Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое рассмотрение проблемы интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения 16
1.1 . Творчество как сложносоставной фактор успешной жизнедеятельности человека: философский аспект 16-37
1.2.Творчество как психологический процесс, актуализирующий жизненную активность человека 38-57
1.3. Творческая содеятельность педагогов и детей - оптимальное условие становления жизненной активности развивающейся личности 58-81
Глава 2. Педагогические условия оптимизации интеллектуально-творческого развития детей на начальном этапе становления личности 82
2.1. Организация процесса интеллектуально-творческого развития детей с учетом их индивидуальных особенностей 82-104
2.2.Контроль и педагогическое сопровождение интеллектуально-творческого развития детей 104-135
2.3. Практическое воплощение оптимизации жизненного самоопределения детей 135-159
Заключение 159-167
Библиографический список использованной литературы 168-181
Приложение 182
- Творчество как сложносоставной фактор успешной жизнедеятельности человека: философский аспект
- Творческая содеятельность педагогов и детей - оптимальное условие становления жизненной активности развивающейся личности
- Организация процесса интеллектуально-творческого развития детей с учетом их индивидуальных особенностей
- Практическое воплощение оптимизации жизненного самоопределения детей
Введение к работе
Потенциал интеллектуально - творческих сил личности в начале жизненного пути, с одной стороны; степень реализации потенциала и удовлетворенности этим в юности и ранней взрослости, с другой стороны, -между этими двумя субстанциями человеческой судьбы далеко не всегда можно поставить знак равенства. В нынешнее время, когда социально -экономическое, духовно - нравственное состояние общества отличается эклектичностью и неустойчивостью, проблема подготовки личности к полноценной, удовлетворяющей жизнедеятельности особенно остра и требует внимания к себе со стороны представителей ряда научных направлений. Сегодня очень важна готовность человека действовать инициативно и творчески при любых обстоятельствах - этот социальный запрос соответствует потребностям ребенка быть самостоятельным, знать и уметь реализовывать свои возможности. Особое место в исследовании и решении проблемы благоприятных условий интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения должна занимать педагогика, поскольку среди многочисленных условий, способствующих развитию и мотивации интеллектуально-творческой самореализации личности, педагогические влияния играют значимую роль.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа изучения проблемы своевременного интеллектуально - творческого развития детей (Божович Л.И., Лисина М.И., Веракса Н.Е., Ананьев Б.Г., Эльконин Д.Б. и др.). Вместе с тем, в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных организации условий, служащих предпосылками жизненного самоопределения детей, соответствующего возможностям личности. Дефицит теоретического обоснования подобных педагогических условий в
4 образовательном учреждении и научно - методических рекомендаций по их организации подвигнул нас к исследованию обозначенной выше проблемы.
Жизненное самоопределение рассматривается нами как центральный механизм становления личностной зрелости, состоящей в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений, выбор образа жизни. [9]
Контент-анализ философской, психологической и педагогической литературы убеждает нас в значимости научного дискурса в область творчества как феномена человеческой психики, в эволюционном состоянии которого существенную роль играют социальные (в первую очередь - педагогические) условия.
Философы разных эпох (древности и ныне), осмысляя отношение человека к миру, неизменно задавались вопросами, суть которых содержится в тех исконно человеческих возможностях, благодаря которым он реализует себя как душевно-духовное существо, открывает в себе кладезь природных возможностей, развивает и осуществляет себя. Человек в философской призме, прежде всего субъект, способный к изменению мира и самого себя. Рассматривая научное знание как момент отношения человека к миру, она позволяет взять его в более широком контексте, выйти за пределы внутринаучной рефлексии, более того, рассмотреть уникальные особенности, которые присущи только человеку и никому более. К числу таких особенностей относятся и способности человека к творчеству, которое есть, по В. Далю «созидание как деятельное свойство» [39].
Философское видение в человеке соавтора идеи творца, сотворителя всех благ, которые одухотворяют, наполняют его жизнь, относится еще к античному греческому и римскому периодам. Осмысляя творчество на основе идей древнегреческих философов, отмечаем, что оно, в принципе, носит универсальный характер, проявляясь, всякий раз, когда любое нечто обретает свое бытие. Всякий переход из небытия в бытие - это творчество, и,
5 следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами. Главным в их философии является утверждение бытийственности творчества, его изначальность и универсальность. В философских учениях римлян - стоиков (Марк Аврелий Антонин, Плотин и другие) позиция, которую должен занимать человек в жизненном мире, уже сама по себе предрасполагает к личностным преобразованиям, цель которых ординарно не достигается - только творчески, только через решение жить согласно с природой. Законы природы - это и есть этические нормы, или сама добродетель.
»
На всем протяжении осмысления позиции человека в мире, философия обращает внимание на долг, на соответствование человека высоким духовно — нравственным критериям. Между тем, каким должен быть в идеальном представлении человек, и тем, какой он есть в бытийном проявлении, пространство проблем. Главная среди них - вопрос о том, каким образом строится путь к соответствию человека обычного - человеку - творцу. Путь к себе лучшему, к той форме жизнедеятельности, которая не позволяет человеку влачить скучное существование и быть безынтересным себе и всем людям, в рассмотрении русских мыслителей разных поколений (А.Н. Радищев, В;Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Бердяев, М.О. Гершензон, B.C. Соловьев, Н.О. Лосский) лежит через распознавание в себе дарованных природой сущностных человеческих свойств и их приумножение.
