Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Элитарное образование и интеллектуальная элита .. 21-103
1.1. Элитарное образование и его теоретическое осмысление 21-39
1.2. Историко-философские традиции и современные подходы в научном исследовании элит 39-59
1.3 Развитие форм и содержания элитарного образования как составной части общей образовательной системы за рубежом - в ретроспективе 59-83
1.4. Организация, содержание, развитие структур и технологий общего и элитарного образования в России: история и современность 83-101
Выводы по I главе 102-103
Глава II. Феномен одаренности в научно-педагогических исследованиях зарубежных и отечественных ученых 104-184
2.1. Зарубежная наука о психолого-педагогических концепциях одаренности, способах ее выявления и методах развития 104-139
2.2. Проблема одаренности в педагогической науке и образовательной практике России 139-183
Выводы по II главе 183-184
Глава III. Организация работы с одаренными детьми как инновационная образовательная деятельность . 185-270
3.1. Создание и развитие образовательной модели по работе с одаренными детьми 185-248
3.1.1. Предпосылки создания ассоциации инновационных школ - новой образовательной системы по работе с одаренными детьми 185-206
3.1.2. Ассоциация «Одаренность» как модель управления процессами работы с одаренными детьми... 206-220
3.1.3. Организация психолого-педагогического мониторинга 220-248
3.2 Особенности научно-методической подготовки учителя к работе с одаренными детьми 248-267
Выводы по III главе 267-270
Глава IV. Особенности воспитания, обучения и развития одаренных детей в системе общего и дополнительного образования 271-369
4.1. Воспитание и его содержание в новой культурно-образовательной среде 271-296
4.2. Содержание обучения одаренных детей в образовательной практике региона 296-335
4.3 . Развитие интеллектуальных и творческих способностей в системе дополнительного образования 335-366
Выводы по IV главе 367-369
Заключение 370-378
Список литературы 379-398
Приложения 399-429
- Историко-философские традиции и современные подходы в научном исследовании элит
- Зарубежная наука о психолого-педагогических концепциях одаренности, способах ее выявления и методах развития
- Предпосылки создания ассоциации инновационных школ - новой образовательной системы по работе с одаренными детьми
- Содержание обучения одаренных детей в образовательной практике региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Пути и судьбы современной России, преобразующей все жизненные сферы общества, пытающейся выйти из системного кризиса и обрести твердую поступь цивилизованного развития, в решающей мере зависят от выдающихся личностей - специалистов-профессионалов в различных областях науки и техники. Именно такие личности составляют кадровую элиту, аккумулирующую в себе универсальные знания, творческий опыт, высокую нравственность. Вопрос ее формирования становится одной из социальных задач.
В этом аспекте анализ социально-философской мысли позволяет наблюдать в исследованиях своеобразный маятник от теорий равенства (эгалитарных) к элитарным теориям, что создает ситуацию плюралистического, мозаичного и вероятностного знания о таком социальном феномене, как элита, отличительными характеристиками особого качества которой являются креативность и компетентность.
Полиаспектность феномена элиты предопределила множественность исследовательских подходов к анализу данного явления. Связанная с этим богатая историческая традиция его изучения раскрыла сочетание различных характеристик ее эвристического потенциала, что отмечается в произведениях Конфуция, Платона, Аристотеля, Н. Макиавелли, Т. Гоббса, П. Гольбаха, Ш. Монтескье, Г.В.Ф. Гегеля, М. Вебера, Т. Карлейля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра, Ортеги-и-Гассета, Г. Моски, В. Парето, Р. Михельса и др. В этом аспекте они не утратили своего значения и сегодня.
Исследованиями М. Алле, Н. Тойнби, М. Янга, Д. Белла, 3. Бжезин-ского установлено, что именно «элита знаний», интеллектуальная элита и меритократия вносят наибольший вклад в развитие благосостояния общества.
Образовательные структуры элитарного толка в состоянии ускорить процесс формирования интеллектуальной и меритократической элиты страны, которая сможет обеспечить ей прогресс и процветание.
Первые существенные признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика обозначились на рубеже XX и XXI веков.
Философско-методологический анализ современного образования, осуществленный И.В. Бестужевым-Ладой, Л.П. Буевой, Б.С. Гершунским, Ю.П. Громыко, М.А. Гусаковским, А.А. Гусейновым, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотовым, В.В. Краевским, В.А. Лекторским, В.М. Ме-жуевым, Л.Н. Митрохиным, B.C. Степиным, И.Ф. Харламовым, П.Г. Щедро-вицким, Н.С. Юлиной и др., показал, что оно содержит потенциальные возможности развития такого звена, как формирование одаренной личности.
