Художественно-творческая деятельность детей как фактор развития одаренности Соловьева Инна Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема одаренности в психологии и педагогике . 10

1.1. Исторический аспект проблемы одаренности 10

1.2. Современные исследования проблемы одаренности в 20 веке

1.3. Развитие одаренности в процессе формирования личности ребенка 22

1.4. Исследование художественной одаренности 28

Выводы по первой главе 37

Глава 2. Методика руководства художественным развитием одаренных детей .

2.1. Одаренность в изобразительной деятельности и педагогическое руководство художественным развитием детей

2.2. Опыт формирования развития одаренности в условиях педагогического руководства в изостудии 57

2.3. Опыт художественно-творческой деятельности в изостудии «АУ»

Выводы по второй главе

Глава 3. Исследование личности художественно одаренных детей . 83

3.1. Детский рисунок как показатель развития ребенка 83

3.2. Экспериментальная проверка исследования 92

Выводы по третьей главе 115

Заключение

Список цитируемой и использованной литературы 122

Приложения

• Исторический аспект проблемы одаренности
• Современные исследования проблемы одаренности в 20 веке
• Одаренность в изобразительной деятельности и педагогическое руководство художественным развитием детей
• Детский рисунок как показатель развития ребенка

Введение к работе

Новая политика в образовании России выдвигает задачу демократизации образования и воспитания. Стратегией образовательного пространства является создание образовательного процесса, направленного на гармоническое развитие личности, создание обогащенной Среды для развития каждого ребенка. Необходима "перестройка системы обучения, которая позволила бы одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности" (98, с 95). Эти тезисы, произнесенные более десяти лет назад, актуальны и в настоящее время, когда с новой силой выдвигается проблема одаренности, которая рассматривается с позиций процессов образования, воспитания и развития.

Сегодня разработана и действует президентская программа "Дети России", где есть раздел "Одаренные дети". На государственном уровне выдвигаются задачи выявления и развития одаренных детей, создание различных типов учебных заведений, учитывающих разные потребности, подготовки научных кадров для работы с одаренными детьми. Работа с одаренными детьми должна сложиться в концепцию, охватывающую все виды одаренности, в непрерывные педагогические процессы, пронизывающие все ступени роста ребенка от дошкольного детства до высшего образования.

В Федеральной программе развития образования выдвигается цель -«развитие системы образования в интересах формирования творческой личности как одного из факторов экономического прогресса общества ...» (177, с 37). В программе основным направлением является- развитие возможностей для образования одаренных детей с учетом их индивидуальности.

Новые требования, новый социальный заказ, выдвигаемый обществом в новых социально - экономических условиях, перед школой ставит новые задачи - формирования личности развивающейся и максимально вписывающейся в новую общественную систему. Финансовая поддержка государством всех структур образовательного процесса в настоящий период осуществляет

ся по остаточному принципу, что создает трудности в осуществлении намеченных программ по выявлению и развитию одаренности. В США и других странах программы работы с одаренными детьми имеют статус как общенациональных, региональных и индивидуальных, имеющих финансовую поддержку. Они служат основой для моделей обучения и воспитания одаренных.

Традиционное обучение в наших школах ориентировано на среднего ученика, и новые изменения, происходящие в школе в наши дни, выдвигают и акцентируют проблему дифференцированного обучения. Поэтому ставятся вопросы изучения природы детской одаренности, механизмов ее формирования, условий развития.

Одаренность многогранна и проявляется индивидуально у каждого ребенка. Раскрытие потенциала одаренного ребенка актуально для системы художественного воспитания. В настоящий момент растет количество специализированных школ, студий как государственных, так и частных для одаренных детей. Реализация названных задач требует совершенствования системы художественного воспитания учащихся в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования. Все это подчеркивает важность выбранной нами темы исследования.

В психологии и педагогике проблема детского изобразительного творчества становится одной из центральных. Рисунок как продукт изобразительной деятельности несет в себе отпечаток личности ребенка, его настроения, чувств и состояний. Изобразительная деятельность, возникающая на ранних ступенях онтогенеза, позволяет проследить тесную взаимосвязь изобразительной деятельности с различными сферами психического и личностного развития ребенка.

