Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения аксиологической интеграции гуманитарных знаний старшеклассников 9
1.1. Генезис и эволюция взглядов на общечеловеческие ценности (истина, доброта, красота) в философии образования 9
1.2. Аксиологическая функция интеграции в учебном процессе 36
Глава II. Пути развития аксиологической интеграции в учебном процессе 81
2.1. Диагностический анализ проблемы интеграции гуманитарных знаний в практике работы школы
2.2. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников 103
2.3. Проектирование креативности на уроках литературы как .педагогическое условие развития ценностных ориентации 131
2.4. Динамика развития аксиологической 157
интеграции старшеклассников Заключение 173
Список литературы 179
- Генезис и эволюция взглядов на общечеловеческие ценности (истина, доброта, красота) в философии образования
- Аксиологическая функция интеграции в учебном процессе
- Диагностический анализ проблемы интеграции гуманитарных знаний в практике работы школы
- Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников
Введение к работе
Динамика социокультурных изменений постоянно ставит человека
в сложную ситуацию выбора, в которой ценностные ориентиры во
многом определяют личностные предпочтения каждого. Весомую роль
в формировании идеальных устремлений растущего человека
принадлежит литературе и искусству. Обществу отнюдь не
безразличен источник содержательного наполнения идеалов молодежи, поскольку именно истина, добро и красота, образуя гуманистический потенциал литературы и искусства, выводят личность к вершинам духовного совершенства.
Философия, психология, социология, педагогика накопили определенную научную базу идей и концепций формирования ценностных ориентации старшеклассников, в том числе и в аспекте рассмотрения этой проблемы в плоскости интеграции знаний.
Общие проблемы аксиологии явились предметом изучения на философском уровне (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.Н, Сагатовский, В.П. Тугаринов и др.).
Различные стороны ценностного подхода к формированию
личности раскрыты в работах современных педагогов
(Т.К.Ахаян,Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, Н.Д.Никандров,
З.И.Равкин, Н.С.Розов и др.).
Проблема интеграции гуманитарных знаний как условие развития старшеклассников специально изучалась педагогами-исследователями (А.А.Никитина ,Н.М.Михайлова, М.Н. Берулава и др.)
Педагогические аспекты аксиологической интеграции в
литературе представлены работами Л.С.Айзермана, О.Ю. Богдановой, И.А.Ильина, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, Т.Ф.Мишунской, В.Ф.Погорельцева, Е.С.Романичевой, Г.А.Фроловой.
Несмотря на интенсивность исследований проблема формирования ценностных ориентации школьников остается актуальной и противоречивой. Истина, добро и красота, которыми пронизана великая литература, могут стать значимыми для школьников, однако могут остаться невостребованными.
Во многом это обусловлено наличием ряда противоречий, в частности, между:
стремлением юношества к идеалу и известным деформированием нравственных ориентиров современного общества;
- объективно существующим гуманистическим потенциалом литературы и не в полной мере реализуемой возможностью приобщения к нему школьников.
В настоящее время сформировалась педагогическая парадигма ориентации растущего человека в мире ценностей, найдены закономерности становления личности. Однако специального исследования в области интеграции гуманитарных знаний как фактора развития ценностных ориентации старшеклассников до настоящего времени не проводилось.
Данные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентации старшеклассников».
Цель исследования: теоретически обосновать и
экспериментально проверить педагогические условия, при которых интеграция гуманитарных знаний становится значимым фактором развития ценностных ориентации старшеклассников.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс развития ценностных ориентации старшеклассников на основе интеграции гуманитарных знаний.
Гипотеза исследования: интеграция гуманитарных знаний будет являться значимым фактором формирования ценностных ориентации старшеклассников в том случае, если;
-в процессе изучения литературы обеспечивается развитие познавательной самостоятельности старшеклассников;
-последовательно проектируются ситуации креативности;
-осуществляется учебный диалог;
-обеспечивается ценностное взаимодействие учителя и ученика на уроках.
Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет рассматривать интеграцию гуманитарных знаний как ценностно-детерминированный и личностно-ориентированный педагогический феномен.