Именно поэтому возникла и все более осознается необходимость решения стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление ряда работ (Е.ГТ. Белозерцев, Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский, В.Н. Гончаров, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепров, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов, В.Б. Миронов, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Пашков, Н.С. Розов, А.И. Субетто, В.Ю. Троицкий, В.Н. Филиппов, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).
Идея создания иной школы, новой системы обучения в аспекте одаренности личности высказывалась целым рядом педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, И.В. Волковым, Е.Н. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Л.А. Никитиной, Б.П. Никитиным, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др. Ими подчеркивается, что ориентация системы образования на перспективные интеллектуально обогащенные виды деятельности сопряжена с поиском новых моделей и технологий обучения.
Между тем, реальные возможности, предоставляемые существующей отечественной системой образования для самореализации одаренного ученика, весьма ограничены. Школы ориентированы, в основном, на ретрансляцию учеником научных знаний и достижений.
Кроме того, выявлено несоответствие традиционных целей и форм образования новым требованиям и жизненным потребностям учащихся. В связи с этим растет их отчуждение от внешне заданного образования, что приводит к развитию таких негативных явлений, как невостребованность
школой интеллектуального и творческого потенциала учащихся, ослабление их внутренней мотивации, гиперболизация формальных ценностей образования (К.И. Бузаров, А.В. Гитман, А.А. Остапенко, П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Синицын, А.В. Хуторской).
Противоречие между потребностью одаренного ученика в самореализации и задаваемыми современной школой статичными условиями его обучения может быть разрешено разработкой особой его системы, интегрирующей личностные и общественные образовательные цели. Такая система, которая, приблизит социальный смысл и цели обучения к индивидуальным возможностям одаренных учеников, может содержаться в особой модели элитарного образования. Вот почему вопрос ее научного обоснования и ее практической реализации становится одной из актуальных для российского образования.
В этих условиях особенно острой становится проблема обучения одаренных детей как непосредственных субъектов элитарного образования.
Хотя опыт целенаправленной работы с одаренными детьми в широких масштабах практически отсутствует, обсуждаемая проблема в различных ее аспектах, в основном психолого-педагогических, изучалась такими известными отечественным учеными, как И.С. Аверина, Г.Ю. Айзенк, А. Анастази, А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, Е.В. Гурьянов, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Н. Задорина, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, М.С. Каган, В.А. Крутецкий, В.П. Лебедева, А.Н. Леонтьев, З.А. Малькова, A.M. Матюш-кин, А.А. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, И.В. Равич-Щербо, Г.И. Россолимо, А.И. Савенков, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Н.Ф. Талызина, К.В. Тарасова, O.K. Тихомиров, Н.А. Тряпицына, Л.В. Попова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.С. Щебланова, В.И. Экземплярский, В.П. Эфроимсон, B.C. Юркевич и др. Выявлены сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики, определен диагностический инструментарий.
Различные концепции разработаны и зарубежными исследователями, сформулировавшими свои подходы к определению одаренности и, следовательно, к выявлению и обучению одаренных детей (Adler A., Amabile Т.М., Barbe W. В., Binet et Simon., Bloom B.S., Bono de E., Burt G, Cartel R.B., Clark В., Clendening С. P., Сох СМ., Eysenck H.J., Feldhusen J.F., Freeman J., Gallagher J.J., Galton F., Gardner H., Guilford J.P., Kaplan S.N., Karnes F.A., Lu-bart T.I., Maker C, Maslow A.H., Meeker M., Mestel A., Passow A.H., Perleth Ch. & Heller K.A., Piaget J., Piirto J., Raven J.C., Reis S.M. , Renzulli J.S., Sisk D., Sorokin P.A., Spearman C, Stanley J.C., Tannenbaum A.J., Taylor В., Terman L.M., Thorndike EX., Thurstone L.L., Torrance E.P., Treffmger D.T., Zegas D.). Суть этих подходов сводится к генетическим и культурно-педагогическим факторам, необходимости проведения политики образования одаренных. Основным ее направлением выступает развитие интеллектуальной одаренности и в связи с этим педагогическое обеспечение самостоятельности ребенка в осуществлении индивидуальных темпов обучения. Данный подход заслуживает внимания не только с позиции социальной своевременности обращения отечественной мысли к этой же проблеме, но и с позиции уже ставшего доминирующим иного взгляда на феномен одаренности - развитие творческих способностей и приоритет их педагогической поддержки.