Но вместе с тем, вопрос одаренности в изобразительной деятельности мало изучен, по отношению к другим видам одаренности, несмотря на экспериментальные исследования различных сторон одаренности в работах Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, Л.А. Венгера, А.А. Мелик-Пашаева, B.C. Юрке

вич, Н.В. Гросул, О.И. Чехониной, О.М. Дьяченко. Доказано, что одаренность ребенка в изобразительной деятельности проявляется на ранних этапах развития, и детский рисунок может рассматриваться как показатель развития художественной одаренности.

Изобразительная деятельность детей привлекает внимание педагогов и психологов. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, В. Вунд, Г. Кершенштейнер, Ф.И. Шмит, К. Бюлер, Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, B.C. Мухина, Б.П.

Юсов и их ученики.

Актуальность выбранной темы обусловлена как необходимостью теоретического исследования проблемы, так и практическими требованиями развития художественной одаренности, стоящими перед руководителями студий, кружков, художниками, педагогами общеобразовательных школ.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что в процессе обучения изобразительной деятельности уровень, интенсивность, продолжительность и методы педагогических воздействий зависят от уровня одаренности ученика. Детский рисунок рассматривается нами как показатель развития ребенка. Оптимальное художественно-творческое развитие эффективно в том случае, если будет учитываться индивидуальный уровень одаренности ребенка, что возможно при взаимодействии учителя с учеником по следующим моделям:

1 модель - «учитель ведет за собой ученика»;

2 модель - «учитель и ребенок взаимодействуют на равных»;

3 модель - «ребенок ведет за собой учителя».

Целью исследования является выявление особенностей взаимодействия одаренного ребенка и педагога в процессе обучения художественно-творческой деятельности.

Для достижения этой цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

- проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме одаренности;

- выявить структуру и уровень одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности;

- проследить отражение в рисунке стадий развития, личностные особенности, особенности мышления и восприятия ребенка;

- выявить оптимальные психолого-педагогические условия развития художественной одаренности;

- разработать методические рекомендации для учителей, педагогов дополнительного образования, родителей в работе с художественно одаренными детьми.

Объект исследования - развитие личности художественно одаренного

ребенка.

Предмет исследования - изобразительная деятельность ребенка как проявление особенностей его личности и одаренности, взаимодействие с педагогом в художественно-творческой деятельности.

Методологической основой исследования является теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие), концепция развития творческой одаренности A.M. Матюшкина, научные труды ведущих специалистов в области художественной педагогики, психологические концепции одаренности, специальная литература по методике преподавания изобразительного искусства. Изучение проблемы одаренности в изобразительной деятельности тесным образом взаимосвязано с художественно-творческой деятельностью детей. Это определило выбор концептуальных идей исследования. Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Г.Г. Гранатова, В.И. Жернова, А.В. Толстых.

Методами исследования являются:

теоретический анализ психолого-педагогическои и научно-методической литературы по вопросам одаренности и ее развития в изобразительной деятельности;

целенаправленное педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью на занятиях в студиях «АУ» и «УА»; методы психологической диагностики (тестирование, анкетирование, опросники, беседа); методы статистической обработки и интерпретации данных исследова ния;

лонгитюдныи метод изучения развития личности одаренных детей; педагогический эксперимент;

опытно-экспериментальная работа по выявлению и развитию одаренности в художественно-творческой деятельности;

анализ документации, учебных занятий, программ, методических пособий по изобразительному искусству; анализ учебных и творческих работ детей;

Научная новизна исследования:

1. Систематизированы теоретические и практические основы изучения природы одаренности в изобразительной деятельности.

2. Выявлены уровни одаренности в художественно-творческой деятельности.

3. Процесс развития одаренности рассматривается в контексте проблемы обучения изобразительной деятельности.

4. Найдены основания взаимодействия учителя и одаренного ученика в процессе художественно-творческой деятельности.

5. Разработаны методы активизации художественно творческой деятельности дошкольников и младших школьников с помощью педагогических игр и упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны модели взаимодействия педагога и одаренного ученика. Совокупность положений научной новизны вносит определенный вклад в разработку теоретических оснований решения проблемы одаренности в художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

% s

1. Предложен комплекс методик выявления одаренности в изобразительной деятельности.