Предмет, объект и гипотеза обусловили решение следующих задач:
изучить теоретические основы исследуемой проблемы на современном этапе развития педагогической науки и обосновать понятийный аппарат;
проанализировать современные подходы к процессу интеграции гуманитарных знаний;
определить педагогические условия, при которых интеграция гуманитарных знаний становится значимым фактором развития ценностных ориентации старшеклассников, обеспечивая процесс восхождения личности к общечеловеческим ценностям: истине, добру, красоте.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения теории деятельности, теории ценностей, а также основные выводы педагогических исследований по проблеме интеграции и гуманизации знаний.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической, учебно-методической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, сочинение, беседа; анализ, синтез; элементы статистического анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: педагогический колледж №1 и экспериментальная школа-колледж №22 г. Оренбурга, Пригородная школа №2 Оренбургского района (школа ЮНЕСКО).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялась работа автора в инновационной школе №22 г. Оренбурга над проблемой разработки проектов вариативных программ по литературе и спецкурсу по эстетике.
Второй этап исследования (1995-1998гт.) включал в себя научную разработку проблемы формирования ценностных ориентации средствами литературы, выявление аксиологического потенциала старшеклассников.
Третий этап исследования (1999-2001 гг.) был связан с углубленным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, обобщением материалов исследования, обработкой экспериментальных данных, уточнением выводов, оформлением диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
-уточнена педагогическая сущность понятия «аксиологическая интеграция гуманитарных знаний»;
-выявлены характеристики эмоционально-креативной сферы старшеклассников (стереотипная, генерирования оригинальных идей, синтезированной креативности);
-определены уровни развития познавательной самостоятельности старших школьников: нейтральный, фрагментарно-эмотивный, креативно-ценностный;
-обоснованы педагогические условия, позволяющие создавать аксиологический интегральный вектор личностного развития.
Практическая значимость: выводы и рекомендации исследования найдут применение в различных формах курсовой подготовки студентов педагогических образовательных учреждений, слушателей факультетов повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных позиций,
использованием методов, адекватных логике исследования, разнообразием источников информации, опытно-экспериментальной работой и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего этапов.
На защиту выносятся следующие положения: -аксиологический потенциал школьного курса литературы может быть актуализирован на основе вычленения ценностно-смысловых линий «истина-добро-красота», которые интегрируют в себе человеческие отношения;
- развитие познавательной самостоятельности старшеклассников обеспечивается аксиологической интеграцией знаний;
-проектирование ситуаций креативности в учебной деятельности способствует лучшей адаптации личности к изменяющимся условиям жизни и развитию инициативности;
-реализация учебного диалога культур является условием формирования ценностных суждений старшеклассников;
-диахроническое, синхроническое и диагностическое изучение ценностных ориентации старшеклассников, интегрирующая и преобразующая роль литературы показали возможность восхождения старшеклассников к идеалу, ценностям жизни и культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась посредством публикаций, обсуждения
диссертационных материалов на научно-практических конференциях, педагогических советах в школах, выступлениях перед учителями города и области.
Генезис и эволюция взглядов на общечеловеческие ценности (истина, доброта, красота) в философии образования
Проблему развития взглядов на общечеловеческие ценности мы освещаем в той степени, в какой она касается предмета нашего исследования. Исходными положениями работы будут взгляды философов на красоту, истину, добро как ценности, необходимые для освещения педагогической интеграции как фактора развития ценностных ориентации старшеклассников. Истина, добро, красота имеют интегральный характер целевой направленности в развитии личности. Эти части - истина, добро, красота объективно соединяются в единое аксиологическое поле, ядро личности и предполагают интеграцию гуманитарных знаний школьника в ценностно-смысловые ориентиры поведения.
Истина. Добро. Красота. Общим знаменателем для всей этой великой триады выступает ценность. Однако измерения разные. Красота - это категория эстетического свойства, истина познавательная, добро- это нравственное понятие, В педагогической реальности «врастания» человека в культуру они синтезируются, составляя его богатство.
Понятия истина, добро, красота как общечеловеческие ценности прочно вошли в философские императивы наук о человеке - в философию образования. В теории ценностей красота занимает ведущее место. Философия ценностей или аксиология появилась в
начале XX. Однако философское и педагогическое отношение к ценностям жизни и культуры возникло намного раньше (205).
Генезис понятия «ценность» показывает, что в нем есть как характеристика внешних свойств вещей и предметов (это объективная реальность); психологические качества человека - его ценностные ориентации (субъект этого отношения) и отношения между людьми, их общение, обмен ценностями (передача ценностного взгляда на окружающую действительность вплетены в контекст эпох) благодаря которым ценности становятся общезначимыми и общечеловеческими.
