказалось возможным после выявления положительной корреляции ряда профессионально значимых черт в супертестах профессиональной ориентации: компьютерных опросниках «Управленческая деятельность» и «Педагогика».
Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют рабо
ты, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты
развития профкомпетентности руководителей (В.П.Ьеспалько,
В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Махмутов, М.М.Таланчук и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности взрослых (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко и
др.)-
Вопросы выявления потребности руководителей в повышении профессиональной компетентности освещены в работах К.Я.Вазиной, Ю.Н.Петрова, А.Х.Шкляра и др.
Серьезный интерес для исследования проблемы развития профессиональной компетентности руководителей представляют работы П.Р.Атутова, А.С.Белкина, В.А.Богданова, М.А.Галагузовой, Е.В.Ткаченко и др. по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства.
Весьма полезными оказались труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения под уг-
лом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, формирования профессиональной «Я ~ концепции», модели профессиональной курм-ры н жизненного пути (А.Г.Асмолов, Э.Р.Бернс, О.А.Конопкин, А.Масл<>>, К,К.Платонов, Г.Н.Сериков, R.M.Gange, LJ.Briggs и др.).
Перспективы развития профессиональной компетентности взрослых освещаются в трудах А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, Г. В. Гончаренко, Г.С.Костыко, М.И.Махмутова, Н.Е.Отвагиной и др.
Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы организации системы повышения квалификации руководящих кадров и ее диверсификации и их практическую профессиональную деятельность.
Из сказанного явствует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в профессиональной подготовке руководителей, обладающих способностью решать новые социально-экономические проблемы, создавать условия для профессионального творчества трудового коллектива, стимулировать производственные инициативы и управлять процессом преобразования отдельных инициатив и новаций в механизм развития государственных, частных предприятий, а с другой - существует определенный недостаток знаний, систематизирующих этот процесс и придающих ему качества самоуправляемости и саморазвития.
Социальная значимость проблемы непрерывного развития профессиональной компетентности руководителей и теоретико-методическая ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования «Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб».
В исследование введено ограничение: развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб рассматривается применительно к системе дополнительного образования.
Цель исследования: разработка структуры и содержания развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб.
Объект исследования: система подготовки руководящих работников.
Предмет исследования: педагогические условия ратищя профессиональной компетентности руководителей в период становления и развития рыночных отношений.
Для достижения цели исследования мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб можно повысить, если:
а) разработать модель развития профессиональной компетентности руко
водителей с учетом личностно ориентированного подхода к обучению, регио
нальной специфики и особенностей функционирования профессионально-
технического комплекса водохозяйственных служб;
б) процесс развития профессиональной компетентности руководителей
проектировать на основании данных, полученных в результате систематически
осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих тре
бования рынка труда, с одной стороны, и запросов специалистов - с другой;
в) развитие профессиональной компетентности руководителей сопровож
дать включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педагоги
ческое проектирование самообразовательных программ; методическое обеспе
чение процесса обучения, его технологичность; аттестация уровня квалифика
ции и профессионализма руководителей; стандартизация качества профессио
нальной деятельности руководителей.
Предмет, цель и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования.
Изучить степень разработанности проблемы в теории и практике.
Разработать концептуальную модель развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб.
В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень развития профессиональной компетентности руководителей.
4. Разработать методическое обеспечение обучения руководи к*ней водохозяйственных служб на уровне «самоменеджмента».
Методологической основой исследования явились:
положения о развитии профкомпетентности как особом ин/и1 деятельности, осуществляемом в рамках постоянно действующей целенапрлилгмшой системы коллективного профессионального труда (П.Р.Атутов, М.Н.Берулава, М.Вудкок, Д.Френсис и др.);
положения о дискретности и непрерывности развития, становления личности и профессионального мастерства руководящих кадров (Л.П.Буева, Л.М.Веккер, А.П.Владиславлев и др.);
методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.С.Зборовский, А.М.Пырский и др.);
идея интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофильное, стадийности* выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (В.С.Безрукова, О.М.Кузнецова, В.С.Лазарев, А.Н.Лейбович, П.С.Хейфец и др.);
личностью ориентированный подход к обучению взрослых (Р.Л.Кричевекий, В.Майери, Н.Е.Отвагина, Н.С.1 іряжников и др.);
моделирование как новациопный метод педагогического исследования (К.Я.Вазина, В.А.Богданов, Н.И.Лапин, В.Я.Ляудис);
теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурыого образования (В.И.Загвязинский, В.И.Михеев, Е.В.Ткаченко, А.И.Субетто).
