Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические основы познания детьми 5-7 лет истории и культуры родного края 16
1.1. Теоретические и практические предпосылки перехода к культурно-историческому типу образования 16
1.2. Исследование проблемы познания детьми 5-7 летнего возраста истории и культуры родного края в педагогике 38
1.3. Развитие познавательного интереса в дошкольном детстве 55
1.4. Проектная деятельность как средство деятельного познания окружающего мира детьми 71
Глава II. Экспериментальное обоснование развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет лет 95
2.1. Изучение интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет 96
2.2. Развитие интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет 120
2.3. Динамика развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет 150
Заключение 164
Библиографический список литературы 169
Приложения
- Теоретические и практические предпосылки перехода к культурно-историческому типу образования
- Исследование проблемы познания детьми 5-7 летнего возраста истории и культуры родного края в педагогике
- Изучение интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет
- Развитие интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет
Введение к работе
Государственный заказ на воспитание человека, обладающего гражданской позицией, высокой культурой, нравственностью, обусловлен целым рядом объективных процессов в сфере общемировой и российской политики, экономики, культуры. Сегодня образование призвано обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; восприятие культуры мира; разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, навыков самообразования; самореализацию личности и др.
Воспитание человека культуры начинается с раннего детства. Педагогические исследования, проведенные отечественными учеными в XX в., показали, что дети дошкольного возраста способны познавать культурные ценности, проявлять интерес к окружающей действительности (Р. И. Жуковская, Е. И. Радина, А. П. Усова, М. И. Богомолова и др.); усваивать определенные знания о мире и оценивать действия и поступки окружающих с позиции проявления ими качеств гражданина и патриота (Г. Н. Абросимова, Э. П. Костина, Н. Н. Кочнева и др.).
Исследования учеными возможности постижения детьми истории и культуры родного края во второй половине XX в. (Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова и др.), а также заказ на разработку региональных компонентов государственных образовательных стандартов на рубеже XX—XXI вв. выступили предпосылками для последующего изучения процесса приобщения детей к этой теме на уровне региона (Г. Н. Данилина, Л. Ю. Ильина, Ю. Н. Мамонова, М. Ю. Новицкая, А. А. Остапец, Л. И. Русских, М. Е. Трубачева и др.). Ученые пришли к выводу, что дошкольникам, с учетом их возрастных особенностей, легче понять и принять культуру своего близкого окружения, в связи с чем важно приобщать их к культурным ценностям родного края, что становится для ребенка первым шагом в освоении богатств мировой культуры, присвоении общечеловеческих ценностей, формировании личностной культуры.
В основе этого процесса лежит интерес ребенка к познанию окружающего мира. Сензитивным периодом для развития такого интереса является старший дошкольный возраст, поскольку он характеризуется развитием самооценки детей, способности к произвольному поведению, волевым действиям, обеспечивающим преодоление трудностей при стремлении к результату, формирование уверенности в себе (В. С. Мухина).
Развитие этого личностного образования у детей 5—7 лет непосредственно связано с решением задач их подготовки к школе, а также преемственности уровней в образовании: дошкольного и начального общего. Школа, как преемник дошкольной ступени, запрашивает у педагогов детского сада определенный уровень развития у воспитанников интереса к познанию окружающего, который позволяет выстраивать процесс их дальнейшего познавательного развития.
Проведенный нами анализ состояния практики развития исследуемого интереса показал, что зачастую этот процесс проходит стихийно, без учета особенностей познавательного развития старших дошкольников. По результатам констатирующего эксперимента целенаправленно развивают у детей 5—7 лет интерес к познанию истории и культуры родного края только 25% педагогов. Отсутствие должного внимания воспитывающих взрослых к проблеме развития такого интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет, а также необходимых для решения этой задачи социокультурных компетенций послужило для нас поводом считать это существенной причиной преобладания у детей низкого (40%) и среднего (36%) уровней интереса к рассматриваемой сфере познания.
Проблемы, связанные с развитием познавательных интересов как побудительной силы деятельности, были рассмотрены в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, М. Ф. Беляева, И. М. Цветкова, А. Г. Ковалева, В. В. Давыдова, В. П. Беспалько, Ф. К. Савиной, Г. И. Щукиной, А. К. Ду-совицкого и др. Различные аспекты развития у дошкольников познавательных интересов исследованы И. Ч. Красовской (формирование интереса к явлениям общественной жизни в совместной деятельности детского сада и семьи),
5 А. Ю. Тихоновой (воспитание интереса к региональной культуре на примере художественных ремесел), С. В. Гусаровой (формирование представлений о технике как средство развития познавательного интереса дошкольников), О. В. Прозоровой (формирование познавательного интереса средствами народной педагогики), А. Ю. Дейкиной (развитие познавательного интереса в процессе медиаобразования) и др. В основе развития интереса лежит развивающаяся у детей потребность в познании окружающего мира и информационном обмене, что изучалось А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Н. Н. Поддъяковым, Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса и др.
Несмотря на то, что вопросы формирования и развития интереса находят достаточно глубокое отражение в исследованиях ученых, современная образовательно-воспитательная практика свидетельствует, что данная проблема требует своего дальнейшего изучения, особенно в аспекте определения эффективных средств познавательного развития.