2. Выявлены уровни художественной одаренности; описаны наиболее благоприятные условия развития одаренности, условия педагогического

взаимодействия учителя и одаренного ученика. 3. Разработаны на основе концепции развития художественной одаренности практические рекомендации для педагогов школ, учреждений дополнительного образования; которые могут быть использованы в учебной практике общеобразовательных и художественных школ, учреждений дополнительного образования, детских садов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Одаренность проявляется не только в результате, но и в процессе художественно-творческой деятельности.

Педагогическими условиями развития одаренности являются уровни взаимодействия педагога и ученика, отображенные нами в следующих моде лях:

- «учитель ведет за собой ученика»;

- «учитель и ребенок взаимодействуют на равных»;

- «ребенок ведет за собой учителя».

Метод педагогического моделирования образовательного и творческого процесса является основой программы развития художественной одаренно

сти, учитывающей индивидуально-психологические особенности и уровни одаренности детей.

Достоверность исследования обеспечена: опорой на теоретические

V- положения психолого-педагогическои и методической литературы по изуче v нию, развитию одаренности в художественно-творческой деятельности; использованием комплекса методов исследования; проведенными исследованиями и результатами, подтвердившими эффективность предлагаемой мето дики изучения и развития одаренности в художественно-творческой деятельности; качественным и количественным анализом фактического материала.

Исследование проходило в Городском Центре Творчества детей и юношества г. Магнитогорска в изостудиях « АУ» и «УА». Общее количество детей, принимавших участие в эксперименте 97 человек, из них девочек 61, мальчиков 36, от 5 до 13 лет, длительность обучения различна - от 1 года до 6 лет Исследование проходило в естественных условиях в два этапа: поисково-подготовительный этап(1993-1999 гг.); опытно-экспериментальный этап (1993-1999 гг.).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе консультаций учителей изобразительного искусства, руководителей студий г. Магнитогорска. Материалы исследования проверялись и корректировались в процессе практической работы над темой. Обсуждались на заседаниях лаборатории изобразительного искусства Института художественного образования РАО, на Всероссийском совещании-семинаре (г. Самара, 1996 г.), на международном научно-образовательном симпозиуме (г. Сарапул-Ростов-на-Дону, 1997г.), на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 1994, 1997, 2000 гг.), на научно-практических конференциях (г. Ижевск, 1996, 2000 гг.) на методических совещаниях, конференциях педагогов г. Магнитогорска (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), в художественно-творческой деятельности изостудий "АУ" и "УА" ГЦТ. Результаты исследования представлены в 6 публикациях.

Исторический аспект проблемы одаренности

С древнейших времен люди отмечают проблему одаренности. "В качестве объективной реальности и предмета осмысления одаренность осознается со времен древнейших цивилизаций: собственно, первые из известных официальных учебно-воспитательных структур, возникшие в древнем Египте и явившиеся предтечами современных школ, появились как средство для селекции одаренности - в понимании той эпохи" (174, с 36).

Говоря об исследовании способностей и одаренности в психологической и философской литературе прошлого, можно отметить смену представлений об одаренности, понимания ее практического значения на протяжении истории. Платон (427-347 до н.э.) говорил о необходимости специально отбирать и развивать наиболее способных детей. Аристотель (384-322 до н.э.) обосновал систему непрерывного воспитания как процесс, затрагивающий все аспекты личности. По его мнению, рисование относится к группе

полезных предметов и подлежит освоению как грамматика, музыка и гимнастика (ПО, с35-48). Авиценна (980-1037 н.э.) в своем "Каноне", рассматривает те душевные силы, или способности, которые движут телом. Все эти способности - просто различные функции человеческой души. И его интересует не специальное обучение, а обеспечение «счастливого детства», через развитие нравственности, физического и моторного развития ребенка с помощью игровой деятельности (104,с 49-64). Конфуций (551-479 до н.э.) разрабатывал принципы создания гармонического общества на основе нравственного самосовершенствования индивида, предлагал выявлять одаренных детей, интенсивно их развивать, обучать при дворе правителя (29).

Говоря об исследовании проблемы одаренности можно выделить два подхода. Первый подход, основанный на утверждении врожденности способностей. Второй подход, подчеркивает преобладающую роль воспитания, социальной среды в развитии одаренности и таланта. Характерными представителями первого подхода в логике развития изучения понятия одаренности и способности являются И. Кант и Ф. Гальтон.

