Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования коллективной творческой деятельности в развитии профессиональной компетентности педагогов 12
1.1. Педагогическое творчество как фактор развития педагогической практики 13
1.2. Проектирование как условие коллективной творческой деятельности 25
1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога школы 32
1.4. Специфика профессиональной компетентности педагогов коррекционной школы 44
1.5. Коллективная творческая деятельность - ведущее условие развития профессиональной компетентности педагогов коррекционного учреждения 65
ГЛАВА 2 Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе проектирования новой модели школы-центра «возрождение» 74
2.1. Этапы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях творческой проектной деятельности коллектива школы 74
2.2. Содержание коллективной творческой деятельности педагогов по реализации модели школы-центра «Возрождение» 94
2.2.1. Коррекционно-развивающие службы школы 95
2.2.2. Работа с родителями учащихся как основа развития школы 97
2.2.3. Образовательные программы как реализация концепции школы-центра «Возрождение» 102
2.2.4 Воспитательный компонент концепции школы социальной защиты
2.2.5. Специфика трудового воспитания в школе -центре «Возрождение» 123
2.2.6. Практика реализации новой модели школы 127
2.3. Эффективность коллективной творческой деятельности педагогов школы-центра «Возрождение» 129
Заключение 158
Библиография 164
Приложения 184
- Педагогическое творчество как фактор развития педагогической практики
- Проектирование как условие коллективной творческой деятельности
- Этапы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях творческой проектной деятельности коллектива школы
- Содержание коллективной творческой деятельности педагогов по реализации модели школы-центра «Возрождение»
Педагогическое творчество как фактор развития педагогической практики
Основы теории и методики педагогического творчества заложены в трудах Д.И.Богоявленской, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, Ю.Л.Львовой, Н.Д.Никандрова, И.А.Пономарева, М.М.Поташника и других. С понятием творчества в психологии связывают направленность личности на создание нового, оригинального, и ее возможности, творческий потенциал.
Понятие творчества, как отмечает Ю.Н.Кулюткин, содержит два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество - это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение. Речь идет, следовательно, о результате, о продукте, который сотворен личностью или коллективом людей, причем о результате новом, оригинальном, общественно значимом. Во-вторых, под творчеством понимается сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается (115).
Л.С.Выготский отмечает, что можно содействовать образованию и появлению творческого акта (47, с.327).
Творчество характерно для педагогической деятельности потому, что эта деятельность не может быть предварительно регламентирована; она всегда содержит известную степень неопределенности, информацию, привносимую в деятельность.
«Когда употребляют слово «творчество», - пишет Ю.П.Азаров, - имеют в виду нестандартное выполнение той или иной педагогической задачи. Творческая работа педагога связана с использованием ряда впечатлений, жизненного опыта, со специальным поиском новых данных, с овладением средствами деятельности» (2, с.227).
Педагогическое творчество - это особый вид творчества, осуществляемый в процессе обучения, взаимодействия педагога и ученика, в процессе освоения последними необходимого социально-исторического опыта.
Творческий характер педагогической деятельности проявляется в отношении к делу в целом, в отношении к материалу изучения учащимися, к самим учащимся. Творчески работающим педагогам обычно присуща общая культура, заинтересованность в научном знании, направленность на созидание нового, оригинального, четкая и правильная организация труда (111).
В исследованиях В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, В.С.Шубинского и других отмечается, что «научиться творчеству можно, необходимо только приоткрыть творческие механизмы педагогической деятельности, сделать их осознанными, а, следовательно, более управляемыми» (81, 89,90,157).
Для развития творческих возможностей и настроя личности необходимо как можно более активное включение его в самые разнообразные виды педагогической деятельности, протекающие на разных уровнях самостоятельности, творческого решения проблемы.
Можно видеть две научные позиции в этом вопросе:
1) воздействовать на развитие творчества можно через овладение алгоритмом, через создание соответствующей модели разнообразных творческих решений;
2) «управление» творчеством возможно через создание наиболее благоприятных условий, психологической атмосферы, стимулирующих личность к творческой деятельности.