ф В общефилософском плане изучения проблемы большое значение имеет
осмысление авторской позиции человека в построении себя и своей судьбы (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М.М. Мамардашвили, С.Л.Франк, Э. Фромм, Э, Эриксон и др.). Особенно значимой для нашего исследования является идея о том, что человека, в силу его сложной внутренней природы, нельзя свести к однозначной определенной характеристике. Человек оценивается через
j^ деятельностную форму выражения своей интегрированной индивидуальности,
то есть - через творчество. Предпосылки творческости человека кроются во
всех его качествах, несущих отрицание (несводимость, непредопределенность, незаменимость, неповторимость, невыразимость) - по В. Губину и Е. Некрасовой [37]. В личности человека скрыта его идея, но верность ей развивается только тогда, когда он познает, а это возможно только тогда, когда окружение активно побуждает интерес к «вскрытию» этой идеи, своей интеллектуальной индивидуальности, которая должна быть реально выражена.
Всмотреться в феноменальную природу творчества как технологического процесса, актуализирующего жизненное самоопределение человека, нам помогли исследования А.В. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, их взгляды на детство как период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития личности завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое единство деятельности и вместе с тем, новое высшее единство субъекта - единство личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим интеллектуально-творческое развитие ребенка - это, прежде всего, развитие его души. От этой цели нельзя отстраниться, какой бы трудной она ни была. В связи с этим обнаруженным противоречием мы обратились к изучению проблемы развития творческой активности современными исследователями (В.М. Дружинин, А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская), которые полагают, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. К числу черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Обозначить в своем исследовании новый вектор педагогических условий, «вскрывающих» потенциал интеллектуально-творческого развития личности, нам помогла концепция Д.Б. Богоявленской. Ею введено понятие «креативная личность», подразумевающее под ней личность, наделенную особой
7 психической структурой. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Поскольку, по Богоявленской, креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности, мы задумались над сущностью факторов, инициирующих стремление к новаторству в процессе овладения навыками интеллектуальной деятельности. Главнейшим из таких факторов является игра, выполняющая важную роль в формировании внутренней позиции ребенка. Игра выступает в то же время и благоприятным комплексом условий для интеллектуально-творческого развития ребенка, катализатором жизненной активности.
Труды выдающихся отечественных психологов о влиянии игры на психическое развитие ребенка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина) позволили нам сформулировать теоретическое представление о творчестве как интегральном процессе реализации психической энергии, благотворно сказывающейся на личностном самоутверждении.
Аспекты этого сложного процесса приобретают педагогическую ценность тогда, когда, гармонично дополняя друг друга, выстраиваются в единое целое -процесс, актуализирующий жизненную активность ребенка (будущего взрослого человека). Последнее возможно при условии присутствия в педагогическом процессе мотивации реализации способностей личности, что подтверждено в трудах В.А. Петровского, А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина, Н.Н. Поддъякова.
Новая парадигма развития личности ребенка (М.М. Семаго [135]) строится на представлении о раннем возрасте как во многом определяющем дальнейший ход развития. Сравнивая этот период со «сжатой часовой пружиной, планомерно и неукротимо «разбрасывающей» свои спиральные кольца в процессе запуска «часов» жизни ребенка», сторонники синергетического подхода отмечают, что «именно в раннем возрасте наиболее последовательно и рельефно должны проявляться основные закономерности
8 развития, включая и относительно четко очерченные периоды, друг друга сменяющие». Следовательно, интенсивная поддержка интеллектуально-творческого развития личности ребенка должна начинаться именно в раннем возрасте.
В педагогических исследованиях прошлого и современности особое значение в изучаемой проблеме имеет идея педагогики творчества, исходящая из идеи педагогики сотрудничества, сопричастности к развитию внутреннего мира ребенка, выраженных в трудах П.Ф. Каптерева, Г. Гурждиева, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта. Co-творчество воспитателей и воспитанников в совместной развивающей деятельности возможно при развитом гуманно-педагогическом мышлении первых, что говорилось М.В. Ломоносовым, Н. А. Добролюбовым, Л. Н. Толстым, К. Д. Ушинским, К. Н. Вентцелем, В. В. Зеньковским.
Осуществление стратегии интеллектуально-творческого развития детей строится на идеях гуманно-личностной педагогики СТ. Шацкого, П.П. Блонского, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Творчество здесь выступает как фактор педагогики сотрудничества, которая в своей основе представляет систему методов и приемов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого похода к личности (Ш.А, Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Ф. Шаталов и др.)
Российские педагоги обращают внимание на нравственный эффект совместной деятельности. В этом убеждают работы К.Н. Вентцеля, Ю.П. Назарова, С.Л. Шмакова и других. Благотворное влияние творчества на развитие жизнестойкости отмечается Л.П. Лазаревой, А.Я. Миловой, Е.Ф. Алфеевой и другими педагогами.