В качестве средств познания окружающего мира выступали игровая деятельность (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Л. В. Артемова, Н. А. Ко-роткова, Н. Я. Михайленко); художественная деятельность (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова); учебно-познавательная деятельность (А. П. Усова, П. Г. Саморукова, Е. И. Радина, Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова); трудовая деятельность (В. Г. Нечаева, Р. С. Буре, М. В. Крулехт); коммуникативная деятельность (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. А. Репина) и др. Средством деятельного познания способна выступить проектная деятельность, которую в педагогической науке рассматривают как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, предполагающую выделение этапов проектирования: выработка концепции; определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности; создание плана; организация деятельности по реализации проекта (Е. С. Полат, Л. А. Казанцева, И. Я. Якимов).
Внимание ученых, проявленное в начале XXI в. к проектной деятельности как средству познания окружающего мира детьми дошкольного и младшего
школьного возраста, обусловлено развитием информационного («обучающегося») общества, возрастанием потребности граждан в обновлении знаний, освоении новых видов деятельности. В последнее десятилетие в дидактике детского сада активно разрабатываются новые средства обучения, однако внимание к проектной деятельности, способствующей развитию позиции субъекта познания, проявляется недостаточно. Сохраняется традиционная система воспитания и обучения дошкольников, не отвечающая возможностям и интересам современного развитого детства (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев).
В целом, анализируя работы, посвященные познавательному интересу детей 5—7-летнего возраста, мы выявили, что вопросы его формирования и развития находят отражение в исследованиях ученых, однако вопрос развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности не исследовался.
На сегодняшний день в педагогической науке и практике наблюдаются противоречия между:
осознанием важности государственного заказа на воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию, своевременное формирование у детей навыков самообразования и недостаточной его реализацией в теории и практике дошкольного образования;
развивающимся в психологической науке новым взглядом на дошкольное детство в современном динамичном мире и недостаточным вниманием педагогической науки и практики к средствам, адекватным познавательным потребностям детей;
проявляющимся в педагогической науке и практике вниманием к проектной деятельности как средству познания окружающего мира и отсутствием теоретического обоснования процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей.
Состояние теоретической разработанности вопроса и выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в разработке научных представлений о процессе развития интереса к
7 познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5— 7 лет.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-—-7 лет».
Объект исследования — проектная деятельность как средство развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет.
Предмет исследования — процесс развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет.
Цель исследования — разработать теоретические основы процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет будет более эффективным, чем в массовой практике, если:
при организации воспитательно-образовательного процесса интерес будет пониматься как избирательное и устойчивое эмоционально-положительное отношение ребенка к культурно-историческим событиям и объектам родного края, развивающееся на фоне потребности в познании сущности социальных явлений;
проектная деятельность в качестве одного из средств развития исследуемого интереса будет рассматриваться как востребованная современной информационной ситуацией, адекватная познавательным потребностям детей, направленная на раннее развитие способности видеть проблему, создавать проект ее решения и реализовывать совместно с воспитывающими взрослыми;
для выявления уровней развития интереса к познанию истории и культуры родного края будут служить критерии, выделенные на основе структурных компонентов интереса (мотивационно-потребностного, содержательно-деятельностного, эмоционально-волевого);
— процесс развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет будет проектироваться и реализовываться как научно обоснованная последовательность его этапов с учетом требований к социокультурным компетенциям воспитывающих взрослых (педагогов и родителей) и социокультурной предметно-развивающей среде. "
С учетом определения цели и формулировки гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи:
Дополнить научное понимание интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет, уточнить его структурные компоненты на основе анализа состояния теории и практики по рассматриваемой проблеме исследования.
Раскрыть особенности проектной деятельности как одного из возможных средств развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет.
Определить критерии и уровни развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет и выявить динамику его развития в проектной деятельности.
Обосновать этапы процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
философские и культурологические положения о культуре (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, Э. В. Ильенков, В. И. Межуев, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян и др.); культурно-историческом развитии человека (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Н. Н. Поддъяков, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов и др.); психолого-педагогические положения о культурно-историческом образовании (В. В. Рубцов, Е. А. Ямбург, Е. В. Бондаревская, Т. Ю. Купач, Р. М. Чумичева и др.); концептуальные идеи целостного подхода (В. В. Краевский, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев); идеи формирования личности ребенка в процессе всестороннего познания окружающего мира (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов,
9 Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова, Т. Ю. Купач, И. Э. Куликовская и др.); положения концепции проблемного обучения (С. Л. Рубинштейн,
A. В. Брушлинский, В. Оконь, Д. С. Ермаков, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов,
B. Т. Кудрявцев, Е. В. Ковалевская, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. П. Хиль-
кевич и др.). В исследовании были учтены работы, посвященные познавательному
интересу (А. В. Запорожец, М. Ф. Беляев, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, Л. И. Бо-
жович, А. К. Дусовицкий, Н. К. Постникова и др.), а таюке исследовательской
деятельности и деятельности проектирования (А. И. Савенков, А. Н. Поддъяков,
C. М. Бондаренко, М. А. Ахметов, О. С. Газман, В. П. Бедерханова, К. Я. Вазина,
Е. С. Евдокимова, И. А. Якимов, Н. И. Наумова, П. А. Маслов и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической и исторической литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение и обобщение массового педагогического опыта; моделирование формирующего эксперимента; опросные методы (интервьюирование, анкетирование, проведение бесед); наблюдение (в т.ч. включенное); анализ продуктов детской деятельности; анализ педагогической документации; педагогический эксперимент.