Творческий процесс включает в себя несколько этапов: проблемная ситуация (возникновение замысла), осознание цели замысла, накопление наблюдений и осуществление анализа фактов, моделирование различных решений и выбор наилучшего варианта, отвечающего реальной ситуации и цели (замыслу), анализ полученного результата, его оценка и определение дальнейших перспектив. Углубленный педагогический анализ ситуаций с выделением причин их возникновения, в соответствии с задачами обучения, ведущей к формированию педагогических целей, отбору и оценке средств и способов решения вычлененных задач, прогнозированию результатов, корректировке их, планированию и последующей реализации педагогических взаимодействий.
Педагогическое творчество, следовательно, включает анализ педагогических факторов и явлений, изучение сложившейся ситуации, условий, их оценку.
Предпосылками творчества выступают сплав знаний и умений, личностных и профессиональных качеств и способностей педагогов, направленных на создание нового в педагогической науке.
Педагогическое творчество, таким образом, отражает уровень профессиональной подготовки, интеллектуальных способностей и индивидуальных качеств учителя, его компетентность (135).
Развитие общей и профессиональной культуры также становится требованием к учителю, фундаментом его творческой деятельности, поскольку творческие находки возникают у хорошо образованных, эрудированных, информированных людей в результате всестороннего анализа собственного и современного положительного опыта, новых теоретических позиций в области педагогики, реальной ситуации.
Теоретические знания определяют уровень профессионально педагогической мобильности, под которой понимается способность педагога ориентироваться в быстро меняющейся социально-педагогической ситуации, использовать в своей практической деятельности достижения современной педагогической науки, передового педагогического опыта (136).
Способность учителя к творчеству проявляется в его умении мыслить нестандартно, проявлять гибкость при решении не только на уровне педагогической интуиции, но и на уровне теоретических доказательств, практической отработанности и обоснованности. Выделение элементов, из которых слагается творчество учителя и оперирование этими элементами с учетом новизны подхода, позволяют развивать творческое мышление, обучать его приемам использования психологического и педагогического знания на практике (133).
Опыт практической педагогической деятельности содействует переходу педагога от элементарной педагогической готовности вести занятия по образцу, по предполагаемой, усвоенной методике - к творчески осмысленному, личностно окрашенному, богатому по колориту, индивидуальному стилю деятельности, в котором взаимодействуют такие компоненты как - знания, опыт и личностные качества - неповторимо соединенные, сплетенные между собой. Это уже уровень мастерства (135).
К.К. Платонов выделял в структуре личности как значимую - структуру опыта, которая включает знания, навыки, умения, привычки, через которые личность объективизируется в индивидуальном развитии и через нее аккумулирует исторический опыт человечества (170, с. 127-128).
Р.Бернс отмечает, что «опыт - обобщенные на личностном уровне действия субъекта, отражающие накопленные навыки, умения, знания, ценностные установки, убеждения, обеспечивающие решение комплекса профессиональных задач наилучшим для субъекта в сложившейся ситуации образом и реализующие систему его отношений к себе, к труду, к жизни, к человеку как ценности (24). То есть, опыт включает коммуникативный, познавательный, поведенческий и ценностный компонент.
Проектирование как условие коллективной творческой деятельности
Анализ литературы по проблемам совершенствования педагогического мастерства, опыт работы творческих коллективов учителей школ, В.А.Сухомлинского, П.Г.Щедровицкого и др. приводит к выводу, что наиболее продуктивным являются творческие поиски коллективов школ (204, 220). Конкретные проявления творческой деятельности коллективов школ имеют свои особенности, однако существуют и общие позиции, характеризующие положительный эффект коллективного творчества.
К ним можно отнести: 1) высокий уровень профессиональной подготовки педагогов, который позволяет включиться в творческую деятельность коллектива; 2) способность к коллективному взаимодействию, совместному творческому поиску; 3) общность нравственных и профессиональных принципов, творческой атмосферы; 4) способность к самообразованию, самосовершенствованию, стремлению к новому.
«... Свобода творчества, особенно в выборе направления работы школы, обоснования ее программы, новых курсов внутренней дифференциации и т.п., естественно, должна опираться на определенную философию образования, в свою очередь отражающую центральные идеи развития современного общества.», - отмечают исследователи (198).