Анализ изученной литературы позволяет сделать вывод, об актуальности воспитания интеллектуальной, творческой, жизнестойкой личности. Понимание непреходящей значимости гуманистических идей в педагогической науке
9
концентрирует наше внимание на своевременном интеллектуально-творческом
развитии детей для дальнейшей плодотворной, удовлетворяющей их
жизнедеятельности. Возможность такого стратегически значимого развития
обеспечивает организация педагогических условий развития и стабилизации
внутренних психологических механизмов, выстраивание направлений
интеллектуально-творческой деятельности, соответствующей своим и общим
интересам. Противоречия между наработанной научной теоретической основой
изучения проблемы своевременной организации эффективных педагогических
условий интеллектуально-творческого развития детей и недостаточность
исследований, посвященных педагогическим условиям, служащим
предпосылками жизненного самоопределения, соответствующего
возможностям личности, дефицит теоретического обоснования подобных педагогических условий в дошкольном образовательном учреждении и научно-методических рекомендаций по их организации составили проблему.
Проблема исследования состоит в определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективных путей и средств интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования - «Интеллектуально-творческое развитие детей как фактор их жизненного самоопределения».
Объектом исследования является интеллектуально-творческое развитие детей в дошкольном возрасте.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, оптимизирующих жизненное самоопределение посредством интеллектуально-творческого развития.
Цель исследования - определение и опытно-экспериментальная проверка положений, обосновывающих эффективную практику
10 интеллектуально-творческого развития детей как фактора жизненного самоопределения.
Цель обусловила следующие задачи исследования:
рассмотреть философские, психологические, педагогические подходы к пониманию сущности и механизмов интеллектуально-творческого развития детей;
определить, научно обосновать и опытно-экспериментально проверить эффективные условия интеллектуально-творческого развития детей, в педагогическом процессе;
разработать модель организации педагогических условий интеллектуально-творческого развития детей.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза. Интеллектуально-творческое развитие детей является необходимым условием их подготовки к самостоятельной, дающей личностную удовлетворенность жизнедеятельности. Ребенок, научившийся реализовывать свой интеллектуально-творческий потенциал в дошкольном детстве, успешно продолжает путь личностной самореализации и на этапе обучения в начальной школе. Интеллектуально-творческое развитие детей в рамках образовательного процесса дошкольного учреждения, будет протекать успешно, если:
профессиональная компетентность педагогов будет соответствовать требованиям педагогических условий реализации интеллектуально-творческого развития личности ребенка;
развивающая среда будет комфортно структурирована как для педагогов, так и для воспитанников;
работа с ребенком будет строиться на основании выявленного исходного интеллектуально-творческого уровня развития;
система педагогических условий будет способствовать обоюдному личностному развитию ребенка и педагога;
%
#
- взаимодействие педагогов и детей будет корректироваться сообразно развивающейся личности ребенка.
Методологической основой исследования являются положения отечественных и зарубежных философов об уникальности человеческой природы, о человеке как высшей ценности; о богатстве его природного потенциала; о конструктивной сущности человека; созидательном характере его деятельности; о свободе человека и свободном выборе своего жизненного пути; о способности человека к целенаправленному саморазвитию и самосовершенствованию; психологические концепции человека как активного субъекта, который в процессе своей творческой деятельности определяет свою позитивную созидательную позицию в мире; положение о роли потребности в развитии - саморазвитии личности; идеал педагогики о воспитании как инициировании личности к неуклонному интеллектуально-творческому развитию; концептуальные подходы к организации разнообразной социально и личностно значимой деятельности; теория гуманистического взаимодействия педагога с ребенком.
Тема, цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования, в числе которых были теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, отбор и систематизация материалов по изучаемой проблеме. Эмпирические: социально-педагогический метод наблюдения процесса воспитывающего обучения, фиксирующий интеллектуально-творческое развитие детей, в динамике взаимодействия детей, педагогов и родителей, опрос (беседа, тестирование, анкетирование), контент-анализ (анализ продуктов творческой деятельности детей, учебных методик, результатов анкетирования родителей, педагогов и т.п.), анализ результатов социометрических методик, опытно-экспериментальное исследование.
Научная новизна исследования заключается в решении актуальной задачи организации эффективных, индивидуально значимых условий
12 интеллектуально-творческого развития детей как фактора жизненного самоопределения в педагогическом процессе, что включает:
обобщение философских, психологических, педагогических подходов к пониманию сущности и механизмов интеллектуально-творческой деятельности детей;
выявление фактора интеллектуально-творческого развития как субстанции жизнеустойчивости развивающейся личности;
обоснование синкретических условий оптимизации интеллектуально-творческого развития детей в организованном педагогическом процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании теоретических положений интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения:
определены и теоретически обоснованы педагогические условия интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения;
обозначены условия интеллектуально-творческого развития ребенка в онтогенезе его личности: обозначены направления совершенствования педагогического процесса интеллектуально-творческого развития ребенка; показаны механизмы интеллектуально-творческого развития личности на начальном этапе ее становления, являющиеся базовой основой жизненного самоопределения; описана система организации креативной образовательной среды как совокупности развивающих факторов;
уточнены критерии предвестия жизненного самоопределения личности: свободный выбор самостоятельной творческой деятельности; поисковая активность удовлетворяющей деятельности; потребность в разнообразных, доступных видах жизнедеятельности (физической, умственной, изобразительной и т. д.); контактность в межличностных отношениях;
Исследование носит практическую значимость, которая связана, прежде всего, с содержащейся в нем моделью организации педагогических условий
13 интеллектуально-творческого развития как фактора жизненного самоопределения личности на начальном этапе ее становления.