С учетом научных достижений намечаются некоторые преобразования педагогической практики. В начале 2001 года Правительством РФ принята разработанная Министерством образования федеральная программа «Молодежь России» на ближайшие пять лет. Цель ее - создание условий для самореализации молодежи. Однако в указанной программе не нашлось места для такого вектора развития образовательной системы, как самореализация одаренной личности.
Не нашел массового применения и проект "Одаренные дети", предложенный учеными и педагогами в 1991 г. Тем не менее, актуализация проблемы обучения одаренных учащихся в государственной образовательной политике России способствует педагогическим поискам в данном направлении в целом ряде научно-образовательных центров: Москве, Санкт-
Петербурге, Новосибирске, Нижнем Новгороде, Челябинске, Екатеринбурге, Волгограде, Ростове, Краснодаре, Сочи, Майкопе и др.
В целом общезначимый опыт целенаправленной организационно-педагогической работы с одаренными детьми весьма незначителен, а что касается элитарного образования, его содержания и технологий, места в государственной образовательной системе, то непосредственных многомерных исследований в этой области пока нет.
Наиболее близка по проблематике к нашему исследованию докторская диссертация О.В. Гаман-Голутвиной, которая представляет собой историко-политологический анализ процесса формирования и тенденций развития политических элит России. Однако она посвящена лишь одной элитарной разновидности - политической, которая, как справедливо подчеркивает сам автор, в современной России неэффективна. Это подтверждает лишь факт отсутствия внимания в стране к элитарному образованию и подчеркивает необходимость исследований в этом направлении. Его теоретическая и практическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования», проблема которого заключается в поиске методологического решения вопроса о том, какая системная организация педагогического процесса с учетом его определяющего звена оптимально обеспечивает развитие интеллектуальной одаренности учащихся в инновационной школе на основе их непрерывной самореализации.
Объект исследования: педагогическая деятельность в инновационном образовательном учреждении, организационная, содержательная и технологическая направленность которой обеспечивает развитие одаренности учащихся.
Предмет исследования: системная организация педагогического процесса, инновационно реализующая совокупность содержательных и технологических основ, целеобусловленных развитием интеллектуальной одаренности личности учащегося в возрастной перспективе.
Цель исследования состоит в разработке модели обогащающего обучения как определяющего звена педагогического процесса и основного направления педагогической деятельности, удовлетворяющего познавательные потребности одаренных детей и реализующего их индивидуальные возможности.
Гипотеза исследования. В основу исследования легли следующие предположения:
Системоорганизационная сущность элитарного образования может быть отражена в модели обогащающего обучения, включающей элитарно-выраженные педагогические цели, индивидуально-ориентированные технологии, факторно сконцентрированные в совокупности следующих дидактических стратегий: обогащения предметного содержания за счет включения в общеобразовательное учреждение системы дополнительного образования, ускорения темпа обучения и группирования. Их доминирующая роль, скорее всего, определится в зависимости от возрастного этапа развития одаренности ребенка.
Научное обоснование новой образовательной структуры предполагает, что целеполагание в педагогическом процессе будет личностно направлено, по-видимому, на формирование креативной Я-концепции школьника в аспекте его самоосознания и самоотношения, свободного самовыражения и продуктивной самореализации одаренности.
Своевременное обеспечение условий для развития одаренной личности, вероятно, возможно при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм и средств) в сторону их функциональной переориентации на индивидуальное педагогическое сопровождение. Это, вероятно, будет способствовать разрешению объективно существующего глобального противоречия между социальным заказом на элитарное образование и требованием его стандартизации. При этом, предположительно, два условия выступают фундаментальными и постоянными -создание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации одаренной личности, и специальной высокопрофессиональ-
ной подготовки учителей, от которой зависит безошибочность педагогических действий в работе с одаренными детьми. Все остальные условия приобретают подчиненное значение по отношению к первым.
4. Высокая результативность функционирования модели обогащающего обучения может быть достигнута, скорее всего, путем оптимального согласования концепций общего и элитарного образования, взаимосвязи развития интеллектуальной и творческой одаренности.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Раскрыть сущность понятия элитарного образования и его возможности в современной школе.
Охарактеризовать психолого-педагогические концепции одаренности в отечественной и зарубежной науке, выявить их основные объединяющие и разъединяющие тенденции.
Разработать содержательную концепцию педагогической деятельности по созданию элитарной образовательной системы и многоэтапной программы ее реализации.