Базой исследования явилась кафедра управленческо-
педагогической деятельности Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Исследованием было охвачено 58 руководителей региональных, муниципальных водохозяйственных служб бассейна реки Волги. Результаты исследования проверялись в Нижегородском государ-
ственном архитектурно-строительном университете, Департаменте природных ресурсов Приволжского Федерального округа, Региональном тчмре экологического образования Ростовской области, Комитете охраны окр) дающей среды Астраханской области с общим охватом 137 руководителем региональных, муниципальных и производственных водохозяйственных служб,
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996 по 2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные рабогы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование руководителей; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности руководителей; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась концептуальная модель развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентно-сти руководителей. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ эффективности процесса подготовки руководителей; метод экспертных оценок (экспертиза развития личност-но-профессиональных качеств, степени овладения содержанием курса, методи-
ческих разработок, программ); анкетирование; педагогичный! жсперимент; педагогическое проектирование.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профком петентности руководителей водохозяйственных служб. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности руководи гелей.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; наблюдение за динамикой развития профессиональной компетентности руководителей, обработка результатов исследования; формулирование общих выводов.
Научная новизна исследования.
Определена совокупность устойчивых особенностей развития профессиональной компетентности руководителей, которая рассматривается как ориентированность их в различных производственных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной деятельности.
Разработана концептуальная модель развития профессиональной компетентности руководителей, адаптированная к специфике, темпам современного функционирования водохозяйственных служб.
Спроектирована целостная система методических средств и технологий, позволяющая повысить эффективность подготовки и переподготовки руководителей предприятий и организаций.
Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб в системе повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров.
Теоретическая значимость работы выражается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие
теории обучения взрослых, в частности системы подготовки и переподготовки руководителей, самоменеджмента.
Практическая значимость изыскания состоит в том, чю автором разработаны:
система методического обеспечения подготовки и переподготовки руководителей: авторская программа, система модулей, силлабуеы, криминологический словарь, диагностические методики, критерии оценки кпчесгва обучения по курсу «Управление системой водоснабжения»;
методические рекомендации для преподавателей ИНК по программе обучения руководителей;
методические рекомендации для руководителей по «самомеиеджменту».
Основная практическая ценность работы состоит в том, что разработанная концептуальная модель развития профессиональной компетентности руководителей с методическим обеспечением ее может быть использована не только в системе ИПК, но и при обучении студентов вуза,
На защиту выносятся следующие положения исследования развития профессиональной компетентности руководителей:
Концептуальная модель развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб, состоящая из социального, семантического, функционально-технологического компонентов, выполняющих педагогическую, профессиональную, управленческую функции.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб:
а) коррекция исходных принципов развития профессиональной компе
тентности руководителей в пользу принципов личностно ориентированного не
прерывного самообразования (изменение профессиональной направленности и
профессионально-ценностных ориентации руководителей);
б) модульное, системное содержание обучения;
]fi
в) использование педагогических технологий, основанных на педагогическом проектировании и диалоговом режиме взаимодействия пгдитга и слушателей в процессе обучения.