Используемая совокупность педагогических диагностик позволяет отслеживать результаты интеллектуально-творческого развития детей на протяжении всего пребывания в дошкольном учреждении, а затем в первом классе школы. Программа «Классика», положенная в основу эксперимента, является апробированным средством интеллектуально-творческого развития детей и обеспечивает в дальнейшем успешность их школьного обучения.
Интегрированная программа «Классика», использованная в процессе эксперимента, может быть адаптирована к педагогическому процессу дошкольных образовательных учреждений и использована как методическая основа мотивирования детей и педагогов к самосовершенствованию.
Исследование имеет практическую значимость как теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по проблемам интеллектуально-творческого развития детей.
Достоверность исследования обусловлена методологической
обоснованностью теоретических положений, адекватностью применяемых методов его цели и задачам, соответствием теоретических положений их практической реализации, воспроизводимостью проведенной опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеллектуально-творческое развитие детей в качестве фактора их жизненного самоопределения осмысляется как активная вовлеченность ребенка в процесс разнообразной, значимой для него деятельности.
Успешное интеллектуально-творческое развитие детей возможно на основе обеспеченности самостоятельного выбора творческой деятельности, отвечающей их индивидуальным особенностям.
Реализация интеллектуально-творческого развития детей в значимых для них видах деятельности возможна в образовательном пространстве,
14 наполненном любовью к детям, выступающей в качестве кредо педагогического профессионализма педагогов.
Фактором успешного интеллектуально-творческого развития детей в дошкольном образовательном учреждении выступает целостная система элементов: совершенствование процесса педагогической поддержки развития творческой личности ребенка, синкретичность условий обучения, полисемантичность функций игровой деятельности, системность и интегративность обучения, познавательный характер физкультурных занятий, креативная образовательная среда как совокупность развивающих факторов.
Интеллектуально-творческое развитие детей предрасполагает к их успешной жизнедеятельности на обозримых этапах дошкольного и школьного детства при создании в дошкольном образовательном учреждении условий и потребности узнавать новое, стремления и умения самоорганизации в игровой и практической деятельности, состоящей в выборе игр и занятий по развивающимся интересам.
Организация исследования. На первом этапе (1995-1998г.г.) исследование было посвящено анализу философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (1998-1999гг.) - определены исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методики исследования; уточнено содержание. На данном этапе определены требования к педагогам, участвующим в опытно-экспериментальной работе, основные критерии организации педагогического процесса.
Третий этап (1999-2004г.г.) - опытно-экспериментальная работа по оптимизации жизненного самоопределения личности в образовательном учреждении Центр развития ребенка - детский сад «Классика» г. Нерюнгри. Четвертый этап (2004-2005г.г.) заключительно-обобщающий. Анализ полученных опытно-экспериментальных данных, систематизацию и
15 соотнесение с теоретическими положениями, структурирование и обоснование вывода, завершение оформления диссертационной работы.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, основные положения, выносимые на защиту. Раскрываются ведущие идеи, научная новизна, практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретическое рассмотрение проблемы интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения» представлены генезис, состояние и перспективы решения исследуемой проблемы на философском, психологическом и педагогическом уровнях. Дается обоснование эффективности условий интеллектуально-творческого развития детей как фактора их жизненного самоопределения, раскрывается сущность и специфика процесса.
Во второй главе «Педагогические условия оптимизации интеллектуально-творческого развития детей на начальном этапе становления личности» обоснована и описана экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируется вывод, намечается перспектива изучения проблемы.
В приложениях представлены практические и методические материалы исследования.
Творчество как сложносоставной фактор успешной жизнедеятельности человека: философский аспект
Человек и мир - две традиционные ипостаси философской мысли в ее историческом развитии. Осмысляя отношение человека к миру, философия неизменно задается рядом вопросов, суть которых содержится в тех исконно человеческих возможностях, благодаря которым он реализует себя как душевно-духовное существо, открывает в себе глубины природных возможностей, развивает и осуществляет себя. Философия как стержень мировоззрения выражает отношение человека к миру. Это не просто знание, но знание, облаченное в ценностные формы. Человек в философской призме не просто вещь среди вещей, но субъект, способный к изменению мира и самого себя. Рассматривая научное знание как момент отношения человека к миру, она позволяет взять его в более широком контексте, выйти за пределы внутри научной рефлексии, более того, рассмотреть уникальные особенности, которые присущи только человеку и никому более. К числу таких особенностей относятся и способности человека к творчеству, которое есть, по Далю, «созидание как деятельное свойство» [39, 236].
Что созидает человек, подтверждая свое человеческое естество творчеством? Во-первых, самого себя, и начинается процесс самосозидания в жизни человека с тех пор, когда он начинает задаваться вопросом: что я могу знать? На что могу надеяться? Что я должен делать? И все эти три вопрошения покрываются, как писал Кант, одним вопросом: что такое человек?