Теоретически обосновать модель обогащающего обучения и установить системно-организационные способы и условия ее функционирования в педагогической практике.
Провести выборочную проверку эффективности модели в инновационных учебных заведениях различных регионов России.
Инициировать разработку учебно-методических пособий и экспериментальных программ для базового и дополнительного образования в соответствии с принципами элитарного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения гносеологии - философского учения о познании как одном из видов человеческой деятельности, постулаты философов (Аристотель, Ф. Ак-винский, Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, У. Джеймс, И. Кант, Д. Юм) о свойстве теории отражать мир и опыт, указывать путь нахождения наиболее эффективных средств достижения теоретически определенных целей.
Мы обращаемся к логическому осмыслению как высшему этапу в развитии познания, основной формой которого являются понятия. В нашем исследовании такими понятиями выступают одаренность, интеллектуальная элита, элитарное образование, творчество, креативность, обогащающее обучение. Учитывалась философская идея о диалектическом соотношении между возможностью как предполагаемой объективной закономерностью и действительностью, как уже осуществленной, реализованной. Исходной позицией служило утверждение о том, что если в природе превращение возможности в действительность происходит стихийно, то в обществе решающее значение имеет целеустремленная, сознательная деятельность.
Становление концептуальных позиций опиралось на общую методологию педагогической науки в целом (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.) и методологию педагогической практики в инновационо-организационном аспекте развития одаренности с ожидаемым социально значимым результатом (Ю.П. Азаров, З.И. Васильева, М. Джеймс, Д. Джонгвард, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, и др.); на концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Куль-невич, З.И. Рябикина, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.Г. Сидоров, И.Д. Фру-мин, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); на теории креативности (Ф. Бар-рон, Э. де Боно, Дж. Гетцельс, Дж. Гилфорд, П. Джексон, М. Карнес, К.Й. Клюге, Т. Любарт, М. Осборн, Дж. Резнзули, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс, Д. Хардинг, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.); Я-концепции (А.Г. Асмолов Р., Берне, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); индивидуальности (П.К. Анохин, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, В.Д. Не-былицын, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.); индивидуализации (на философском уровне - А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий; на педагогическом - А.Г. Барабанов, Н.Н. Верцинская, М.В. Галузинский, Г.Б. Горская, В.Е. Гурин, Л.А. Лиферов).
В нашем исследовании мы исходили из того, что целеустремленной и активной организационно-педагогической деятельностью одаренность может превратиться в элитарную действительность, дать желаемый социально значимый результат.
В качестве методологических ориентиров выступили культурологические, психологические, управленческие, педагогические идеи, теории, концепции о творческой природе человека, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмы; теории развития и становления личности; идеи демократизации образования и реализации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования. В рамках этого подхода определялись педагогические условия формирования одаренной личности.
Методы исследования:
Общетеоретические методы:
Сравнительный анализ философской, историко-педагогической, дидактической и психологической литературы, относящейся и близкой к исследуемой проблематике - одаренности личности.
Анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России и его сопоставление с зарубежным опытом организации элитарного образования и решения проблемы одаренности.
Систематизация, сравнительный анализ разработок, подходов, инновационных проектов и учебно-методических материалов в постановке образования повышенного уровня в целях развития одаренных детей.
Моделирование.
Эмпирические методы: эксперимент, беседа, интервью, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов, психологическое и социологическое тестирование, анкетирование, математическая обработка материала.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1. Установлены факторы, обусловившие объективную необходимость создания модели обогащающего обучения и системы организационно-
педагогических методов управления целостным процессом, ориентированным на формирование одаренности школьников.
2. Определены методологические принципы построения модели орга
низационно-педагогической деятельности по развитию одаренности учащих
ся, выступающей одновременно и моделью элитарного образования:
историко-культурной обусловленности;
системно-структурной целостности, организационной психолого-педагогической связанности подсистем, в том числе и деятельно-стных модулей;
полидисциплинарности в решении всего комплекса проблем новой образовательной системы;
широкого оптимизационного личностно и индивидуально-ориентированного подхода, пронизывающего все сферы функционирования и развития элитарной системы обучения одаренных детей.