3. Условия эффективного внедрения модели в систему монышения квалификации и переподготовки руководящих работников: высокая профессиональная компетентность преподавателей, наличие у слушателей положительной мотивации, вовлечение слушателей в обучение в качестве субъекте этого процесса, обеспечение системы информационного обмена.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследоваЕшй с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; разнообразных методо із теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности водохозяйственных служб разных регионов страны; личным участием соискателя в качестве преподавателя в переобучении руководителей на протяжении ряда лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальны к методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры управленческо-педагогической деятельности Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1997-2001 гг.); на кафедре водоснабжения и водоотведения ННГАСУ, на международных, российских, региональных научно-технических конференциях: «Строительный комплекс — 97», Н.Новгород, 1997, «Строительный комплекс - 98», Н.Новгород, 1998, Международный промышленно-экономический форум «Великие реки - 2000», Н.Новгород, 2000, «Архитектура и строительство - 2000», Н.Новгород, ННГАСУ, 2000, Международный промышленно-экономический форум «Великие реки - 2001», Н.Новгород, 2001.
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности производственных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе об-
мена методическими материалами и опытом работы региоппиьиых, муниципальных систем повышения квалификации гг. Н.Новгороди I'm гова-на-Дону, Астрахани.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации, внедрение которым и работу системы повышения квалификации и переподготовки руководящих работников позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 33 научные работы, по теме исследования 14.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 235 наименований, в том числе 30 на иностранном языке. Диссертационное исследование иллюстрировано 22 таблицами, 10 рисунками, 3 диаграммами.
Развитие профессиональной компетентности кадром как предмет теоретического исследования
Социально-экономическая ситуация, стремительно развивающаяся в нашей стране с конца 80-х годов, потребовала существенного изменения системы образования в целом и обучения взрослых, в частности, с тем, чтобы оно было способно готовить новых профессионалов, и прежде всего руководителей, умеющих нестандартно и уверенно действовать, эффективно управлять в радикально меняющихся общественных условиях, нести ответственность за результат своей профессиональной деятельности,.
Новая историческая реальность потребовала от системы образования оперативных коренных изменений, к которым та оказалась не готова.
Попытки приспособить традиционную систему образования к новым экономическим условиям жизни не привели к успеху прежде всего потому, что новая социально-экономическая ситуация требовала от системы образования перехода на новую образовательную парадигму, центром и целью которой является человек. Традиционная же система профессионального образования способна была готовить лишь специалиста "под конкретное рабочее место", что не способствовало профессиональному успеху обучающихся и множило число специалистов, чьи знания и умения не запрашивались на рынке труда (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.С.Пряжников и др.). Невиданный динамизм современного мира диктует необходимость непрерывного профессионального образования. Под последним лонимается не столько единая система различных учебных заведений, сколько образование как способ реализации человека посредством самообразования, длящегося всю его еочнаи.чшную жизнь (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.Н.Петров и др.). Чтобы приспособиться к жизни в таком мире, человек должен быть готов не только к постоянному пополнению знаний и совершенствованию умений, но и зачастую к переучиванию. Следовательно, выбор профессии для все большей массы людей станови і ся хотя и дискретным, но многоактным процессом. При этом профессию можно понимать и широко: как сферу деятельности, и узко: как конкретное рабочее место (специальность).
Проблема непрерывного профессионального образования обозначилась в мировой практике более 60 лет назад. Основные идеи ее были высказаны сразу после окончания второй мировой войны. Это были первые, отрывочные представления о непрерывном профессиональном образовании. Они возникали, главным образом, как реакция на неудовлетворенность "формальной" образовательной системой.
Было также обращено внимание на то, что образовательные запросы взрослого населения, особенно руководителей, как правило, выпадают из поля зрения существующей системы образования.
Возникший интерес к образованию взрослых четко поставил проблему повышения квалификации, подготовки, переподготовки кадров, что привело к ряду организационных последствий в системе образования.
Началось переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений: усилилась тенденция противопоставления формальной образовательной системе альтернативных систем, отказа от традиционных концепций образования, форм, методов и средств их реализации.
Именно в этих условиях начала складываться концепция профессионального обучения взрослых. Прежде всего это образование начинает рассматриваться в качестве средства, призванного радикальным образом поправить положение в образовательной сфере, оеиошпельно перестроить существующие структуры и создать новые.
В истории зарождения и развития концепции непрерывного профессионального образования конец 50-х -середина 60-х годов рассматривается в качестве первой, начальной стадии.