Говоря о «последней цели чистого применения нашего разума», Кант настойчиво подчеркивал, что «сама природа разума побуждает его выйти за пределы своего эмпирического применения, отважиться проникнуть до самых крайних границ своего знания путем своего чистого применения с помощью одних лишь идей и успокоиться, только завершив свой круг в самодовлеющем систематическом целом».[61, 610]. Задаваясь вопросом, основывается ли это стремление только на спекулятивном или, может быть, на самостоятельном практическом интересе разума, исследуя это стремление, Кант приходит к выводу о том, что «конечная цель, на которую в результате направлена спекуляция разума в трансцендентальном применении, касается трех предметов: свободы воли, бессмертия души и бытия Бога». Кант категоричен, прежде всего, в утверждении о том, что «эти три положения остаются для спекулятивного разума всегда трансцендентальными» [61, 610]. Кант, таким образом, термином «трансценденция» обозначил то, что выходит за пределы возможного опыта. Как указывают авторы словаря «Современная западная философия», после Канта термин «трансцендентальный» обретает широкий смысловой контекст. В том числе, в атеистическом экзистенциализме [137, 414].
Нам представляется, что это и является сущностью творчества как способа бытия человека. Избирая такой способ, развивая в нем разум, человек поистине выступает как самосозидатель творческой личности, так как на этом пути развития ему нельзя копировать нечто чужое, невозможно довольствоваться когда-то достигнутым - нужно вновь и вновь искать новый путь творения себя, созидания своих внутренних благ (удовольствия от достигнутого - в открытии, в поиске, в обнаружении неожиданно нового, может быть, даже в известном старом).
Видение философами человека как соавтора идеи творца, как со-творителя всех благ, которые одухотворяют, наполняют его жизнь, относится еще к античному греческому и римскому периоду. Сократ считал истинно знающим того человека, который, обнаруживая свое незнание, стремится к совершенствованию, не страшась показаться незнающим. Поиск пути, который приведет к безоговорочному утверждению истины, видится творческой траекторией мысли, так как последняя формируется в новом, неожиданном для самого думающего движении, озарении. Если у Сократа творчество подразумевается, но не называется, то у Платона определение творчества встречаются неоднократно. «Как правило, он не анализирует понятие творчества специально, а вводит его в связи с изложением своих представлений о творении мироздания и человека, сущности человеческой деятельности, специфики искусства. Важно подчеркнуть, что, по Платону, творчество в принципе носит универсальный характер, проявляясь, всякий раз, когда любое нечто обретает свое бытие. Всякий переход из небытия в бытие-это творчество, и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами». [166, 143]. Главным в философии творчества Платона, как замечают исследователи, является утверждение бытийственности творчества, его изначальности и универсальности. Фактически Платон дал ответ на вопрос, поставленный много позже Лейбницем и над которым «бился» всю жизнь Хайдеггер: почему вообще существует нечто, а не ничто. С точки зрения Платона, самотворчество единого как абсолюта всех абсолютов определяет, в конечном счете «неравномерность» бытия и ничто, создает «перевес» в пользу бытия. Небытие есть, но это не «воронка», не «черная дыра», готовая поглотить любое нечто и все бытие без остатка, а резервуар потенций и виртуальностей, из которого изначальная сила творчества перманентно «выдавливает» то или иное нечто. Обращение некоторых в нечто не изменяет общего вектора действия этой силы, напротив, является необходимым элементом в вечной гармонии мироздания [166,144].
В философских учениях римлян-стоиков (Марк Аврелий Антонин, Плотин и другие) позиция, которую должен занимать человек жизненном мире, уже сама по себе предрасполагает к личностным преобразованиям, цель которых ординарно не достигается - только творчески, только через решение жить согласно с природой. Законы природы это и есть этические нормы, или сама добродетель. На всем протяжении осмысления позиции человека в мире философия обращает внимание на долг, на соответствование человека высоким духовно-нравственным критериям. Между тем, каким должен быть в идеальном представлении человек, и тем, какой он есть в бытийном проявлении, пространство проблем. Пожалуй, главная среди них - вопрос о том, каким образом строится путь к соответствию человека обычного человеку-творцу.
Вопрос о способностях личности к самообеспеченности творчески-интеллектуальными, духовно-нравственными возможностями к проживанию в сложном вещном мире всегда был в поле зрения ученых, занимающихся изучением человека. Так, И.П. Павлов, располагая научными фактами из области высшей нервной деятельности человека, сделал вывод о том, что «человек есть, конечно, система, в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающаяся, поправляющая, и даже совершенствующая» [35].
Реальность сегодняшнего времени такова, что человек обретает возможность к полноценной жизнедеятельности лишь при способности к самоактивизации эффекторной, деятельной стороне своей личности, а это без углубленного самопознания немыслимо. Овладев мудростью самопознания, человек становится хозяином самого себя, способным сознательно и систематически преодолевать отрицательные черты. Такой высокий уровень саморегуляции личности исключает возможность постороннего влияния и духовного насилия, личность, саморегулирующаяся, находит способ самовыражения в творческом аттитюде.
Творческая содеятельность педагогов и детей - оптимальное условие становления жизненной активности развивающейся личности
Природа творчества человека - явление, настолько сложное и загадочное, что в научном анамнезе она не может быть представлена в полном объеме характеристик всех своих компонентов и механизмов. Достоверно известно то, что способности к творчеству имеют генетические задатки, но развитию их необходим социальный контекст, продуктивное педагогическое пространство, наполненное инициациями проявления всех запасов личностного потенциала ребенка во внешней активной деятельности. Каким образом создать условия для соразмерной, ненавязчивой помощи развивающейся личности в экстраполяции ее внутренних творческих возможностей на доступное жизненное пространство, в совершенствовании и развертывании природных предпосылок к успешной жизнедеятельности? Ответом на этот вопрос может послужить исследование нескольких аспектов, составляющих, как видится автору, педагогический фон поддержки детей в их устремленности к содержательной полезной деятельности, удовлетворяющей как их самих в данный период жизни, так и представляющей своеобразный психологический «залог» активного жизнепроживания в будущем.