3. Выявлены и охарактеризованы базовые черты культурно-
образовательной среды в модели обогащающего обучения:
ориентация на неординарные способности, склонности, потребности, жизненные планы одаренных детей;
гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при сохранении основных базовых ценностей;
создание нетрадиционных условий и среды для самореализации
одаренных детей (обновление содержания образования, исполь
зование совокупности стратегий обучения на соответствующих
возрастных уровнях: ускорения, обогащения, группирования; от
бор адекватных педагогических технологий; переориентация
системы дополнительного образования на инновационные формы
педагогической деятельности (работа в исследовательских лабо
раториях, интеллектуальная игра, научно-практическая конфе
ренция, летние интеллектуальные школы и другие).
4. Концептуально обоснована система условий и способов функцио
нирования модели организационно-педагогической деятельности по разви
тию одаренности школьников:
наличие общих педагогических установок учителей и родителей на миссию культурно-образовательной среды относительно одаренной личности и ее ценностей;
реализация содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития, обеспечивающей развитие интеллектуальной одаренности;
организация комплексной психолого-педагогической и медицинской службы, позволяющей осуществить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, в аспекте динамики развития и самореализации одаренных детей;
создание соответствующих научных, акмеологических и управленческих инфраструктур, обеспечивающих возможности создания эффективной культурно-образовательной среды в элитарной модели обогащающего обучения;
кадровое обеспечение масштабных системных преобразований в учебном заведении в связи с внедрением модели обогащающего обучения.
Раскрыта система организационно-педагогической деятельности по развитию интеллектуальной одаренности детей на основе модели обогащающего обучения в начале реализующей ее в ассоциации инновационных школ, затем - в ассоциации «Одаренность», представляющей собой совокупность образовательных учреждений разного уровня и масштаба - от дошкольных до вузовских, организационно и педагогически объединяющих научный и творческий потенциал всех вошедших в неё участников образовательного процесса в республике Адыгея.
Раскрыты управленческие средства гармонизации дидактических систем и технологий на основе модели обогащающего обучения, выступающей одновременно и как модель управления целостным педагогическим про-
цессом. Рассмотрены подсистемные модели, являющиеся структурными элементами основной:
информационного обеспечения управления элитарным образовательным процессом;
принятия управленческого решения;
выбора характера контроля, предполагающего ориентацию не только на обученность, но и на удовлетворенность культурно-образовательной средой.
Научные положения, совокупность которых составляет методологическую основу целостной концепции элитарной модели обогащающего обучения, вносят вклад в теорию развития образовательных систем.
Практическая значимость исследования состоит в разработке функциональной модели и организационно-педагогических основ обучения одаренных детей, что способствует совершенствованию всего образовательного процесса от дошкольного до вузовского; подготовке и внедрении нормативно-документальной базы, регламентирующей деятельность педагогов по элитарной образовательной модели обогащающего обучения одаренных детей касательно концептуальных основ, программы реализации, учредительных документов (договор, устав), Положения об ассоциации «Одаренность», функциональных обязанностей исполнительного аппарата ассоциации, планов деятельности различных объединений, программ и субпрограмм, Положения о научно-практической конференции одаренных школьников и др.; разработке и внедрении в образовательную практику диагностических методик выявления одаренности; программы и учебно-методического пособия по мировой художественной культуре для учащихся 5 класса элитарных учебных заведений; учебников по математике для учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев системы элитарного образования, учебника по истории для учащихся 3-7-ми лет; содержания интеллектуальных игр и театрализованных праздников; образовательных программ по литературе, истории, русскому языку, геоэкологии, истории русской культуры, экономике переходного периода; программы элективного курса «Теоретические и прикладные пробле-
мы способностей», получившей педагогическое одобрение; концепции воспитания в инновационной школе элитарного уровня.
Практическая значимость исследования может быть также подчеркнута возможностью целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для региональной и всероссийской образовательной систем.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 80 п.л. Основной базой исследования на протяжении 10-ти лет стала общеобразовательная школа № 19, преобразованная в 1993 году в лицей № 19. Дополнительной базой апробации были школы № 5 и № 6 ст. Тбилисской и лицей № 34, школа № 8, гимназии № 1, № 22, Центр интеллектуального развития ребенка г.Майкопа, гимназия № 1 с. Красногвардейского Республики Адыгея, муниципальный лицей № 5 г. Балашихи Московской области, экологическая гимназия г. Волгограда.
Экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на научной конференции Московского педагогического университета (1998 г.), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1994-2001 гг.); в Республиканском институте повышения квалификации для директоров и замдиректоров по науке инновационных учебных заведений России (апрель 1994 г., Москва); на XIII региональной психолого-педагогической конференции вузов Юга России (май 1994 г., Майкоп); на региональной научно-практической конференции «Управление современной школой» (1995 г., Майкоп); на российском научно-практическом семинаре «Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель» (из опыта работы МАИШ, апрель 1996 г., Майкоп); на всероссийском научно-практическом семинаре «Обеспечение системного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей» (в рамках годичного семинара «Нетрадиционная школа: от концепции
к действующей модели», октябрь 1996 г., Майкоп); на научных конференциях аспирантов и соискателей Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1996-2001 гг.); на международных, региональных научно-практических конференциях Уральского лесотехнического университета (1997-2001 гг.); на научно-практической конференции «Changing Roles of the Classroom Teacher» (ноябрь 1996 г., Агаста, штат Джорджия, США).
Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов психологии и педагогики, элективного курса «Психологические и прикладные проблемы способностей» в Майкопском государственном технологическом институте, Адыгейском государственном университете; на курсах повышения квалификации руководящих работников системы образования, учителей, работающих с одаренными детьми в Майкопе, Волгограде, Краснодарском крае и др.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в культурно-образовательной среде обсуждаемой нами модели обогащающего обучения.
Этапы исследования. Исследование проводилось в шесть этапов:
1 этап (1989-1991 гг.) - подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, анализировались различные модели новых типов школ, определялась научная проблема исследования. Одновременно изучалась литература по философии, социологии, общей, возрастной и социальной психологии, педагогике, генетике, истории и другим. В результате наметились определенные подходы к исследованию проблемы одаренности.
этап (1992-1993 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялся анализ историографических работ в аспекте степени изученности проблемы одаренности в трудах зарубежных и отечественных ученых и ее научной разработки.
этап (1994-1995 гг.) - научно-теоретический, результатом которого был ряд публикаций, логически ведущих к определению концепции, содержащей суть работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона и к созданию многоэтапной программы ее реализации. Осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала.
этап (1996-1998 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший апробировать основные концептуальные положения функционирования организационной модели элитарного образования. Была развернута разнообразная опытно-экспериментальная работа, целью которой являлась проверка гипотезы исследования, предполагающей помимо всего прочего, выявление оптимальных путей практической реализации обсуждаемой модели, осуществлялось непосредственное сотрудничество с учеными, уточнялась проблема, цель и задачи исследования, разрабатывалась логика эксперимента, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, полученных в ходе эксперимента.
этап (1999-2000 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого продолжалась апробация результатов исследования на региональных, межвузовских, общероссийских, зарубежных и международных научных и научно-практических конференциях. Исследовательская деятельность сочеталась с анализом форм и содержания работы школ, избравших исходную программу преобразований. Особое внимание было уделено внедрению результатов исследований, осуществленных в различных регионах России.
этап (2000-2001 гг.) - систематизация и обобщение основных идей и результатов, концептуальное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
Элитарное образование - наиболее технологичная и подвижная часть культуры, активизирующая процесс взращивания многопрофильной элиты и выступающая как система отбора, обучения и развития одаренных детей. Оно обеспечивает формирование инновационной культуры человека как стратегического ресурса нового века и оптимизирует соотношение традиций и обновления в любом виде деятельности.
В основе концепции элитарного образования лежит теория элиты, раскрывающая исторические и реальные социокультурные связи, обусловленные индивидуальным проявлением метавозможностей людей. Это находит отражение в содержании элитарного образования, охватывающего глубинные архетипы, мифы, традиции социальных общностей, этносов и народов, их нравственную, культурную и социальную функции, сложившихся под влиянием интеллектуально одаренной элиты.
3.Элитарная модель обогащающего обучения состоит не только в особом функционировании ее отдельных модулей (научно-методологического, практико-педагогического, акмеологического, финансово-экономического, материально-технического, информационно-издательского, административного), но и в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию когнитивной и личностной парадигм образования при сохранении организационной, содержательной, технологической преемственности педагогического процесса на всех его этапах.
Сущностным ядром концепции обучения одаренной личности в новой культурно-образовательной среде выступает развитие ее креативной «Я-концепции», включающей осознанную самооценку интеллектуальных и творческих возможностей, собственных ценностных ориентации, жизненных позиций, способов осуществления жизнедеятельности, способов саморегуляции, самоорганизации, самореализации, самосовершенствования.