Сочетание различных методов исследования содействовало рассмотрению психолого-педагогических фактов и явлений во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, целостным подходом к решению проблемы, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые предложена и обоснована модель процесса развития интереса к познанию истории
10 и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет, включающая в себя организацию этого процесса, разворачивающегося поэтапно; уточнено и дополнено научное понимание интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет; конкретизирована применительно к детям 5—7 лет проектная деятельность как средство развития у них интереса к познанию истории и культуры родного края; обоснованы уровневые характеристики интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет и динамика его развития в проектной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определено содержание компонентов интереса (мотивационно-потребностного, содержательно-деятельностного, эмоционально-волевого), что способствует обоснованию научных основ развития интереса к познанию истории и культуры родного края;
теория дошкольного образования обогащена знаниями о специфике использования проектной деятельности в процессе развития у детей 5—7 лет интереса к познанию истории и культуры родного края, что расширяет представление воспитывающих взрослых о новых средствах в работе с детьми;
результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблемы развития у детей интереса к познанию истории и культуры родного рая и выявления его уровней;
внесен вклад в дальнейшее развитие технологии разработки и реализации информационно-исследовательских проектов, направленных на развитие у детей 5—7 лет интереса к познанию истории и культуры родного края;
результаты исследования дают научное представление об этапах процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет, что позволит организовать воспитательно-образовательный процесс в образовательном учреждении на новом качественном уровне.
Практическая ценность результатов исследования:
составлены и апробированы группы методик для оценки уровней развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет, что позволяет педагогам диагностировать у них исследуемое личностное образование;
разработана и экспериментально проверена модель процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края, которая может быть использована педагогами образовательного учреждения в решении задач данной направленности;
разработаны гибкое перспективное планирование и комплекс информационно-исследовательских проектов, которые позволяют педагогам совершенствовать образовательный процесс с целью приобщения детей 5—7 лет к истории и культуре родного края;
созданный алгоритм освоения проектной деятельности воспитывающими взрослыми (педагогами и родителями) обеспечивает возможность подготовки методических рекомендаций для системы дополнительного образования детей, а также специальных курсов по теории и методике ознакомления с окружающим в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по освоению новых средств познавательного развития детей.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были опубликованы в 7 статьях (общий объем — 1,19 п. л.) и научно-методических рекомендациях (общий объем — 8,0 п. л.), обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2006 г.), 6 межрегиональных и областных научно-практических конференциях (г. Волгоград, 2003—2006 гг.), 10 городских и областных научно-методических семинарах заведующих и старших воспитателей дошкольных образовательных учреждений Волгоградской области.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании научно-исследовательской лаборатории проблем образования родителей при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе практической деятельности диссертанта в качестве заведующего МОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 334 г. Волгограда» (2004—2008); участия в эксперименте городского и областного уровней по разработке и апробации региональной программы «Воспитание маленького волжанина» в качестве компонента содержания дошкольного образования (2002—2005; 2006—2010 гг.), проходящем в дошкольных образовательных учреждениях г. Волгограда (№ 351, 334, 155,246).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интерес к познанию истории и культуры родного края у детей 5—7 лет
представляет собой избирательное и устойчивое эмоционально-положительное
отношение ребенка к культурно-историческим событиям и объектам родного края
и развивается в активной деятельности на фоне имеющейся потребности в
познании сущности социальных явлений.
Структурными компонентами интереса к познанию истории и культуры родного края выступают мотивационно-потребностный (характеризуется проявлением у детей 5—7 лет потребности активно включаться в процесс познания истории и культуры родного края), содержательно-деятельностный (предполагает наличие у детей 5—7 лет активной позиции во взаимодействии со взрослыми и сверстниками по поводу приобретения знаний об истории и культуре родного края), эмоционально-волевой (заключается в особом эмоциональном отношении ребенка к процессу познания культурно-исторического наследия родного края).
2. Особенностью проектной деятельности детей 5—7 лет как средства развития
у них интереса к познанию истории и культуры родного края является ее
востребованность современной информационной ситуацией; адекватность
потребностям детей в познании и информационном обмене, активной
деятельности, общении со взрослыми и сверстниками; направленность на раннее
развитие способности видеть проблему, создавать проект ее решения и
13 реализовывать совместно с воспитывающими взрослыми, эмоционально относясь к процессу познания.
Проектная деятельность в культурно-исторической сфере направлена на активное, личностно значимое познание культурно-исторического наследия в логике расширяющихся границ освоения ребенком пространства родного края, России, мира; способствует переходу к качественно новым отношениям между детьми и взрослыми: от субъект-объектных к установлению субъект-субъектных, партнерских отношений, обеспечивающих со-развитие взрослого и ребенка.