Если принимать за исходное понятие педагогику творчества, то содержание этого понятия видится в пяти составляющих: экзистенциальный аспект (детское творчество есть, в большинстве случаев своего проявления, следствие ощущения ребенка принятия в мире, где он живет); творчество - это ничто иное, как фактор сотрудничества между педагогами и детьми; творчество - совершенное комплексное методическое средство в развивающем педагогическом общении; творчество - условие воспитания жизнеустойчивой личности; и творчество как миссия и как средство педагогической поддержки саморазвития субъектной индивидуальности в ребенке.
Первоначально обратимся к истокам понятия «творчество»: общеславянское «творить» представляет собой результат перегласовки основы, выступающей в «тварь», что означало «живое существо», без присутствия оттенков бранного значения. У В. И. Даля творчество - творение, сотворение, созидание как деятельное свойство. [39].
Творчеством в обыденном словоупотреблении называют деятельность, порождающую нечто новое, то есть что-то такое, чего никогда не было. Словари по философии и психологии указывают на создание новых ценностей, материальных и духовных. Существует также довольно много моделей творческого процесса от зарождения замысла до непредсказуемого момента рождения идеи. Грэм Уоллес в 1924 г. выделил следующие фазы: подготовку, созревание, озарение и проверку. Эти фазы, или этапы, выражают основную последовательность творческой деятельности: более или менее сознательная постановка задачи; непрестанно идущая творческая работа; момент передачи сознанию найденного бессознательного результата, который всегда представляется крайне неожиданным, сознательная тщательная проверка.
Рассмотрение понятия «творчество» в педагогическом контексте приводит к мысли о том, что оно есть, прежде всего, естественный фактор вовлеченности личности в процесс развития его индивидуального потенциала жизненной активности, реализующейся в преобразовательной деятельности. Потенциал - то же, что и кладовая способностей, в их неразвитом, эмбриональном состоянии, которые могут развиться при соответствующих «вегетативных» условиях. Первейшее условие - любовь к ребенку как к личности, пришедшей в мир со своим уникальным предназначением в своем жизненном исполнении, уважение к его индивидуальной неповторимости, тепло, которое защищает, питает, но не «растворяет» его в жертвенном эгоизме взрослых. Полюбить разумно значит принять его со всем уважением к личностной персоне, не затмевая ее своими «сверхценными» воспитательными замыслами, и пойти с ним рядом, давая шанс ему самостоятельно возрастать в мере своих способностей к сотрудничеству с большим, бесконечно интересным миром. Любить и понимать - вещи одного порядка; искусство понимания требует мудрости; понимание души ребенка невозможно списать с какой-либо матрицы, предлагающей по единому образцу развивать детей определенного возраста. Лучший метод познания творческих способностей личности - тот, при котором педагогический инструмент не затмит живую душу. Лучший метод, по Юнгу, - «изучение жизни, причем в той форме, в которой она преломляется в человеческой душе». «То, что мы познаем, по моему глубокому убеждению, - пишет К. Юнг, - не должно окаменеть в виде какой-либо интеллектуальной теории, а должно стать инструментом, практическое применение которого позволит улучшить свойства этого метода. ...Мы исследуем не из страсти исследования, а из совершенно непосредственного намерения - помочь» И далее: «Для врача это означает индивидуальное изучение каждого случая, для педагога - индивидуальное изучение каждого воспитанника...Понимание возможно лишь до тех пор, пока пациент или воспитанник соглашается с нашим толкованием. Понимание «через голову» возможно лишь до тех пор, пока пациент или воспитанник соглашается с нашим толкованием» [165, 37].
Единственно верный путь к пониманию ребенка лежит через соучастие (а не покровительственный натиск) в развитии его узнавания мира, привыкания к нему, обустройства в нем. Творчески осваивать мир может только тот человек, который не страшится его, адаптирован к нему по мере возможностей своего возраста, своих личностных особенностей, а также по мере по мере педагогического участия в неуклонном саморазвитии его личности. По П. Ф. Каптереву, способствовать адаптации ребенка к окружающему миру означает сопутствовать развитию его психики, осторожно прикасаясь к ней по мере необходимости соучастия в освоении разных видов жизнедеятельности. Существуют определенные педагогические условия, предрасполагающие к развитию адаптируемости (под ней понимается развитие творческих возможностей во благо жизнеобустройства). По П. Ф. Каптереву, одним из таких условий (причем первостепенным по значимости) является становление характера и мировоззрения, которые невозможны без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена только эвристическими педагогическими средствами, которые побуждают детей самостоятельно находить ответы, размышлять над наблюдениями, делать обобщения и выводы. Каптерев, будучи врачом и педагогом одновременно, видел в эвристике основное средство обучения детей искусству мыслить, развивать способности к самостоятельному приобретению и выработке жизненно необходимых знаний.