С появлением философии возникают и теоретико-ценностные проблемы, являющиеся основанием для педагогики. Ценностный подход к миру позволил уже древним мыслителям Индии прийти к выводу о единстве и интеграции эстетического и этического. Так в великом древнеиндийском эпосе «Махабхарата» утверждается не только духовность красоты («Исчезла душа - красота отлетела, уродливым стало бездушное тело»), но и единство ее с добром. «Но знаешь ли ты, в чем добро вековечное? Должны мы любить всех живых, все живое, ни в мыслях, ни в действиях зла не питая, - вот истина вечная, правда святая. Все люди ко многим занятьям способны, но лишь те прекрасны, что сердцем беззлобны» (158).
В древнекитайской философской мысли (Лао-Цзы, Ван Шоужэнь) стали появляться классификации ценностей. Это можно увидеть в «Шу цзин», книге, обработанной Конфуцием. В учении Конфуция большую роль играет понятие «жэнь», которое можно перевести как гуманность. Это качество до сих пор не утратило своего значения. На вопрос ученика о «жэнь» учитель сказал: «Не делай людям того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье к тебе не будут чувствовать вражды», Это «золотое правило» мудреца было актуально во все времена (74).
Общеизвестно, что древнекитайские мыслители не только констатировали очевидную относительность субъективных оценок, но и обнаружили объективную относительность самих ценностей: «Верные заслуживают доверия. Добрый не красноречив. Красноречивый не может быть добрым» (74,224).
Уже здесь была отмечена парадоксальность ценностных отношений личности и поступков, действий, деятельности.
В китайской эстетике появилась категория, выражающая высшую ценность искусства - «и-пинь». «Пинь» по-китайски «род», «сорт», «разряд», «степень», «категория». Эта аксиологическая категория в последующем развитии наполнялась все большим философским содержанием (324).
Древнегреческая философия отличалась синкретизмом сознания, изначальной ценностной природой. Сократ, Платон, Аристотель ведут поиски ценностных ориентации. Истина, добро, красота в философии древних эллинов чрезвычайно аксиологичны и слиты воедино, характеризуют своеобразие их взглядов и отношений. Мифы и космос. Даже слово «космос» по-гречески означает мир, порядок, украшение. Об этом писали Пифагор, Гераклит. Последующая философия была антропологична. Для этих философов наивысшей ценностью является человек. Демокрит провозгласил: «Мудрый человек есть мера всего, что существует». Мудрый человек- это категория эстетическая. Человек, познающий истину, стремится к эталонам красоты, созидает добро (126).
В античной философии складываются различные теоретико-ценностные концепции. На закате античности, в эпоху эллинизма, были интересны аксиологические концепции стоиков.
Аксиологическая функция интеграции в учебном процессе
Исследуя сложные связи человека и общества, человека и природы наука определяет общечеловеческие, национальные, религиозные ценности и особенности этих связей. Системообразующим интегрантом является человек с его проблемами в сложном и меняющемся мире, а не отдельные проблемы, сколько бы ни были они значимы. Внимание к проблемам интеграции науки, к взаимодействию общественных, естественных и технических наук возможно в условиях научной деятельности. Вот почему процесс интеграции в философии ведет к повышению результативности и эффективности деятельности, а усиление взаимодействия естественных, общественных, технических наук выступает рычагом интеграции. Философы склонны рассматривать интеграцию как явление природы, культуры и практической деятельности человека, считая, что интеграция - это феномен всеобщий и универсальный. Существует множество определений этого феномена - это и единство многообразного, объединение в целое, восстановление единства; рождение новой целостности, единство на базе прежнего и нового материала; способ развития знаний, новая целостность со свойствами, присущими только ей.
С интеграцией связаны такие понятия, как система (целое, составленное из частей) - совокупность или объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем порядке элементов целого образования; комплекс (связь, сочетание) -целостная совокупность предметов, явлений, свойств; целостность служит для обозначения качеств, свойств и возникает как результат взаимодействия частей системы; синтез - это результат интеграции, слияние взаимодействующих систем в однородную целостность.