Выбор критериальных оснований интереса к познанию истории и культуры родного края обусловлен его компонентным составом. В качестве показателей проявления мотивационно-потребностного компонента интереса выступает наличие потребности в процессе познания истории и культуры родного края и степень ее устойчивости; желание активно в него включаться; содержателъно-деятельностного — умения общаться со взрослыми и сверстниками по поводу приобретения знаний об истории и культуре родного края (в контексте проблемы), совместно обсуждать проект исследования, искать и собирать информацию об истории и культуре родного края, используя определенные способы (спросить у компетентного взрослого, понаблюдать, посмотреть передачу, пойти на экскурсию в музей, библиотеку, посетить Интернет и т. д.); эмоционально-волевого — эмоциональное отношение ребенка к деятельности познания истории и культуры родного края, удовлетворяющее потребность в познании и информационном обмене, что проявляется в эмоциях, чувствах (удивление, оживление, радость, гордость, любовь и др.), воле (старательность, умение преодолевать трудности при стремлении к знанию).
Процесс развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5—7 лет включает в себя три этапа:
возникновение устойчивого, ситуативного интереса к познанию истории и культуры родного края, который проявляется в специально организованных взрослым ситуациях познания;
развитие устойчивого, внеситуативного интереса, который проявляется в устойчивом желании детей общаться со взрослыми и сверстниками по поводу приобретения знаний об истории и культуре родного края не только в специально созданных ситуациях, но и внеситуативно;
становление устойчивого, внеситуативного, избирательного интереса к познанию истории и культуры родного края, который проявляется в активном, устойчивом желании детей познавать доступными способами историю и культуру родного края (обращение к взрослому, сверстникам, осуществление поиска информации с помощью вопросов независимо от организованной ситуации).
Базой исследования являлись ДОУ № 155, 246, 334, 351 г. Волгограда и Волгоградской области (Волжский — № 59, 109; Петров Вал — № 72) как экспериментальные площадки регионального проекта «Воспитание маленького волжанина». Всего экспериментальной работой на разных этапах исследования было охвачено 350 детей в возрасте от 5 до 7 лет, 42 воспитателя, 22 педагога дополнительного образования, 300 родителей воспитанников.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2002—2003 гг.) — поисково-теоретический — анализировались состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, исторический опыт отечественной педагогики по проблеме приобщения дошкольников к культурным ценностям; разрабатывалась модель, способствующая развитию у детей 5—7 лет интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности; формировались цели, задачи исследования, гипотеза; определялась структура работы.
Второй этап (2003—2006 гг.) — опытно-экспериментальный — изучались возможности проектной деятельности в развитии у детей 5—7 лет интереса к познанию истории и культуры родного края; осуществлялся поиск методов и форм работы с воспитывающими взрослыми (педагогами, родителями); апробировалась разработанная модель развития у детей 5—7 лет интереса к познанию истории и культуры родного края.
Третий этап (2006—2008 гг.) — обобщающий — проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулировались основные выводы.
Объем и структура диссертации. Диссертация (194 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (1-я — 79 с, 2-я — 69 с), заключения (5 с), списка литературы (309 наименований), 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 5 диаграмм, 8 таблиц, 2 схемы.
Теоретические и практические предпосылки перехода к культурно-историческому типу образования
Начало нового тысячелетия охарактеризовалось изменением системы ценностей, целевых ориентиров и критериев в оценке общественного прогресса. Такому изменению способствовал переход России в новое пространство, к демократическому, гражданскому обществу, в котором человек является высшей ценностью. Он должен обладать культурой как коллективным интеллектом, условием самоорганизации и саморазвития личности, а также знанием истории прошлого и настоящего. Огромная роль в этом процессе отводится образованию, задачи которого - творчески транслировать человеку общечеловеческие ценности, в том числе ценности национально-региональной культуры и общественно-исторический опыт. Эти задачи способно решить образование культурно-исторического типа.
Каждый отдельный ребенок входит в социум, присваивая материальные и духовные воплощения культурно-исторического пространства. Историко-культурная среда окружает человека с детства, в ней он приобретает нравственную силу, учится достоинству и благородству, приобщается к истории своего народа, города, села. Она становится неотъемлемой частью его жизни, источником воспоминаний, привязанности к родным местам, «живительной основой патриотизма и любви к Отечеству» (92, С. 69).
Об изменении смысла и цели образования от «человека образованного» к «человеку культуры», о тесной взаимосвязи образования и культуры в разные исторические периоды заявляли многие отечественные ученые - философы и культурологи: Н. А. Бердяев, Э. В. Соколов, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, В. И. Межуев, С. Я. Левит, К. М. Никонов, Л. В. Щеглова, А. Е. Чучин-Русов, И. В. Стеклова и др.; педагоги: С. И. Гессен, С. Т. Шацкий, Е. А. Ямбург, В. А. Сластенин, Н. Б. Крылова, Е. В. Бондаревская, Р. М. Чумичева, И. Э. Куликовская, Т. Ю. Купач, Н. А. Бондарева, Н. П. Шалхакова, Г. В. Палаткина и др.; психологи: В. В. Рубцов, В. Т. Кудрявцев, А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. П. Зинченко и др.
Работы этих ученых укрепили научные позиции отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с педагогикой личности. Ими был выделен основной метод культурного образования - культурологический подход, т.е. понимание образования как социокультурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной среде, все компоненты которого наполнены человеческими смыслами и служат человеку. При таком подходе, эпицентром образования становится сам человек, как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.