И. Кант, выдающийся немецкий философ, в своем сочинении "Критика способности суждения" (1790) вводит на основе принципа «природосообраз-ности» единый подход к живой природе, а так же и к художественному творчеству. По его мнению, искусство представляется как "нечто органическое", где каждая часть взаимосвязана. Размышляя об искусстве вообще, И. Кант называет то искусством, что "...лишь созидание посредством свободы или произвола, полагающего в основу своих действий разум..." (69, с 176). В 46 параграфе он вводит понятие гения через природный дар. "Гений - это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила" (там же, с 180).

Рассматривая природу одаренности и гениальности, он вводит 4 признака гения: "1) есть талант создавать то, для чего не может быть дано определенное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному правилу; таким образом, главным его качеством должна быть оригинальность. 2) Поскольку возможна и оригинальная бессмыслица, продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером; тем самым, хотя сами они возникли не в результате подражания, они должны служить для этой цели другим, то есть служить руководством или правилом суждений. З^Хений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он дает правила подобно природе; поэтому создатель произведения, которым он обязан своему гению, сам не ведает, как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщить другим в таких предписаниях, которые позволили бы им создавать подобные произведения. (Поэтому, вероятно, слово гений есть производное от genius, своеобразного, данного человеку при рождении, охраняющего и руководящего им духа, который и внушает ему эти оригинальные идеи.) 4) Посредством гения природа приписывает правила не науке, а искусству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством" (там же, СІ81). Он считает, что сфера творческого гения опирается на активное духовное начало-воображение.

Мы подробно останавливаемся на суждениях И. Канта, так как с нашей точки зрения, его выводы, постановка проблемы одаренности и гениальности, значимы доя последующих исследований в этой области. А некоторые моменты как понятие оригинальности, влияние бессознательного в процессе создания произведения, значение воображения, актуальны и по сей день, продолжают разрабатываться в современной психологии и педагогике. Его понимание одаренности и гениальности от "Духа ", "Божественного начала", входит в его концепцию классического идеализма. Имеет своих почитателей, как в прошлом столетии, так и в настоящем. Однако, рассматривая его тезис, гениальность - это талант к искусству, а не к науке", можно отметить спорность этого утверждения. Последующие изыскания в психологии и педагогике определялись чаще всего изучением умственной одаренности и гениальности, и в меньшей степени вопросами искусства.

Первым исследованием таланта является труд Ф. Гальтона. Наследственность таланта"(34). Он применил теорию биологической эволюции Ч. Дарвина к развитию человеческого общества. Ф. Гальтон изучал наследственность таланта, умственных особенности различных рас. Являясь сторонником теории наследственного таланта, первым пытался ввести статистические измерения таланта, рассматривая родство 400 знаменитых людей. Он высказал интересную с нашей точки зрения мысль: "... каждое поколение имеет громадное влияние на природные дарования последующих поколений... "(34, с 6). Конечно, развитие науки, искусства и техники, новые космические открытия в разных областях продвигают человечество все дальше к

пониманию сущности как Природы, так и всего Человечества, открывают новые перспективы и пространства освоения и познания. Каждое следующее поколение, используя опыт предшественников, старается продвинуться выше по спирали. Ф. Гальтон считает, что необходимо исследовать пределы влияния каждого поколения, "...чтобы соблюдая благоразумие в отношении к самим себе, направлять его к наибольшей пользе будущих обитателей земли" (там же, с 6). Мы считаем это высказывание актуальным доя нашего тысячелетия.

Ведущее значение Ф. Гальтон придавал наследственности, не отрицая влияния социальной среды, уделяя внимание воспитанию и влиянию различных общественных факторов на развитие. Он считал, что существует некая граница, через которую никакое воспитание и никакие упражнения не помогут переступить. Ф. Гальтон отмечает особенности проявления одаренности: "Даровитый человек нередко проявляет причудливость и непостоянство, прежде чем остановит выбор на одном каком-нибудь занятии, но, раз этот выбор сделан, он предается своему делу со страстным увлечением" (там же, с 23). Он выдвигает 3 условия, имеющие наследственную природу: "...сочетание даровитости, энергии и способности к тяжелому труду..." (там же, с 35). В своей работе, исследуя династии живописцев Италии и Нидерландов, он отмечает, что художники образуют "избранный" класс, ими становятся не в ходе случайных обстоятельств, а в результате "инстинктивного стремления".