Подлинная ценность приобретаемых знаний не в их накопительной массе, а в опыте инициатив ума, чувств, воли, которые поднимают растущего человека над пока еще не осознаваемой им рутиной повседневности, вооружают настойчивым стремлением к получению все новых и новых радостных открытий. Если происходит так, то человек поднимается до духовных творений. Создание и освоение духовных творений требует духовных способностей. «Духовные творения - это творения человеческого разума, накопление знаний, значений и смыслов...; это, прежде всего творения, относящиеся к самому человеку и осмыслению его роли в истории. Способности, которые позволяют совершать это восхождение, этот акт постижения, и будут духовными способностями, то есть это способности к самопознанию, самоосознанию, самопереживанию, самоотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми» [159, 238].
Организация процесса интеллектуально-творческого развития детей с учетом их индивидуальных особенностей
В последнее десятилетие в России значительно обновлена законодательная база функционирования системы образования (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации образования» и т.д.) Анализ данных нормативных актов позволяет определить приоритеты государственной политики в сфере образования: сохранение гарантий на получение качественных образовательных услуг; предоставление субъектам образовательного процесса свобод, выбора образовательного учреждения, программ. В связи с этим появились образовательные учреждения разных видов, оказывающие вариативные услуги. Вместе с тем, необходимо учитывать тенденцию все возрастающей занятости родителей на рабочем месте, и, как следствие, повышение требований к спектру услуг, оказываемых образовательными учреждениями. Для родителей более привлекательным выглядит образовательное учреждение, которое позволяет осуществить разностороннее личностное развитие в одних стенах, без необходимости посещения учреждений дополнительного образования, связанных соty значительными затратами времени. То есть, сложившаяся действительность обуславливает необходимость повышения качества образования на всех его ступенях.
Качество образования - понятие развивающееся, оно не может быть статичным и неизменным. В настоящее время можно рассматривать как документ, который определил ориентиры качества образования «Концепцию модернизации системы образования». В ней обозначены четыре основных принципа качественного образования: гуманизация, развивающий характер образования, дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения, деидеологизация образования. Система образования переориентируется на интересы личности ребенка. Задачей образования становится не формирование отдельных позитивных качеств личности, а обеспечение условий для ее целостного развертывания, обретения своего жизненного пути и самого себя через реализацию в творческой деятельности.
Дошкольное образование рассматривается как первое звено в системе непрерывного образования, а педагогика дошкольного детства - как неотъемлемая составная часть педагогической науки. Как отмечает Т.В. Фуряева, «российская дошкольная педагогика обращается к исследованиям самого феномена детства, которое по своей сути понятие междисциплинарное, переосмысливает сущность педагогического сопровождения, образования ребенка... Современная ориентация педагогики детства на ее включение в комплексное человековедение, углубление и расширение . предмета исследования, понимание ребенка как целостного социально-природно-космического и экзистенциального (бытийственного) существа, происходят в рамках антропоориентированных тенденций развития всей педагогической науки». [154]
Мир детства - особый мир, в нем жизнь ребенка подвижна и динамична, у нее свои законы, критерии - особенно до тех пор, пока сохраняются врожденные качества ребенка, а в душе царит полное согласие с природой, внешним миром и самим собой. Однако в растущем человеке постепенно угасает данная ему природой способность к творческому, образному восприятию мира. Почему? В силу, каких причин чуткий, непосредственный, открытый и эмоционально доверчивый, он зачастую входит во взрослую жизнь заурядным и равнодушным человеком?
Одна из причин тому - утрата духовной сути образования и воспитания, представлений о своей национальной культуре. Отсюда вытекает необходимость создания качественно новой системы интеллектуально 84 творческого развития личности, которая и была положена в основу нашего эксперимента.
Универсальным средством жизнеспособности человека сегодня выступает его личностная компетентность, проявляющаяся в его умении осуществлять свой творческий потенциал соразмерно условиям окружающего социума. Однако такое умение не открывается «вдруг» во взрослом, оно должно накопить опыт развития, весомый компонент которого «закладывается» в детстве, когда ребенок эмоционально ярко воспринимает окружающий мир и обустраивается в нем.
Образовательные учреждения, отличающиеся высоким качеством педагогического процесса, учитывают эту данность и ищут пути оптимизации жизненного самоопределения воспитанников за счет создания новых учебных программ, отвечающих новым запросам жизненной реальности. Педагоги-практики берут на себя сложную функцию разработчиков программ. Прослеживая, с одной стороны, потребность педагогов в творческом самовыражении, с другой - настоятельное требование перемен в организации работы учреждения в целом, мы пошли по пути создания интегрированной программы. В ней мы стремились, вслед за Н.Н. Поддьяковым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.А. Венгером и т. д. утвердить самоценность дошкольного детства, поскольку данный возрастной период особо значим для последующего становления личности. Работа получила дополнительный акцент в свете региональных особенностей местоположения учреждения. Суровые климатические условия, географическая удаленность, ограниченная мобильность населения, в силу социально-экономической ситуации в стране, создают повышенный спрос на услуги интеллектуально-творческого развития и оздоровления в образовательном учреждении.