В настоящее время в российской педагогике ведется активный поиск места и роли культуры в образовании, основанных на переосмыслении культурного опыта в аспекте современных мировых стратегий. В этой связи вызывает интерес само понятие «культура» в широком понимании, с точки зрения образовательного процесса, и ее влияние на становление и развитие личности.
По мнению Р. М. Чумичевой (1995), обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития. В образовании как явлении цивилизации также происходит ориентация на воспитанника, развитие и формирование личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельного человека (280).
Понятие «культура» относится к наиболее трудно определяемым категориям гуманитарной науки. Многочисленные попытки ученых дать универсальное определение не были успешными, так как культура — явление весьма своеобразное, полифункциональное, многогранное. Она чрезвычайно сложна, многолика и «проникает во все поры человеческой жизни» (Э. С. Маркарян; 1973).
Общие представления о культуре как определенном общественном феномене сложились давно.
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура» — т.е. природа. Римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон (43-16 гг. до н.э.) определил понятие «культура», как «обработанное», «возделанное», «искусственное» в противоположность естественному. В период античности лексема «культура» обозначала также «облагораживание», «воспитание», «обучение».
В Древней Греции слово «культура» заменялось словом «техне» (ремесло, искусство, мастерство), т.е. человеческая деятельность, преобразующая материальный мир, изменяющая форму природной предметности. (М. С. Каган; 1996).
Культура в одном из основных своих значений, как процесс совершенствования самого человека («cultura animi») была воспринята и введена в сферу философского знания в эпоху Возрождения.
Многочисленные концепции культуры, что возникли на почве европейской философии Нового времени, объединялись идеалистической методологией. Культура рассматривалась, прежде всего, как феномен духовности, как следствие творческой деятельности в области науки, религии, философии.
С конца XIX в. многие философы рассматривали культуру уже в качестве особой реальности общественной жизни, ее истории. В этот период культура выступила средством отбора и группировки исторических явлений, их осмысления и субординации с точки зрения их ценностей.
В современной культурологии культура выступает как концентрированный, организованный опыт человечества, как основа понимания, осмысления, принятия решения, как способ интеграции любого общества, как «напряженный поиск человеком самого себя и своего места в мире» (254). В формировании понятия культуры и введении его в систему категорий философии значительный вклад внес немецкий просветитель И. Г. Гердер. Он определил культуру как «уровень человечности» и «второе рождение человека». Человек формируется культурой, он же ее создает и преобразует. Как замечал И. Г. Гердер, этот процесс можно назвать культурой, можно и просвещением, и это есть генезис человека во втором смысле, помимо антропологического, и в таком понимании «цепь культуры и просвещения протянется до самых краев земли» (52, С. 52).
Считается, что одно из первых научных определений культуры было дано английским этнографом, Э.Б.Тейлором: «Культура или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагаются... из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества».
Исследование проблемы познания детьми 5-7 летнего возраста истории и культуры родного края в педагогике
Мир культуры и истории окружает ребенка с детства. Региональная культура является первым шагом для ребенка в освоении общечеловеческих ценностей мировой культуры, в формировании личности в целом. Дети наиболее чувствительны к миру культуры и задача взрослых - сохранить эту эмоциональную отзывчивость и доверчивость ребенка, ввести его во взрослый мир посредством культурных ценностей своей семьи, своего родного края, своего народа. Д. С. Лихачев сказал: «Любовь к родному краю, знание его истории - основа, на которой и может осуществляться рост духовной культуры всего общества. Каждый человек обязан знать, среди какой красоты, каких нравственных ценностей он живет. Он не должен быть самоуверен и нагл в отвержении культуры прошлого без разбора и «суда». Каждый обязан принимать посильное участие в сохранении культуры» (159, С. 45).
Идея приобщения детей к истории и культуре своего края, традициям своего народа просматривается в народной педагогике, которая обладает многовековым потенциалом воспитательного наследия.
Согласно мнению В. Я. Лыковой, средства народной педагогики являются действенной формой расширения представлений детей об истории и культуре народа, его духовном богатстве, способствуют раскрытию потенциальных возможностей ребенка, его моральному, духовному и физическому росту (167, С. 35). В народной педагогике огромное внимание уделялось раскрытию для ребенка таких понятий как семья, род, родной край, родная сторона, Родина. В рамках диссертационного исследования особый интерес для нас представляет понятие «край». В «Большом энциклопедическом словаре» понятие «край» рассматривается как: 1. Первоначально местность на окраинах государства (отсюда название). Впоследствии значительные по размеру территории. 2. В 18-20 вв. как название окраинных территорий Российской империи, состоявших из нескольких губерний (25). В «Толковом словаре» В. Даля «край» - крупная единица административно-территориального деления государства. Термин "край" применяется иногда также для обозначения автономных образований; в обыденном словоупотреблении он используется в качестве географического понятия или для обозначения части территории государства (261). С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова толкуют понятие «край» в России, как крупную административно-территориальную единицу, обычно имеющую в своем составе автономную область (199).