Современные исследования проблемы одаренности в 20 веке

Изучению художественной одаренности предшествовали исследования психологов в области общей и разных видов специальной одаренности. Психологи 20 века поставили вопрос об уровнях одаренности в различных областях человеческой деятельности. Эта проблема была разработана в трудах зарубежных исследователей Ч. Спирмена, В. Штерна, Р. Эйлера, К. Сишора, Э. Торндайка, Д. Гилфорда, К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд. Методологический фундамент проблемы заложен в трудах отечественных психологов и педагогов: С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н Леонтьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева, А.В. Венгера, В.В. Давыдова, A.M. Матюшкина, Д.Б. Элько-нина, А.В. Запорожца, B.C. Юркевич.

Отечественные и зарубежные исследования одаренности основаны на теоретических аспектах проблемы способностей. Ч. Спирмен, изучая проблему профессиональных способностей, предложил факторную модель способностей. Он предположил, что, « успех любой интеллектуальной работы определяют :1)некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности» (55, с 15). Он указывает, что успех работы определяют уровень развития общей способности (генеральный фактор) и соответствующей специальной способности.

Долгое время шла дискуссия между сторонниками различных направлений. Э. Торндайк, считает одаренность, суммой специальных способностей, отрицая общую одаренность. Ч. Спирмен, В. Штерн противопоставляют общую одаренность специальным способностям. Таким образом, одаренность сводится либо к простой механической сумме специальных способностей, либо к внешнему противопоставлению специальных способностей. С.Л. Рубинштейн (151), анализируя западные исследования одаренности, влиянии наследственности среды, отмечает, что недостаточно используются методы биографический, анализа продуктов деятельности, наблюдений и естественного эксперимента. В этих исследованиях (Р. Эйлера, К. Сишора) одаренность рассматривается как «неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития».

С.Л. Рубинштейн пишет, что «учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития...» (там же, с 546).

Сам термин " одаренность, будучи производным, от слова "дар", по мнению М.А. Холодной (187), вынуждает рассматривать достижения, «как результат некоего дара, данного человеку Природой, Богом, Случаем.». Согласно современным концепциям изучения одаренности, общая одаренность разделяется на два вида - интеллектуальную одаренность и творческую одаренность. Д. Гилфорд (1967) и его сотрудники разработали тесты исследования способностей. Он выделяет 6 параметров креативности (творческости): "1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу" (55, с 177). Е.П. Торренс разрабатывает тесты по развитию творческих способностей детей.

К настоящему времени накоплен большой теоретический материал по проблеме одаренности но, тем не менее, проблема изучения художественной одаренности не является решенной. Для ее изучения необходимо понимание природы одаренности.

Несмотря на длительный период изучения одаренности в нашей стране и на Западе терминологический аппарат не вполне установлен. Понятие "одаренность" имеет различные значения. В кратком педагогическом словаре одаренность определяется как "качественное своеобразие, сочетание способностей, обеспечивающее человеку успешное выполнение какой-либо деятельности" (80,с 35). В данной формулировке подчеркивается оригинальное сочетание способностей, а не только их наличие. В психологии общая одаренность понимается как "уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов" (138, с 233). Поскольку психологические исследования являются теоретической и методологической базой для педагогической теории и практики, то в исследованиях проблемы одаренности мы будем опираться на данные психологии.

Существуют различные подходы определения одаренности. Так В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн формулируют одаренность как проявление и развитие общих и специальных способностей. Л.С. Выготский говорит о специальной одаренности: «...всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному...» (31, с 343). А.А. Бодалев определяет одаренность как потенциал человека. « Формирующаяся у человека внутренняя структура, в которой обобщаются эффекты его деятельности как субъекта с жизнедеятельностью его как индивида, составляет потенциал человека - его одаренность, определяющую его готовность к осуществлению разных видов деятельности, так и возможный уровень их продуктивности» (18,с119).