Все интеграционные процессы можно рассматривать в трех аспектах: историко-гносеологическом, социально экономическом и психолого-педагогическом.
Рассмотрение интеграции в историко-гносеологическом плане показывает, что процесс интеграции и противоположный ему -дифференциации берут начало в XIX - XX вв., когда происходило объединение нескольких наук в одну, а затем шло отпочковывание новых наук. Развитие интеграции в этом плане теснейшим образом связано с таким явлением, как неравномерность развития наук, с этапами лидирования в развитии групповых или одиночных наук-лидеров.
Важнейшим положением историко-гносеологического аспекта возникновения и развития интеграционных процессов является то, что синтезирующая роль научной философии в ходе объективной общественно-исторической практики обнаруживается через ведущие цели научного познания природы и общества и обеспечивается взаимосвязанными функциями: онтологической и гносеологической (М.Г. Чепиков, П.Е. Сивоконь).
Социально-экономические интеграционные процессы связаны с объединением и конкретизацией ресурсов по использованию новой техники, объединением экономического потенциала стран СНГ.
Психолого-педагогический аспект интеграционных процессов опирается на предыдущие, но имеет свою специфику: передачу, трансляцию интегрированных знаний в школьные учебные программы, учебники и, в конечном счете, в аксиологическую интеграцию.
Рассматривая педагогический аспект интеграции, необходимо обозначить проблему межпредметных связей, которая впервые была определена В.Н. Максимовой и получила свое развитие в исследованиях И.Д. Зверева, Г.И. Суравегиной, Т.К. Александровой, А.В. Усовой и др. Педагогическая идея межпредметных связей возникла и развивалась под влиянием процессов интеграции и дифференциации научных знаний. Межпредметные связи можно обозначить как начальный уровень интеграции,
С.Н. Смирнов, исследуя онтологические основания интеграции наук, показал, какие формы объективного единства мира неизбежно ведут к созданию междисциплинарных исследований (202). Ученый заметил, что процесс социолизации природы и технизации биосферы создает основание «для превращения естествознания в науку о социальной форме существования природы. В то же время общественные науки, науки о человеке приобретают такое же объективное основание для превращения науки об обществе и человеке».
П.Н. Федосеев выделил в процессе интеграции две основные тенденции познания. С одной стороны, стремление познать мир целостным. Именно здесь происходит синтез, интеграция знания. С другой, - глубже постичь закономерности различных структур и систем, тогда происходит специализация и дифференциация. Эти тенденции диалектически взаимосвязаны и дополняют друг друга (225).
Дифференциация и интеграция взаимосвязаны, но интегративные процессы возможны в одной какой-либо научной дисциплине, например, в литературе, физике, биологии, астрономии и т.д. Либо в различных, например, интеграция биологического и гуманитарного знаний, физического и исторического.
Диагностический анализ проблемы интеграции гуманитарных знаний в практике работы школы
Полученные результаты помогают сделать вывод, что учителя недооценивают проблему интеграции знаний школьников, к этой проблеме неординарное отношение, потому что часть учителей видит в этом острую необходимость, а другая часть учителей равнодушна к ней.
Проблемы образования учащихся по их значимости для учителей школ города располагаются в следующем ранжированном порядке: совершенствование содержания образования - первое ранговое место; нравственное воспитание школьников - второе ранговое место; развитие ценностных ориентации старшеклассников - третье ранговое место; проблема интеграции знаний школьников - четвертое ранговое место; совершенствование методики обучения - пятое; педагогическое мастерство учителя - шестое; развитие творческого потенциала личности школьника -седьмое.
На вопросы такого же характера отвечали учащиеся 8, 9, 10, 11 классов. Они выделили основные проблемы, которые для них наиболее значимы. Для учеников 8-9 классов наиболее значимой проблемой является отношения между людьми (81%) и взаимоотношения между одноклассниками (74%).
Для учеников 10 классов значимой проблемой является также взаимоотношений (78%), на втором месте стоит проблема взаимоотношений в семье (76,6%).
Ученики 11 классов для себя выделили главную проблему - это проблема нравственности (85,2%), получения образования (67,6%).
Таким образом, сравнительный анализ показал, что для всех учащихся 8-9-10-11 классов наиболее значимой является проблема взаимоотношений.
Материал дает основание расположить обозначенные проблемы по их значимости в следующем порядке: взаимоотношения людей, проблемы нравственности и идеала, получение образования.