В народной педагогике тема «край» многолика. Особое место в ознакомлении малолетних детей с родным краем, его культурой принадлежит такому жанру материнского фольклора, как колыбельная песня. В колыбельных песнях, по словам М. В. Осориной, обнаруживается «присутствие культурных программ, целью которых является символическое представление основных пространственных координат мира, куда вошел ребенок после появления на свет» (203, С. 13). Исследователь пишет о том, что в материнской песне исходной точкой отсчета в мировой системе координат становится ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг него через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира - темного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребенку ходить не надо. Граница разделения двух миров обозначается понятием «край». Опознание края, как границы конкретного пространства - своего и чужого, освоенного и неизвестного, комфортного и опасного - проживается ребенком через опыт собственного тела. Кроме того, понятие «край» является центральным для понимания того, как формируется у маленьких детей восприятие окружающего мира и самих себя.
Раздвижение границ познаваемого ребенком пространства в народной педагогике осуществляется с помощью таких средств, как: Колыбельных песен, пестушек, потешек, закличек, приговорок, считалок, дразнилок, обрядовых, ритуальных, песен-гимнов. В колыбельных песнях матери рассказывали об окружающей действительности, красоте родного края, вслух размышляли о цели и смысле жизни, вынашивали свои заботы, радости, печали. В песнях-гимнах воспевались и произносились клятвы верности и любви к родным, родственникам, знакомым, родной земле. Загадок, призванных развивать мышление ребенка, приучать его анализировать явления из самых различных областей окружающей действительности; Пословиц, конечной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Во многих пословицах отражалась любовь к родной стороне. «Родимая сторона - мать, чужая - мачеха» или «Где сосна взросла, там она и красна». Сказок русского народа, которые К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Празднично-игровой культуры - своего рода педагогики в действии, где все средства использовались в гармоничном единстве, в слаженной системе. В играх применялись и песни, и загадки, и сказки. Игра, по мнению отечественных педагогов - это самая эффективная практическая педагогика по воспитанию и приобщению к родной культуре. Все эти средства народной педагогики, по мнению Г. Н. Волкова, способствовали не только ознакомлению и приобщению ребенка к культуре и истории, но и возникновению любви к родному краю, формированию патриотических чувств (43-45).
Согласно народным традициям, познание ребенком истории и культуры родного края начиналось и проходило преимущественно в семье, что определило наш интерес к этнопедагогическим работам, рассматривающим педагогический потенциал семьи (Г. И. Батурина, Г. Ф. Кузина, Г. Н. Волков, Е. Л. Христова, О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец, А. А. Майер, М. И. Стельмахович и др.). Анализ работ, проведенный нами, показал, что родная культура входит в сознание ребенка, прежде всего как культура семьи (11, 44, 256, 276).
Культура как средоточие человеческих ценностей, передаваемых от старших поколений к младшим, остается понимаемой всеми людьми независимо от принадлежности к той или иной нации или социальной группе. Каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности.
Изучая историю становления дошкольного воспитания в России как общественного института, мы обнаружили, что проблема познания дошкольниками истории и культуры родного края прошла сложный путь своего становления, оказываясь в фокусе внимания специалистов, исследовавших вопросы умственного, нравственно-патриотического, а в последующем и гражданского воспитания детей.
Изучение интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет
На констатирующем этапе эксперимента перед нами стояла задача подбора, а также разработки групп методик, направленных на определение уровней развития интереса к познанию истории и культуры родного края детей 5-7 лет.
В целях разностороннего изучения интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 летнего возраста мы использовали три группы методов (среди них: наблюдение, беседа, «метод незаконченных предложений», эксперимент, анализ продуктов детской деятельности) и соответствующие им диагностические методики (Приложение 2). Выбранные три группы методов соответствовали трем компонентам интереса: мотивационно - потребностному, содержательно - деятельностному, эмоционально — волевому.
Диагностика осуществлялась комплексно: используемые методы дополняли друг друга, что позволило нам уточнить имеющиеся представления о развитии компонентов интереса у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Экспериментом было охвачено 192 ребенка воспитанников старших групп детского сада, возраст которых на начало эксперимента был 5-5 лет 6 месяцев.