Одаренность в изобразительной деятельности и педагогическое руководство художественным развитием детей

Детский рисунок как продукт изобразительной деятельности имеет древние корни. Можно предположить одновременность возникновения детского рисунка и рисунков древнего человека в генезисе развития изобразительной деятельности. Аристотель (384-322 до н.э.) в своей работе (104) отмечает, что занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка и включает его в обязательное изучение. В Древнем Египте, Греции, Риме, в период Средневековья, вплоть до конца 19 века, основным и эффективным способом обучения являлся репродуктивный. В нем художественное мастерство оттачивалось в результате подражания и копирования.

Детская одаренность и детское творчество стали предметом изучения педагогики и психологии сравнительно недавно, изначально ученых привлекал процесс художественного творчества взрослых. Только в конце 19 века детский рисунок становится объектом научного изучения педагогов и психологов. В этот период появляется детская психология, и детский рисунок изучается, как отражение мышления, воображения, наблюдений ребенка. Детское творчество привлекает к себе внимание специалистов в Германии, Англии, Польше, Франции и России и Италии. В 1887 году вышла книга Корра-до-Ричи "Дети-художники". Детский рисунок изучают В. Прейер, Г. Кер-шенштейнер, К. Бюлер, В. Креч, В. Штерн, О. Краутер, Д. Селли, Ж. Люк, С. Шуман.

В России первыми исследуют детский рисунок В.М. Бехтерев, С.А. Левитин, Ю.Н. Болдырев, Ф.И. Шмит, А.В. Бакушинский.

Преподавание до революции в России ведется в форме предметного ри- сования, применяется геометрический метод, различные копирования. В 1909 году художник Н.Д. Бартрам демонстрирует детские рисунки вместе с игрушками. В 1916 году Н.А. Тугенхольд организует выставку " Детское творчество ", где впервые детские рисунки рассматриваются как произведения, имеющие художественную ценность. Детский рисунок изучали В.В. Алексеева, Н.Н. Волков, Н.В. Гросул, Т.С. Комарова, В.И. Кириенко,Г.В. Лабун-ская, B.C. Мухина, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Н.Н. Фомина, Е.А. Фле-рина, Б.П. Юсов и другие.

Следует отметить, что проблема руководства художественно-творческой деятельностью одаренных детей является сложной. Создание творческой атмосферы на занятиях является важным моментом в развитии художественной одаренности. В.Е. Пестель, А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская, А.В. Щербаков, Б.П. Юсов моделировали весь учебный процесс таким образом, чтобы с самого начала на занятиях была творческая атмосфера, которая способствует раскрытию творческих возможностей ребенка. А.В. Бакушинский пишет, что ...главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своем разрешении на характерные особенности возрастов: изыскание и разработка таких педагогических методов, которые могли бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические возрасты отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом максимум творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг жизнедеятельности человека" (10, 51).

Необходимо отметить, что важным моментом для нас стало положение о сохранении индивидуальности каждого ребенка, его самобытности в обучении, творческом процессе деятельности. Мы согласны со словами Л.С. Выготского, когда он называл творческой деятельностью создание « нечто нового». Детское творчество является ценным в развитии одаренного ребенка. Рассматривая детское творчество, он отмечает, что «творчество совсем иного порядка, оно так сказать, преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, чем для окружающих» (30, с290).

Н.В. Гросул (47)пишет, что направленность творческого процесса при работе с детьми основывается на глубоком изучении психологических особенностей каждого возраста, наблюдении и изучении всех особенностей творчества. Е.И. Коротеева (79), отмечает, что учитель и ученик, являются взаимообусловленными силами совершенствования. Опыт знаменитого педагога П. Чистякова « всеобщего педагога русских художников» Е.И. Репина, В.И. Сурикова, В.А. Серова, М.А. Врубеля, М.В. Нестерова, В.М. Васнецова и других доказывает возможность сохранения индивидуального своеобразия великих учеников. Для многих П.Чистяков был личностью «более значимой для своих учеников, нежели его система» (181).

Отметим, что выводы А.А.Мелик-Пашаева (104) о природе и характере эстетического отношения дают новый импульс на современном этапе разработки единых принципов преподавания художественных дисциплин. Особо следует отметить его мысль о самореализации творческого «Я» в личности ребенка. Педагог ''...должен стремиться к тому, чтобы искусство стало возможной сферой реализации творческого Я. Речь может идти о создании благоприятных условий для такого самоопределения, потому что действительный выбор пути самореализации - это тайна творческого Я, которое педагог не должен и, к счастью, не может подменять" (104, с 32 ).