Массовый опрос выявил также отношение учителей к проблеме интеграции гуманитарных знаний школьников, понимание ими значимости и сущности проблемы,
На вопрос анкеты «как вы понимаете проблему интеграции гуманитарных знаний» 7% учителей не ответили совсем, 18% написали отрывочные фразы, отдельные слова: «о человеке», «система человек-человек», «изучение специальных интегрированных тем», «знания об гуманизации» и т.д.
Остальные ответы учителей выразили свое понимание проблемы интеграции гуманитарных знаний по-разному: 30% учителей отметили, что это объединение знаний из различных областей гуманитарных наук; 21% учителей определили ее как «освещение гуманистических проблем на разных учебных предметах»; 16% учителей - «взаимосвязь гуманитарных предметов»; 7% учителей отметили, что это «сумма знаний о взаимодействии между людьми»; 4% учителей - «углубленное изучение предметов гуманитарного цикла»; 22% учителей - «углубленные знания о жизнедеятельности человека». Эти утверждения позволяют считать, что учителя, хотя и односторонне, верно определяют проблему интеграции гуманитарных знаний. Учителя используют для развития гуманитарных знаний учащихся беседы - 71%, рассказы - 54%, решают проблемные ситуации - 16%, проводят конференции в старших классах - 19%, защиту проектов -18%.
Так как в основном учителями используются методы беседы и рассказы, то и поэтому ученики пишут о том, что больше всего на уроке любят слушать объяснение учителя - 31%, затем уже делать доклады, писать рефераты и сообщения - 23% и работать с учебником - 16%, работать с литературными произведениями - 30% .
Гуманитарные знания, по мнению учителей, включают в себя знания о взаимодействии людей и знания о нравственности в широком смысле этого слова - 31%,
Ученики, отвечая на вопрос, написали, что «это знания о человеке, знания об отношении человека к миру.
Таким образом, и учителя и учащиеся едины во мнении, что гуманитарные знания включают в себя знания о взаимодействии людей и эти знания о нравственном отношении к миру.
Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников
В качестве одного из условий развития ценностного отношения к изучению литературы, гуманитарных предметов и ведущих идей, пронизывающих содержание гуманитарного образования, мы определили обеспечение познавательной самостоятельности.
В этом случае мы исходили из того, что эта проблема достаточно изучена с различных сторон.
Основания познавательной самостоятельности исследованы разными учеными: М.И. Махмутовым, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой, И.Я. Лернером, Г.Н. Кулагиной, Е.Я, Голантом, Б.П. Есиповьш, М.Н. Скаткиным, В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Н.Ф, Талызиной, П.И. Пидкасистым, Л.И. Рувинским. К этим основаниям ученые относят интеллектуальные способности, методологические знания, обобщенные знания, целенаправленность, способы деятельности, корректировка, самоконтроль.
В дидактике проблеме формирования познавательной самостоятельности посвящено много исследований (Л.М. Аристова, Е.Я. Голант, М.А. Данилова, И.Я. Лернер и др.). В этой работе остановимся на исследованиях Шамовой Т.И. и Половниковой Й.А., т.к. они рассматривают познавательную самостоятельность именно как свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающего мира.
При определении сущности познавательной самостоятельности исходят из положения о том, что качества личности: интеллектуальные, эмоциональные и волевые являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это значит, что и такое свойство личности, как познавательная самостоятельность, не есть врожденное, а формируется в процессе общественного воспитания и обучения.
Современное состояние исследования проблемы позволяет говорить о трех, наиболее существенных компонентах познавательной самостоятельности: мотивационном, содержательно-операционном и волевом.
Состав компонентов познавательной самостоятельности и их взаимосвязи можно представить схематически. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, и в реальном процессе обучения нельзя их расчленить (схема 1),
Рассмотрим содержание каждого из компонентов.
Мотивационный компонент. Мотив - это осознание побуждения, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Сам же мотив возникает на основе потребности и формируется в процессе осознания учеником противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами.
Проявление самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. При овладении системой знаний и способов деятельности школьник может проявлять познавательный интерес на разных уровнях в виде любопытства, любознательности, эпизодически осознанного стремления познать новое, расширять и углублять имеющиеся знания, устойчивого стремления к постоянной умственной деятельности.