Обучение одаренных детей осуществляется в единой системе общего и дополнительного образования на основе взаимосвязи следующих внутренних и внешних факторов: психологических - система исследовательских
умений и навыков различных видов интеллектуальной деятельности школьника, его адекватная самооценка, установка на творчество, опыт самоорганизации интеллектуальной деятельности, саморегуляции поведения, самореализации учащимся своих общих и творческих способностей; педагогических -инновационная профессиональная деятельность учителя, широкая мотивирующая образовательная среда, индивидуально-направленная система обучения; социальных - ценности этнокультурной среды, социализирующие тенденции микросоциума, здоровый уклад жизни.
Условиями реализации модели обогащающего обучения служат: система психологического и медико-педагогического просвещения родителей, создание многомерной системы психолого-педагогического мониторинга, поэтапное диагностирование индивидуальных психофизиологических особенностей одаренных детей, определение индивидуального оптимума режимных моментов в их деятельности, разработка цикла оздоровительных мероприятий по улучшению их физического состояния.
Комплексная диагностика одаренных учащихся, создание банка данных обогащает систему дополнительного образования за счет включения в него инновационных форм - исследовательских и творческих лабораторий, интеллектуальных игр, комплексных олимпиад, научно-практических конференций, творческих студий и калейдоскопов, интеллектуальных клубов школьников, летних интеллектуальных школ - и обеспечивает их реализацию на широкой основе элитарного подхода к решению проблемы обучения и развития одаренных детей.
Историко-философские традиции и современные подходы в научном исследовании элит
Демократизация нашего общества привела к глубоким переменам. На смену культивированию массы, мнению безликого большинства пришло понимание значения индивидуальной, личностной доминанты, нацеленности человека на его творческую самореализацию, ценности всех талантов и интеллектуального потенциала общества. Осознание ее актуализирует работы философов, педагогов, психологов и социологов, направленные на осмысление теории элит, на создание таких концепций, которые способствовали бы формированию интеллектуальной элиты, способной осмыслить положение современной России и определить пути выхода ее из затянувшегося кризиса.
Современное российское общество перестало быть государственно-социалистическим, но и не стало пока либерально-демократическим. В этом обществе формируется новая элита, роль которой во всех областях жизни возрастает. Сегодня в России общество остается слабоструктурированным, а элита становится главным действующим лицом перемен. Именно ей предстоит выполнить задачу исторической важности - сформировать и обустроить новое демократическое государство.
Изучение современной российской элиты, источников и путей ее формирования позволяет понять, как в сложное переходное время происходит трансформация общественных структур и в процессе взаимодействия разных элементов рождается новая социальная реальность.
Теория элит - это социально-философская концепция, утверждающая что необходимыми составными частями любой социальной структуры является привилегированный высший слой (элита), осуществляющий функции управления, развития науки, культуры. Слово «элита» французского происхождения (elite) и означает лучшее, отборное, избранное.
Определение сущности элиты в западной социологии неоднозначно. Так, В. Парето определяет элиту как людей, получивших наивысший индекс в области их деятельности; Г.Моска - как наиболее активных в политическом отношении людей, ориентированных на власть; Ортега-и-Гассет - как людей, пользующихся в обществе наибольшим престижем, статусом, богатством и обладающих интеллектуальным и моральным превосходством над массой, наивысшим чувством ответственности; М.Алле называет элитой группу людей выдающихся способностей, обеспечивающих прогресс; Л.Фройнд-как людей боговдохновенных, обладающих харизмой; А.Тойнби считает, что элита - это творческое меньшинство, которое способно дать ответ на «вызов» истории, благодаря чему общество существует, не погибая от хаоса [93]. Определение сущности элиты западными социологами для наглядности представляем в виде схемы 4.
Сегодня в определении элиты многие западные социологи делают главным образом акцент на их профессиональной управленческой квалификации, относя к элите, в первую очередь, квалифицированных специалистов, менеджеров, высших служащих в системе бюрократического управления, политиков и предпринимателей самого высокого уровня.
Обществознанию еще предстоит освоить большой фактологический материал и дать ответы на вопросы, как сочетались у К.Маркса традиции сенсимонизма и классовый анализ общества, идущий от французских историков эпохи Реставрации, с практикой работы в Интернационале, об истинных отношениях между «марксидами» и М.А.Бакуниным, К. Марксом и А.Герценым и целый ряд других, связанных с неангажированным пониманием элит. В марксистской социологии и философии проблемам элит придавали особое значение такие теоретики как Г.В. Плеханов - крупный исследователь в области философии, социологии, эстетики, религии, истории и экономики, А.А.Богданов -политический деятель, врач, философ, экономист, выдвинувший идею создания науки об общих принципах организации, А.Грамши - итальянский политический деятель, уделивший большое внимание проблемам элит, Р.Гароди - французский писатель, философ, Д.Лукач - венгерский литературовед и философ, оказавший влияние на становление франкфуртской школы и ряд других авторов.