Это положение дает нам рассматривать детскую одаренность в художественно-творческой деятельности как процесс реализации «Я» ребенка. Вместе с тем каждый ребенок одарен по-своему. В каждом заложен свой потенциал художественного развития. Анализ опыта работы с одаренными детьми в разных областях творчества дает основание утверждать, что чаще используется метод отбора из общей массы детей с особыми способностями в художественно-творческой деятельности. Затем для этих детей создаются наиболее благоприятные условия реализации своих способностей с привлечением специальных методик, программ обучения и развития. Такая практика отбора широко распространена. Мы ни в коем случае не выступаем против данного метода в профессиональном обучении, но вместе с тем, считаем, что такая практика в «специализации одаренности» возможна на более позднем этапе развития ребенка, нежели в детстве: приблизительно в подростковый период, который является кризисным моментом в обучении изобразительной деятельности и позволяет ребенку самому решить вопрос о своем творческом развитии и реализации в художественно - практической деятельности в дальнейшем.

В дошкольный и младшешкольный период необходимо бережное отношение к проявлению и развитию художественной одаренности. Но вместе с тем, мы не нивелируем одаренность каждого ребенка, лозунгом о всеобщей талантливости, господствовавшим на рубеже 1960-1970 годов, а акцентируем внимание на разной одаренности каждого ребенка в художественно-творческой деятельности и ее уникальности.

Таким образом, в приведенных ранее концепциях, отраженных в первой главе, наметились пути, векторы решения проблемы понимания, развития художественной одаренности и методы педагогического руководства одаренных детей.

Под развитием мы понимаем «постепенное накопление детьми в процессе обучение необходимых знаний, умений и постепенное развитие на этой основе изобразительных и художественно-творческих способностей» (85), а также процесс количественных и качественных изменений в художественной одаренности.

Наш опыт в художественно-творческой деятельности позволяет выдвинуть предположение, что художественная одаренность - это потенциал художественно-творческой личности ребенка. Одаренность в изобразительной деятельности влияет на процесс развития ребенка и на результат художественно-творческой деятельности.

Данное утверждение позволяет выдвинуть следующую гипотезу, что в процессе обучения изобразительной деятельности уровень, интенсивность, продолжительность и методы педагогических воздействий зависят от уровня

одаренности ученика. И оптимальное художественно-творческое развитие возможно в том случае, если в деятельности педагога будет учитываться индивидуальный уровень одаренности ребенка, что возможно при взаимодействии учителя с учеником по следующим моделям:

1 модель - " учитель ведет за собой ученика "

2 модель " ребенок и учитель взаимодействуют на равных"

3 модель " ребенок ведет за собой учителя ".

В соответствии с нашей концепцией мы выдвигаем 3 уровня развития художественной одаренности в изобразительной деятельности.

1 уровень - одаренность проявляется в процессе художественно-творческой деятельности.

2 уровень - одаренность проявляется в процессе и возникающей результативности в художественно-творческой деятельности.

3 уровень - одаренность проявляется в процессе и результативности художественно-творческой деятельности.

Заметим, что часто психологи и педагоги, работая с одаренными детьми, оценивают лишь продукт изобразительной деятельности. Но детская работа, как и произведение художника, включает основные этапы создания: творческий замысел, собственно процесс воплощения идеи, реализуемой в эскизе, и практическую работу в материале, то есть, создание продукта художественно-творческой деятельности. Обучение является процессом и охватывает следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, контрольный и результативный (14).

Детский рисунок как показатель развития ребенка

В первой и во второй главах нашего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития одаренности в художественно-творческой деятельности и определены особенности взаимодействия одаренного ребенка и педагога, в процессе обучения по моделям. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:

- выявить уровни одаренности детей в изобразительной деятельности;

- проследить отражение в рисунках детей стадий развития изобразительной деятельности, личностные особенности, особенности мышления и восприятия ребенка;

- разработать методические рекомендации в работе с художественно-одаренными детьми;

- выявить и апробировать оптимальные психолого-педагогические условия развития художественной одаренности. Основными методами экспериментального исследования явились: целенаправленное педагогическое наблюдение за развитием изобразительной деятельности, методы психологической диагностики одаренных детей, методы статистической обработки и интерпретации данных исследования, изучение рисунков одаренных детей, лонгитюдный метод изучения развития личности художественно-одаренных детей. Особое значение имел поисково-подготовительный этап нашего исследования.