На этой стадии неизбежно возникал разрыв между абетрикпшми, декларативными лозунгами формирующейся концепции непрерывного образования и результатами конкретных исследований уже существующих новых форм образования взрослых.
Вторая стадия разработки концепции непрерывного профессионального образования (вторая половина 60-х - начало 70-х г.г.) характеризуется попытками всесторонне описать явление непрерывного образования (структуру, принципы, формы организации, содержание), оценить его более реалистически, упорядочить основные положения и устранить царящую во взглядах неразбериху. Именно на этой стадии произошло адекватное осознание теоретической и практической значимости непрерывного образования, были высказаны блестящие идеи, догадки, были эыявлены пути и указаны направления дальнейших исследований. Следует отметить еще одну черту этого этапа - конкретное изучение взаимодействия некоторых новых, нетрадиционных форм образования (главным образом, взрослых), а также их соотнесение со звеньями традиционной образовательной системы. В исследованиях этого периода уже проводится мысль, что простая рядорасположенность школьной системы с формами внешкольного образования взрослых должна смениться стыковкой, сопряженностью, наконец, интеграцией. (М.Дюрко, П.Шукла, А.Корреа). В 1968 году ЮНЕСКО окончательно приняла термин "непрерывное образование" в качестве одного из важнейших основополагающих понятий и вынесла решение развернуть широкомасштабные исследования в этой области.
Третью стадию с полным на то основанием можно назвать методологической. На этой стадии происходит интенсивная и плодотворная разработка сложнейших проблем непрерывного профессионального образования методологического порядка. Именно на этой закладываются концептуальные
основы, изучается весь спектр социальных, экономических политических, организационных, управленческих условий, при которых становится возможной реализация непрерывного образования. В это же время разрабатываются проблемы социально - психологических оснований (и предпосылок) профессионального образования, а также его принципов, функций, сущности и специфики. В результате на этой стадии стали создаваться обобщенные, концептуальные модели непрерывного профессионального образования.
Большое внимание было уделено и выработке концептуальных характеристик профессионального образования. Наиболее полные, подробные разработки таких характеристик принадлежат известному индийскому ученому Р.Дейву. В них не только дается определение и методологическая трактовка ключевых терминов концепции непрерывного профессионального образования: "жизнь", "образование", "на протяжении жизни" и т.д., но и обосновывается необходимость нового взгляда на образование как на процесс, продолжающийся всю жизнь, как на такую целостность и интегрировакность, которая включает "формальный" и "неформальный" аспекты.
На этой стадии интенсивная разработка оснований непрерывного образования привела и к первым попыткам создания целостных концептуальных моделей, в рамках которых рассматривались соотношения "детского" образования и образования взрослых, общего и профессионального, вопрос о перестройке программ на новых основаниях и по новым принципам. Предпринимались также попытки теоретически интегрировать образование и "жизнь", образование и профессиональную деятельность.
Педагогические условия личностно-профессионального развития руководителей
При теоретической разработке и практической проверке эффективности педагогических условий развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб в условиях гуманизации образования нами принимались во внимание основные тенденции и направления поиска образовательной парадигмы, в которой бы сочетались гуманистические принципы с требованиями социума.
Не исключая конструктивного в традиционной системе образования, ориентированной на подготовку специалиста, следует отметить, что в условиях жесткого регламентирования содержания профессионального образования к минимуму сводились возможности формирования самодостаточной личности, способной к принятию ответственных самостоятельных решений. Развивающийся рынок труда диктует свои требования к профессиональной подготовке современных управителей. Профессионально значимыми качествами в новых условиях выступают самостоятельность в суждениях и действиях, уровень развития рефлексивных способностей, нравственных качеств, прежде всего ответственности, чувства долга и т.д. (Д.А.Белухин, Ю.Н.Петров, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков).