Первая группа методов была направлена на выявление потребности и степени ее устойчивости к процессу познания истории и культуры родного края; желания активно включиться в процесс познания истории и культуры родного края, организованный взрослыми. 1. Наблюдение в разных видах детской деятельности и беседа с детьми «Детские интересы». Перед нами стояла задача выявить, в какой степени проявляется желание детей включаться в процесс познания истории и культуры родного края. Для решения этой задачи мы использовали наблюдение. Наблюдение проводилось по схеме, которая позволяла отследить, каким образом ребенок включается в деятельность познания: по собственной инициативе, по побуждению взрослого, по просьбе других детей и др.; как ребенок действует (увлеченно, активно, с чувством ответственности, настойчиво). Результаты наблюдения показали, что чаще всего ребенок включается в процесс познания истории и культуры родного края по инициативе взрослого — 54 (104) % детей; реже - по инициативе других детей - 29,1 % (58) детей и по собственной инициативе — 24,9 % (48) детей. Из детей проявляющих собственную инициативу к познанию, 18,7 % (36) детей включаются в процесс познания истории и культуры родного края активно, увлеченно. С целью выявления предпочтения детей к разным видам деятельности (игровой, проектно-исследовательской, художественной, трудовой и т.д.), а также выявления потребности и степени ее устойчивости к процессу познания истории и культуры родного края нами была проведена беседа. На вопрос «Чем ты больше всего любишь заниматься в детском саду? Дома? Почему?» 73% (140) детей ответило, что они любят играть, 11,4% (11) заниматься на занятиях, 15,6% (30) рисовать. С помощью вопроса, «В какие игры ты любишь играть? Почему?», мы выявили, что 35,4% (68) детей любят играть в сюжетно-ролевые игры, 16,6% (32) предпочитают компьютерные игры, в спортивные игры любят играть 15,6% (30) детей, в шахматы 4,1 % (8) детей, в настольно-печатные - 28,1% (54). Дети любят играть в эти игры потому, что «это интересно», «люблю игрушки», «можно научиться читать», «можно стать очень умным». Детям мы задавали вопросы о том, «какие занятия в детском саду им нравятся и почему? Какие занятия не нравятся и почему?». В ходе беседы мы выяснили, что 33,3% (64) детей предпочитают занятия по физической культуре, 30,2 % (58) детей хотят заниматься изобразительной деятельностью. Занятия по математике интересуют 15,6% (30) детей. На музыкальных занятиях хотело бы заниматься 11,4% (22) детей. Мы выявили, что 9,3 % (18) детей проявляют желание посещать занятия, которые помогли бы им узнать о своем городе. На вопросы «Почему тебе нравится это занятие? Что тебя радует во время занятия и больше всего огорчает?» дети отвечали неоднозначно. Приведем некоторые примеры ответов детей, которые предпочли занятия по ознакомлению с окружающим миром. Мылена Я.: Мне нравятся занятия, которые помогают мне узнать все о нашем городе. Воспитатель всегда показывает много фотографий нашего города, рассказывает о памятниках, интересных событиях. Меня это очень радует. Плохо, когда была война, и весь наш город был разрушен, все горело. Было страшно.
Вика Т.: Наш город очень красивый, современный. Когда нам рассказывают о нашем городе, мне очень приятно. У нас красивые фонтаны, набережная. Мы с мамой и папой туда часто ходим. А потом воспитатель нам об этом рассказывает. А я уже все знаю, потому что там была. Огорчает меня то, что в нашем городе была война, а это очень страшно. Все горело, даже Волга.
Никита Л.: Я люблю слушать про наш город. Наш город красивый, многоэтажный, большой. Мне нравится кататься на теплоходе и смотреть на свой город. Поэтому мне нравятся занятия, на которых нам рассказывают о нашем городе. Меня огорчает на занятиях то, что наш город был разрушен, когда шла война. Война - это страшно! Зато мы победили, потому что были сильными и смелыми.
Нам необходимо было выявить, любят ли дети помогать взрослым. С этой целью им был задан вопрос «Ты любишь помогать взрослым? Как ты это делаешь?». Утвердительно ответили 87,5% (168) детей. При этом дети любят мыть посуду, вытирать пыль, пылесосить («если мама разрешит»), убирать игрушки, листья во дворе.
Задавая детям вопросы «Ты любишь рисовать? Что ты любишь рисовать больше всего?», мы узнали, что 100% (192) детей любят рисовать, выбирая следующие темы для своих рисунков: «машины», «куклы», «животные», «солнце», «дом, семья» (со слов детей).
Нам важно было узнать, любят ли дети, когда им читают взрослые, есть ли у них любимые герои сказок или рассказов. Мы выявили, что 100% (192) детей очень любят, когда им читают взрослые. 96,8 % (186) детей назвали любимых героев из сказочных персонажей. Только лишь 3,1 % (6) детей назвали любимых героев из былин — Илью Муромца, Алешу Поповича.
Задавая детям вопрос «Любишь ли ты сочинять стихи, сказки? О чем ты сочиняешь?», мы выявили, что 35,4 % (68) детей любят сочинять стихи и сказки про маму, про игрушки, про погоду, про зверей, а 64,5 % (124) детей не сочиняют сами стихи, сказки и не любят сочинять, «потому что не умеют».
С помощью вопроса «Ты любишь прогулки по городу? С кем ты любишь гулять? Где ты бывал? Что тебе понравилось, когда ты гулял?», мы узнали, что 94,8% (182) детей любят прогулки по городу. Дети любят путешествовать с родителями 62,5% (120), с бабушкой и дедушкой - 21,8 % (42), со старшими братьями и сестрами - 10,4 % (20). Дети побывали на центральной набережной города - 94,8% (182), на Мамаевом кургане - 9,3 % (18), на Панораме Сталинградской битвы - 2% (4), в городском саду - 22,9 % (44), просто гуляли по улицам - 52% (100) детей. Детям понравилось путешествовать, потому, что «мама и папа все покупали», «было очень красиво», «прыгал на батуте», «катался на лошадке».
Наблюдение и беседа позволили обнаружить, что дети старшего дошкольного возраста проявляют потребность в познании истории и культуры родного края. Желание активно включаться в процесс познания проявляется чаще тогда, когда инициатива исходит от самих детей.
Развитие интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет
Формирующий эксперимент ставил своей целью разработку и реализацию программы и плана действий, позволяющую апробировать модель процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной деятельности у детей 5-7 лет. При построении программы и плана действий мы учитывали характеристики организации процесса развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет, представленные нами в целевом, содержательном, коммуникативно-процессуальном блоках.
Содержание работы с детьми было нами конкретизировано с учетом культурно-исторической характеристики Волгоградской области.