Цель его заключалась в следующем: выбор темы исследования, целей, задач, гипотезы, определения методов и этапов исследования; изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью выявления методологических основ темы исследования; изучение состояния проблемы художественной одаренности в педагогической и психологической практике. поиск методов эксперимента, адекватных теме исследования;

На втором опытно-экспериментальном этапе нашего исследования решались следующие задачи: определение методик исследования, апробация методик изучения и развития одаренности в художественно-творческой деятельности; уточнялись методологические компоненты исследования; разрабатывалась модель решения проблемы; происходила качественная и количественная оценка экспериментальных результатов; на основе полученных результатов формулировались выводы исследования и практические рекомендации.

Специалисты считают, что изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Многие исследователи по-разному отвечают на вопрос о роли изобразительной деятельности в психическом развитии ребенка. По мнению А.В. Запорожца (62), изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребенку осмыслить действительность. Он отмечает, что по мере овладения рисованием у ребенка создается внутренний, идеальный план.

В.С.Мухина (109) рассматривает изобразительную деятельность ребенка как форму усвоения социального опыта, где рисование - это сложная синтетическая деятельность, в которой формируется личность и которая сама оказывает влияние на формирование личности. Эта деятельность включает проявление различных сторон психического развития, использование опыта, приобретенного в разных областях, видах деятельности, и усвоение разнородных элементов социального опыта человеческой культуры.

Р. Арнхейм (9) выделяет, внутренний источник смены стадий в процессе рисования, в который включает восприятие и мышление. Д.Н. Узнадзе интерпретирует детские рисунки с точки зрения проявления в них особенностей восприятия и представлений ребенка.

Резюмируя вышесказанное, можно предположить, что изобразительная деятельность оказывает огромное влияние на развитие ребенка, становление различных психических функций, может служить показателем развития. И детский рисунок как результат художественно-творческой деятельности может стать показателем развития личности ребенка. Детский рисунок несет в себе отпечаток личности, ее восприятия мира, настроения и состояния. Для детей рисование - один из ведущих видов деятельности.

Изобразительная и художественно-творческая деятельность предоставляет возможность развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Если рассматривать развитие изобразительной деятельности в совокупности с общим развитием ребенка, можно выделить общие ддя всех детей этапы. В первые годы жизни ребенка особенно важным становится развитие зрения и моторики, сенсомоторной координации.

В.М. Бехтерев (16), рассматривая возникновение и развитие изобразительной деятельности, уделяет огромное внимание координации в пальцах руки ребенка и необходимости научения ребенка правильно держать карандаш. Первые штрихи ребенка лишены смысла, ведь главное - это след, который остается на бумаге. Часто возникновение штрихов связывают с подражательными движениями рук взрослого. Возраст, в котором ребенок впервые наносит штрихи на лист бумаги, различен, зависит, по мнению Е.И. Игнатьева, от условий воспитания ребенка, а у В.М. Бехтерева - от условий жизни. По мнению Р. Арнхейма, у детей возникает огромная потребность в движении, которая проявляется форме прыжков по бумаге. Он считает, что форма, пространство и ориентация штрихов обуславливаются механической конструкцией руки и кистей рук, а так же темпераментом и настроением ребенка. Потом происходит возникновение каракулей и умение воспроизводить собственные каракули становится предпосылкой развития графического образа. Стадия каракулей продолжительна и неоднородна, далее возникает - схематическое изображение, затем правдоподобные изображения.

Исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера показывают, что развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения эталонов и мер. Восприятие является показателем сенсорного развития ребенка. Исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Т.С. Комаровой, Т.В. Леонтьева, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной показывают, что восприятие предметов и явлений окружающего мира детьми индивидуально и отличается большим разнообразием. В процессе восприятия происходит формирование представлений и образов воображения. Различия в восприятии детей они связывают с типами нервной системы и характерологическими особенностями.