Гуманистическое направление в образовании становится механизмом, позволяющим развивать в человеке уверенность в себе, самодостаточность, доброжелательность к миру. Это направление утверждает приоритет личности перед коллективом. В гуманистической образовательной парадигме отдается предпочтение развитию индивидуально-личностных качеств, формированию общечеловеческих принципов бытия, гражданской ответственности за последствия принимаемых и реализуемых в профессиональной деятельности решений. Человек рассматривается как главная социальная ценность. Следование гуманистической образовательной парадигме позволяет оптимально реализовать природные задатки каждого человека. Разумеется, что идеальная гуманистическая образовательная парадигма может быть образцом для социума, развивающегося на таких же гуманистических началах. Абсолютные и имманентные образованию ценности должны быть предметом постоянного размышления и обсуждения. Его ценность тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в мир знания и незнания, в мир сознания и самосознания, в мир деятельности и самодеятельности, в мир собственной личности (Е.В.Бондаревская, К.Я.Вазина, А.Г.Здравомыслов, И.А.Зимняя).
В обществе, реформирующемся на рыночных экономических началах, качественному изменению подвергаются все сферы жизнедеятельности, в том числе и сфера образования. На основе достижений человеческого разума происходят изменения не только посттехнократической картины мира и человека, но и взглядов на образование, которые приобрели статус объективной потребности как в нашей стране, так и во всем цивилизованном мире. Новые технологические возможности XXI века в совокупности с процессом реформирования системы образования предоставляют уникальные возможности построения новых образовательных моделей,
Принципиальным направлением, избранным нами в опытно-экспериментальной работе, было следование тенденции развития образовательной системы, в которой получают развитие гуманистические начала и учитывается интерес реформирующегося общества к новым специалистам, самостоятельно принимающим ответственные решения и реализующим их в практической деятельности, способным к самоутверждению в меняющемся социуме.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «индивидуально-личностные потребности», «самосознание и самоутверждение». Поведение личности определяется прежде всего не подкреплением, поступающим из внешней среды, а стремлением человека к развитию данных ему природных задатков, поиску собственного и і m самореализации в социуме.
Современная профессиональная школа находится м;і пуги освоения принципов и идей гуманистической педагогики, поиска ере діти п технологий, обеспечивающих саморазвитие, самоактуализацию, самоутверждение учащегося как творческой личности.
В настоящее время в образовательном пространстве существуют различные виды обучающих педагогических технологий, основу которых составляет какая-то одна сторона учебного процесса: содержание предмета; умения и навыки обучаемых или выстраивание отношений между педагогом и учеником.
. Все известные в мировой педагогике технологические подходы можно разделить на две принципиально разные группы: технологии воспроизводства и технологии развития. Следует отметить, что оба эти подхода по-сноему решают проблему инновационного обучения.
Основой непрерывного профессионального развития взрослых может быть признана природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я, Вазиной. Концептуальная сущность технологии - и понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы. Данная технология основывается на модели саморазвития человека.
Осмысление взаимосвязи человека с миром дает основание заключить, что жизнь - непрерывно меняющиеся взаимоотношения систем, включенных в жизненное пространство. Из этого следует, что для успешной жизни на земле человеку необходимо учиться нормативно взаимодействовать с системами окружающего мира: природой, социумом, самим собой.
Постоянное изменение мотивов, потребностей, интересов, влечений детерминирует непрерывность овладения человеком различными видами деятельности в течение всей жизни. А непрерывно меняющиеся отношения требуют от него систематического совершенствования собственной деятельности, чтобы она соответствовала объективным нормам отношений \\ различных жизненных ситуациях.
Поэтому, если общество реально хочет помочь каждому г тать профессионалом, оно должно создать условия, при которых человек учился бы жить по объективным нормам, т.е. непрерывно овладевал бы общечеловеческой культурой - лучшими образцами жизнедеятельности человека на земле.
Из этого вытекает новая технологическая концепция профессионального развития взрослых:
содержанием профессионального развития взрослых является система деятельности, обеспечивающая им успешность функционирования н непрерывно меняющихся жизненных ситуациях;
функция системы повышения квалификации состоит в постоянном развитии потребностей - способностей, сознания обучающихся, позволяющих им адаптироваться в сложных профессиональных ситуациях;
для организации условий непрерывного профессионального развития взрослых необходимо переконструировать предметное содержание таким образом, чтобы оно, вместо знаний, умений и навыков, обеспечивало развитие деятельности обучающихся;
организация учебного процесса должна содержать механизм, детерминирующий постоянную включенность каждого обучающегося в систему отношений;
механизмом саморазвития обучающихся может быть учебная группа, разделенная на подвижные творческие микрогруппы.