Педагогическое творчество - коллективное искусство. Подлинным творцом и воспитателем является не отдельный человек, а коллектив, творческий ансамбль, это высказывание подтверждает практика авторских школ (65).
«Внутренняя, скрытая от глаз, процедура возникновения такой атмосферы (творческой) еще мало изучена, в силу неповторимости ситуации в каждом конкретном случае, феномен ее возникновения следуют связывать, прежде всего, с обликом руководителя».
Руководитель, загоревшийся инновационной педагогической идеей, сплачивает «группу» педагогов, разделяющих стремление к творчеству. Воодушевить педагогов, подвигнуть на творчество, как показывает опыт, может совместное проектирование, создание педагогического проекта.
Наиболее значимым для руководителя, с нашей точки зрения, является «стиль коллективной деятельности» по сравнению с «домашним» стилем, стилем «малого вмешательства», «жестким» или неустойчивым стилем. В основе коллективного стиля лежит такое качество как динамизм, ... «потребность и способность действовать самому и стимулировать у членов коллектива желание действовать в соответствии с общими интересами, как потребность и умение поддерживать индивидуальное и коллективное творчество, как способность и желание брать ответственность на себя и стимулировать эту потребность у других и т.д.» (197, с.54-55)
Воспитательно-образовательные идеи педагогического коллектива реализуются в убеждениях, взглядах, поступках учителей, в их каждодневном общении со школьниками. Личное внимание педагога на ученика следует считать одним из очень эффективных средств воспитательной работы педагогического коллектива.
«И нужно считать большим достижением школы, если каждый воспитатель в совершенстве будет владеть «парной педагогикой» - искусством и мастерством влиять на личность». Эти идеи В.А.Сухомлинского подтверждены его уникальным опытом (204).
Значение коллективного творчества педагогов поддерживается и тем, что, как установлено специальными исследованиями (Н.С.Дежникова, Х.Э.Лахт, М.И.Педаяс и другие), отрицательное отношение ученика даже к одному учителю может быть перенесено на весь педагогический коллектив и школу в целом. И наоборот, позитивное отношение к учителю вызывает у школьников желание подражать, идентифицировать себя с ним, рождает привязанность к школе, способствует повышению авторитета всего учительского коллектива (65).
Как подтверждает опыт новаторов-одиночек , их творчество остается замкнутым, закансулированным в пространстве своих профессиональных действий и потому имеет ограничения в сфере влияния на учащихся.
Сегодня одна из главных основ педагогики рассматривает взаимодействие развивающее и развивающееся, как развивающуюся «во времени» и «в пространстве» систему, которая в определенных условиях становится фактором развития не только личности учащегося, но и педагога (181).
Взаимодействие педагогов и школьников выступает как особый тип их связей, отношений, характеризующих процессы их взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как особая форма их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности (181).
Показателями развивающего взаимодействия выступают: обогащение содержания, способов и форм взаимодействия, усложнение внутренних и внешних связей, повышение степени целостности системы. Ведущей целью такого творческого взаимодействия становится развитие личностей взаимодействующих субъектов.
Коллективное взаимодействие особенно сильно проявляет свои возможности в ходе реализации совместно выработанных проектов. Коллективная мысль, подкрепленная современными теоретическими позициями, позволяет строить новую практику обучения и воспитания, отвечающую идеалам общественного развития, но в тоже время и реализующим природные задатки и предпосылки развития личности ребенка.
Практика проектной коллективной творческой деятельности стала достаточно широкой. Этот интерес к коллективному творчеству, выражающемуся в общем проектировании развития школы, технологий достижения целей проекта, специфике организуемых взаимоотношений отмечается в исследованиях Н.Г.Алексеева, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова и других (59, 193).
Этапы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях творческой проектной деятельности коллектива школы
Совершенствование педагогической деятельности, развитие творческой активности и профессиональной компетентности рассматривается нами взаимосвязано, что доказано в первой главе. Напомним, что квалификация определяется как потенциальная подготовленность к педагогической деятельности, а компетентность - как уровень осуществления педагогической деятельности. Основой взаимосвязи правомерно считается практическая деятельность педагога. Термин «квалификация» имеет оценочный характер, выражает общественную оценку потенциала работника с помощью различных квалификационных градаций: категория, разряд, степень и т.д.