Программа направлена на целостное развитие личности ребенка, включающее формирование нравственных основ, эмоций, умственного, творческого потенциала личности, основ здорового образа жизни. Это обусловлено и содержанием, и организацией развивающей среды, и косвенным педагогическим воздействием на ребенка с целью выведения его в позицию субъекта деятельности. Ведущей идеей программы является развитие личности через раскрытие внутреннего потенциала ребенка с учетом его индивидуальности. Гармония развития интеллектуальной и чувственной сферы обеспечивается равноценным соотношением гуманитарных и естественно-математических разделов в содержании. Развивающие занятия организуются на материале «простых» и близких, естественных для ребенка видов деятельности. Мышление наиболее плодотворно развивается на базе живых чувственных представлений, чем запас этих представлений богаче, тем больше у ребенка возможностей для их полноценного анализа и творчества в любой области. Включение детей в процесс систематического обучения происходит за счет совершенно необходимых для данного возраста игр и игрового общения со сверстниками. Все эти и подобные им процессы в дальнейшей жизни ребенка не могут быть представлены в том виде, как в дошкольном детстве, а потому, упущенное здесь едва ли когда-либо компенсируется. Следствием такого подхода является развитие у детей познавательной активности и личностной культуры.
Практическое воплощение оптимизации жизненного самоопределения детей
Стратегической целью всех педагогических технологий, используемых в работе по интеллектуально-творческому развитию детей, является формирование мотивации субъектности. Рассматривая личность ребенка как субъект деятельности, направленной на самореализацию интеллектуально-творческих возможностей, мы намечали психологический арсенал каждой технологии по единой модели. В структуру этой модели входят планирование тех педагогических действий, которые обращают ребенка к взгляду на сокровищницу своих дарований (последние тем более радуют ребенка, чем интереснее взрослыми создаются условия для их реализации) (1); системы условий, стимулирующих воображение и фантазию ребенка на пути его интеллектуально-творческого развития (2); педагогической тактики, которая направлена на активизацию потребностей в интеллектуально-творческой деятельности, рассматриваемой как выражение смысла жизни развивающейся личности (3); системы условий разнообразной деятельности, отвечающей жизненным интересам личности (4); условий выбора свободной деятельности и дополнительного образования(5).
Строить педагогические отношения с детьми на основе синтеза такого глубокого человеческого взаимопроникновения могут лишь те педагоги, профессиональная компетенция которых соответствует требованиям педагогических условий для реализации интеллектуально-творческого развития ребенка (первое условие гипотезы нашего диссертационного исследования). В педагогическом коллективе мы определили: педагогу мало быть творческим самому и создавать обстановку творчества, нужно уметь вдохновлять детей своей любовью к творчеству, пытаться увлечь их, сделать все для того, чтобы творчество стало их внутренней необходимостью. Пример такой вдохновленной работы уже был. Это создание нашими лучшими педагогами Е.Д. Балдановой, С.С. Ткачук условий раскрытия ребенком своего «Я», присущей только ему индивидуальности; педагогической среды, в которой детские вопросы возникают сами, без принуждения, а настрой на определенную деятельность возникает охотно, при инициации со стороны педагогов ненавязчивых игровых приемов. Мы сошлись на мнении, что привычка - тот изъян, который таит в себе педагогический опыт. Привычка лишает возможности найти нестандартное решение в нетипичной ситуации, внимательно отнестись к ребенку, отреагировать на его изменяющиеся запросы, вовремя распознать его проблемы. Поэтому педагогу необходимо время от времени эмоционально переоценивать свой профессиональный стиль, пытаться по-новому смотреть на свой опыт.
Условия эксперимента, использование новых технологий наполнило профессиональную жизнь педагогов новым смыслом, сделало каждый день захватывающим и интересным. Педагог - ключевая фигура учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении, именно он может развить у детей качества творческой личности, помочь каждому открыться. Очевидно, желание и умение педагога творчески мыслить - решающий фактор изменения воспитательно-образовательного процесса. Но наличие желания не исключает необходимости высокоуровневой методической и психологической подготовки. Анализ самооценки креативности многих педагогов Центра, проведенный в начале эксперимента, показал, что достаточно прочно вошли в практику стереотипы организации деятельности, им трудно отойти от репродуктивного обучения, затруднительно организовывать поисковую деятельность детей.
С целью совершенствования творческой деятельности педагогов в Центре была организована специальная работа. В процессе психологических тренингов отрабатывались приемы вербального и невербального поведения в общении, проводились семинары, тематические педсоветы, на которых обсуждались вопросы педагогического руководства интеллектуально-творческим развитием детей. Мы рассматривали развитие индивидуальности личности, оценивали результаты педагогической диагностики, искали пути совершенствования индивидуальных планов работы, рассматривали пути активизации участия семьи в развитии детского творчества, обсуждали результаты анкетирования родителей и т. д. Педагогический процесс интеллектуально-творческого развития ребенка строится на основе следующих факторов: совершенствование организации дифференцированного развития, методов и приемов; предоставление условий свободного выбора деятельности, работа детей в кружках и студиях по интересам; разработка механизма определения уровня интеллектуально-творческого развития с учетом индивидуальных особенностей детей; объединение педагогов в творческие группы по интересам; составление методических пособий по проблемам практической организации динамичного интеллектуально-творческого развития детей. Такая многомерная педагогическая деятельность должна быть глубоко проанализирована для того, чтобы увидеть результативность труда воспитателей и динамику индивидуальных преобразований личности ребенка, чтобы педагоги ясно представляли, что было раньше, что необходимо сохранить и что пересмотреть в отношении с ним. Что касается организации воспитательно-образовательного процесса в режиме обучения, то необходимо отметить, что в основе этого лежит изменение отношения к ребенку, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого.