Общая характеристика проведения исследования
Опытно-экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности руководителей аодохозяйственных служб осуществлялась на кафедре управленческо-педагогической деятельности Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Исследованием было охвачено 58 руководителей муниципальных, региональных водохозяйственных служб бассейна реки Волги. Результаты исследования проверялись в Нижегородском го- 1 сударственном архитектурно-строительном университете, Департаменте при- \ родных ресурсов Приволжского Федерального округа, Региональном центре, j экологического образования Ростовской области, Комитете охраны окружающей среды Астраханской области с общим охватом 137 руководителей региональных, муниципальных и производственных водохозяйственных служб.
Экспериментальное исследование осуществлялось на протяжении 1996-2001 г.г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования. Изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике обучения был посвящен первый этап работы (1996 - 1997 гг.). На этом этапе был обобщен опыт обучения управленческих кадров, как отечественный, так и зарубежный, уточнены методологические и теоретические основы исследования.
Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование руководителей; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности руководителей; обобщите передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб осуществлялась на втором mine исследования (1998 - 1999 гг.); проверялись основные положения обучающего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ эффективности процесса подготовки руководителей; метод экспертных оценок (экспертиза развития личност-но-лрофессиональных качеств, степени овладения содержанием курса; методических разработок, программ); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое проектирование.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка теоретической модели развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб осуществлены на третьем этапе (2000-2001 гг.). На этом этапе была завершена апробация педагогических условий развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб.
Основные методы исследования; анализ теоретических положений исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; наблюдение за динамикой развития профессиональной компетентности руководителей, обработка результатов исследования; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по профессиональному обучению руководителей водохозяйственных служб.
Программой опытно-экспериментального исследоктия определялось развитие профессиональной компетентности руководителей региональных, муниципальных и производственных водохозяйственных СЛ) ЖІІ
Как видно из таблицы, основными знаниями, необходимыми руководителям в их практической деятельности, обладают около трети опрошенных (исключение составляют управленческие знания).
Законодательно-правовыми знаниями обладают лишь 22,7% опрошенных, управленческими - 41,8%, финансово-экономическими почти каждый четвертый, технологическими - каждый третий. Особую тревогу вызывает низкий уровень самооценки в отношении социальных знаний — лишь 16,7% респондентов отметили, что они получают сведения по социальным проблемам в основном из средств массовой информации.
Причинами такого низкого уровня профессиональной компетентности являются, на наш взгляд, во-первых, отсутствие четкой политики государства в области жилищно-коммунального хозяйства в нашей стране (а І ом числе и законодательной ее составляющей), что как бы автоматически снимает ответственность с руководителей за эффективность функционирования систем водоснабжения; во-вторых, материальные, социально-экономические трудности управления предприятиями в современной ситуации; в-третьих, отсутствие системы профессионального развития руководящих работников, непрерывного повышения уровня их компетентности.
Мотивы, побуждающие руководителей водохозяйственных служб к повышению профессиональных знаний, имеют два взаимосвязанных компонента: социальный и управленческий.
Первая мотивация у руководителей проявляется слабо. Вторая - стимулируется законодательно-экономическим компонентом.
Повышение уровня профессиональных знаний и их использование в процессе управления системой водоснабжения определяется целевыми установками и уровнем притязаний руководителей на признание в социуме.
Среди последних можно выделить продвижение в служебной карьере, решение социальных, экономических проблем региона, производства. Защита здоровья людей, к сожалению, руководителей интересует слабо.
Обучение руководителей водохозяйственных служб осуществлялось на основе курса «Управление системой водоснабжения», созданного в процессе участия автора в международном проекте TACIS (Подготовка кадров по управлению охраной окружающей среды в бассейне реки Волги).