Отношение к профессии - сложное интегральное динамическое свойство личности, характеризующееся, прежде всего, ее профессиональной мотивацией и ориентацией, уровнем удовлетворенности различными сторонами своей работы и выражающее социально-профессиональную позицию.
В контексте деятельного подхода наиболее ярко высвечивается роль субъекта в процессе его профессионального развития. Мы придерживаемся мнения, что существует один вид активного развития - это саморазвитие (9, 28, 62, 88). Данное положение согласуется с принципом профессионального развития педагогов в коллективной деятельности. Эти принципы имеющем существенное методологическое значение и поддерживаются путем создания условий формирования мотиваций профессионального развития (135).
Первое условие, которое определяло возможность включения педагогов в творческую работу, - это поддержка мотивации к творческой деятельности и принятие инноваций каждым учителем и педагогическим коллективом в целом. Практическая творческая деятельность вызывала определенные трудности у педагогов школы, что определило необходимость спланировать коллективную индивидуальную работу с для подготовки творческой базы осмысления своей деятельности на уровне развития современной коррекци-онной работы и инноваций в области педагогики (133).
Таким образом, второе условие - создание необходимого банка данных для обеспечения творческой деятельности и предпосылок для самостоятельной работы с литературой.
Первый, исходный этап.в системе развития профессиональной компетентности педагогов предполагал многофакторный анализ результатов и процесса педагогической деятельности школы, а также конкретных педагогов.
В ходе коллективных и групповых обсуждений, индивидуальных собеседований, подкрепляемых системой внутришкольных семинаров, индивидуальных консультаций методистов и научных работников для педагогов школы были выявлены основные направления педагогической практики, требующей корректировки и переосмысления, творческой переработки.
К числу главных направлений творческого поиска были выделены такие, как преемственность и разносторонность диагностики, сопряженность в деятельности всех служб сопровождения школьного обучения учащихся, разработка методики личностно-ориентрированного обучения в условиях коррекционного учреждения, определение организационно-педагогических условий, содействующих их социализации, отбор и организация содержания обучения для учащихся, имеющих дефекты развития разной степени выраженности и др. (22, 30, 131).
Одновременно рассматривались основные направления проектирования концепции школы, идеологии ее развития, как гуманистического образовательного учреждения, содействующего коррекции личности, ее развитию и социализации. В помощь педагогам были разработаны и проведены такие семинары как «Личностно-ориентированное обучение в коррекционной школе», «Специфика педагогического общения в обучении и воспитании детей с проблемами в развитии», «Профессионально-педагогическое творчество» (таблицы 1, 2, 3).
Система занятий в проблемных семинарах предполагала одновременно с получением новых знаний и поддержкой положительной мотивации, анализ опыта собственной деятельности, его результативности, перспектив своей практической деятельности. Занятия проводились в разнообразных формах, стимулирующих активный диалог и нацеливающих на самообразование педагогов.
В содержании семинаров акцентировалось внимание на восстановлении опорных психолого-педагогических и методических знаний о задачах, содержании, методах, средствах коррекционного обучения; способах приобретения педагогами новых знаний и доведения их до уровня конкретных рекомендаций. Оценка формирования умения включать новые методические знания в личную практику проходила через систему открытых уроков учителей разных учебных предметов.
Каждая школа ограничена рамками, потребностями и интересами отдельных социальных групп учащихся, поэтому одной из задач проблемного семинара являлось расширение представлений о смыслах педагогической деятельности, которые рассматривались в контексте с практической деятельностью и применительно к коррекционным учреждениям.
Такой подход должен был обеспечить выход учителя на рефлекторно-смысловой уровень анализа профессиональной деятельности, который предполагает правдивый ответ на вопрос: зачем, во имя чего в профессиональной жизнедеятельности, происходит то или иное событие. Семинары предполагали переход педагога к новому видению своей профессиональной деятельности:
через осознание цели и смысла своей работы путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;
через построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса определяется способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;
через снятие неопределенности профессионального поведения и замену «ритуального» (С.Л.Рубинштейн) поведения на концептуальное (96, с. 17).