Волгоградская область образована в составе РСФСР 10 января 1934г. Область делится на 33 административных района; в её составе 5 городов областного и 11 -городов районного подчинения, 27 посёлков городского типа. Административным центром области является город Волгоград, образовавшийся в 1488 году, как город крепость для охраны южных границ Московского государства от набегов кочевых племен. По одному из преданий, первое имя городу дала протекающая с запада на восток речка Царица (по-татарски "сарысу" означает "желтая вода").
В 1717 году произошел крупнейший по своим масштабам набег крымских и кубанских татар на Нижнее Поволжье, в результате которого появилась необходимость создания сторожевой укрепленной линии на территории между Волгой и Доном. Такая линия протяженностью в 60 км между Царицыном и Паньшино была построена по указанию Петра Первого. Для несения сторожевой службы на царицынскую укрепленную линию были поставлены регулярные войска и донское казачество. Была реконструирована и сама Царицынская крепость.
Планировка города и его архитектурный облик изменялись довольно медленно. Город в основном продолжал оставаться деревянным, и только возвышавшиеся над ним церкви строились из камня. Так же неспешно росло население"
После строительства сторожевой линии и организации ее регулярной охраны Нижнее Поволжье стало постепенно заселяться, что в значительной степени регулировалось правительством. В 1731 году сюда на поселение было направлено свыше тысячи семей украинцев и донских казаков, образовавших Волжское казачье войско. В 1765 году в результате двух манифестов Екатерины Великой, пригласившей людей из-за рубежа селиться в России, появляются иностранцы, возникают 102 немецкие колонии.
С присоединением к России Крыма и Кубани в конце XVIII века границы государства отодвинулись далеко на юг. Царицынская сторожевая линия была упразднена, ликвидировано Волжское казачье войско, и город упразднил свое военно-стратегическое значение. На долгие годы он превратился в ничем не примечательный уездный городок Саратовской губернии, каких много.
Лишь во второй половине XIX столетия, когда капиталистическая система стала наращивать производительные силы, Царицын за короткое время превратился в крупнейший торговый, а затем и промышленный узел Нижнего Поволжья. В 1868 году было начато строительство железной дороги, которая соединила город с центральными районами страны.
В апреле 1925 года город был переименован в Сталинград. К этому времени относится начало эпохи активной индустриализации страны. Металлургический завод "Красный Октябрь" выпускал высоко качественную сталь. В 1928 году на северной окраине города начинается строительство первого в СССР тракторного завода, и уже через два года с его конвейера сошел первый колесный трактор. В начале тридцатых годов на южной окраине появилась судоверфь, со стапелей которой сходили до 90 речных барж в год, а также буксирные теплоходы.
Мирное течение жизни и новые градостроительные планы прервала Великая Отечественная война. Уже в первые месяцы войны заводы города освоили выпуск различной военной техники. Одновременно строились и оборонительные рубежи вокруг Сталинграда, к которому приближались гитлеровские войска.
В августе 1942 года фашисты прорвали фронт, и вышли к Волге. Город подвергся жесточайшей бомбардировке. Шесть с половиной месяцев с неослабевающим напряжением продолжалась великая битва на Волге. Защитники Сталинграда проявили беспримерное мужество, изматывая превосходящие силы противника. В ноябре 1942 года советские войска перешли в наступление, а 2 февраля 1943 года гитлеровская группировка под Сталинградом была полностью разгромлена.
Однако в результате ожесточенных боев город был превращен в руины. В его центральной части не осталось ни одного уцелевшего здания. Было сожжено и разрушено более 90% жилого фонда. Выведенными из строя оказались все 226 промышленных предприятий, а 48 заводов, оснащенных по тому времени современным оборудованием, были разрушены до основания. Предстояло построить новый Сталинград.
С 1961 года город стал носить имя Волгоград. К этому времени в южной части города был построен Волго-Донской судоходный канал, превративший Волгоград в порт пяти морей, в северной части - крупнейшая в Европе ГЭС.
Сейчас Волгоград - один из крупнейших городов России протяженностью более 80 км, с площадью городских земель почти 56,5 тысячи гектаров. В нем проживает миллион жителей свыше 100 национальностей.
Как мы уже говорили ранее, проектная деятельность является одним из средств развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет.
Использование данной деятельности в целях развития интереса к познанию истории и культуры родного края у детей 5-7 лет стало возможным благодаря переходу дошкольного учреждения к своему новому качеству — «детский сад культурно-исторического типа». В детском саду такого типа существенно меняется позиция педагога, как источника культурного опыта, носителя ценностных ориентации, способного выстраивать диалог с детьми и взрослыми, находясь в разновозрастном пространстве, ориентироваться на индивидуальные возможности каждого ребенка.
В связи с тем, что проектная деятельность ранее не использовалась педагогами в воспитательно-образовательном процессе детского сада, необходимо было организовать их специальное обучение. Они приняли активное участие в семинарах, семинарах-практикумах; познакомились с передовым педагогическим опытом в данном направлении (в т.ч. через видеопросмотры), изучили имеющуюся литературу (Приложение 5).
Благодаря специально организованному обучению педагоги получили необходимое знание о проектной деятельности и навыки ее организации. Однако перед нами стояла задача глубокого освоения проектной деятельности и развития у педагогов потребности ее использования в процессе приобщения детей к культуре и истории родного края. Поэтому обозначенное обучение было лишь частью работы с педагогами.