Содержание коллективной творческой деятельности педагогов по реализации модели школы-центра «Возрождение»
Комиссия ЮНЕСКО в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» подчеркивает решающую роль образования не только в развитии личности на протяжении всей ее жизни, но также в развитии всего общества.
Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем членам общества проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал -научить жить вместе, развивая знания о других, их истории, культуре, традициях, научить приобретать знания; научить работать. Перспективной концепцией является - концепция образования на протяжении всей жизни человека. В сферу внимания педагогов вошло понятие «общая культура» - это тот необходимый и возможный для освоения багаж знаний, который позволяет выпускнику школы чувствовать себя комфортно в обществе, это багаж, необходимый для жизни и выживания, для вживания в общество и мир. Таким образом, задача образования состоит в том, что молодые люди, оканчивающие школу, должны овладеть функциональной грамотностью.
Образовательно-социализирующая функция - одна из ведущих в кор-рекционной учреждении, поскольку именно проблемы социализации являются трудными для учащихся с проблемами в обучении и развитии. Социализации принадлежит ведущая роль в развитии способности общаться, обмениваться мнениями, учиться жить вместе. Это то, в чем испытывают трудности дети с проблемами в развитии. Коммуникативные умения помогают ребенку быстрее адаптироваться в школе, включиться в обучение, потому так значимы психолого-педагогические характеристики учащихся.
Коррекционно-развивающие службы - это новый модуль в школе-центре. Ее задачей является создание условий для индивидуального развития детей группы риска, системы реабилитации и социальной защиты детей.
Первичная диагностика позволяет выделить особенности, поведенческие шаблоны детей, конкретизировать сохраненные качества у каждого ребенка, на которые можно опираться в обучении и воспитании. Консультирование педагогов специалистами службы позволяет педагогам отработать форму общения с конкретными детьми, использовать специфические методы практической психолого-педагогической поддержки. Медицинские рекомендации учитываются в разработке расписания, учебного режима, при определении нагрузки в процессе учебного дня и для домашней работы. В ходе первичной диагностики большое внимание уделяется выявлению особенностей речи (характер речевых дефектов, словарный запас и т.д.). Определяются рекомендации для занятий с логопедом, учителем-дефектологом (190). Лечебно-оздоровительная работа осуществляется на основе углубленного осмотра детей, систематического медицинского контроля в течение всего года. Это реабилитационные, санитарно-гигиенические и профилактические мероприятия, занятия лечебной физкультурой, водные процедуры и т.п., проводимые при согласовании с расписанием основных занятий. Нужно отметить, что сотрудники службы сопровождения в своей деятельности исходят из гуманистических установок: строго соблюдает нормы профессиональной этики, стоят на защите личностных интересов, оказывают помощь учащимся в развитии качеств и свойств, отвечающих требованиям микро (семья, класс, школа) и макро-социума (общество).
Одна из задач - связать обучение с объективными потребностями учащихся, создать условия для самореализации их личности (63).
Психологическая служба включает психологическую диагностику, профилактику, психологическую коррекцию, работу по развитию личности, психологическое консультирование и психологическое просвещение, учителей и родителей.
Медико-валеологическая служба - решает задачи диагностики соматического состояния детей группы риска, обеспечивает создание необходимых санитарно-гигиенических условий, проводит профилактическую работу с учащимися по предупреждению вредных привычек (табакокурение, алкоголизм, наркомания), отслеживает влияние учебных нагрузок на физическое состояние, контролирует выполнение санитарно-гигиенического режима в условиях школы.
Социально-психологическая служба - решает задачи диагностики трудностей школьной адаптации, разрабатывает совместно с педагогами программы индивидуального развития ребенка, оказывает помощь родителям и детям в их праве выбора программ развития, активно ведет профори-ентационную работу как условия социальной защиты детей, оказывает содействие в трудоустройстве, профессиональном обучении подростков.
Формой общения всех диагностических данных и их осмысление стали психолого-медико-педагогические консилиумы, которые проводятся для каждого класса. Сбор и обобщение информации, анализ и отработка данных лежат в основе принятия педагогических решений.