В официальной советской марксистской социологии и философии традиции объективного рассмотрения элит практически не было. В философском энциклопедическом словаре так определяется это понятие: «элита (франц. elite -лучшее, избранное) - понятие в социологии, обозначающее привилегированные слои в обществе, осуществляющие функции управления, развития науки и культуры. Истоки элитаризма мы видим еще у Платона, самого выдающегося философа эпохи античности, основателя и ярого приверженца теории циркуляции элит. Он делил общество на философов-стражей, надзирателей над народом, призванных поддерживать порядок; простолюдинов, чернь, демос, чей удел физический труд. Согласно Платону, «государство - это человек в гораздо более крупном масштабе. Его высшая задача - самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели; его определенная этикой политическая цель - совершенный человек идеального государства. В идеальном государстве вследствие естественного неравенства людей имеются следующие сословия, соответствующие иерархии добродетелей: 1) в сословие низшей добродетели (самообладание, покорность) входят крестьяне и ремесленники, которые своим трудом обеспечивают материальную основу общества; 2) добродетель мужества соответствует сословию воинов и чиновников, которые должны беспрекословно выполнять свой долг, охранять устои государства (извне - отражая нападение врагов, внутри государства - при помощи охраны законов); 3) наконец, правители, добродетелью которых является мудрость, определяют законодательство и управляют государством» [320, С. 343-344].
Зарубежная наука о психолого-педагогических концепциях одаренности, способах ее выявления и методах развития
На протяжении многовековой истории существования институтов образования складывалась практика работы с детьми, обладавшими высокими интеллектуальными способностями. Именно они впоследствии становились лидерами, занимали ключевые позиции в различных сферах человеческой деятельности. И хотя до XX века термин «одаренные дети» не употреблялся, их отбор, обучение и в целом проблема одаренности во все времена занимала лучшие умы человечества, которые признавали вполне естественным требование отделения, как подчеркивал еще Платон, «людей неспособных к познанию и бездеятельных - от прекрасных» [224].
Одаренность как научная проблема насчитывает уже более сотни лет. В мировой науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на проблему одаренности. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя выявить и развить конкретный вид одаренности. По мнению других исследователей, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей. По последним данным примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям. Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки. И поэтому всего лишь 2-5% от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные [316, С. 9].
История знает немало примеров, когда за неспособность к обучению отчислялись дети, впоследствии проявившие себя как талантливые деятели науки и искусства. К примеру, Пушкин ничего не понимал в математике, Бетховен за свою жизнь не смог выучить таблицу умножения, Роден и Черчилль в детстве страдали расстройством речи, Роберт Берне долго не мог научиться читать, Эйнштейн в 15 лет был исключен из гимназии за неуспеваемость, а Чехов был оставлен на второй год в 3-м классе «за отставание в словесности».
По информации европейской ассоциации «Евроталант», около 30 % детей, отчисленных из школы за неуспеваемость, составляют дети со скрытой одаренностью. Исследования многих ученых показывают, что одаренные дети часто страдают от отсутствия условий, необходимых для развития их способностей (ориентация школы на среднего ученика, унифицированные программы и т.д.).
Таким образом, совершенно очевидным становится тот факт, что необходимо выявление явно или потенциально одаренных детей, а также создание для них специальных программ обучения. И диагностический аппарат, и содержание, и методы психологического воздействия напрямую зависят от трактовки одаренности, от концептуального понимания этого психологического понятия.
Как известно, четкого определения одаренности в настоящее время не существует. Английский психолог Дж.Фримен насчитала более 100 различных определений этого явления [392]. Нет пока и комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность. В начале века в английской педагогике одаренным считался высокоинтеллектуальный ученик, хорошо успевающий по академическим дисциплинам. Поэтому долгое время характеристики и особенности высокоинтеллектуальных индивидов определяли природу одаренности. Формулировка термина «одаренный» для обозначения детей со сверхнормальными способностями, использовавшаяся в Энциклопедии образования Монроу, принадлежит Г.Уипплу.
В 1915 году немецкий ученый В.Штерн предлагал такое определение: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [347, С. 7]. Несмотря на то, что со времен платоновского совета достойно поддерживать "золотых детей", об одаренности было написано много трудов, серьезные научные исследования были начаты только английским ученым Ф. Гальтоном [396].
Длительное время между учеными велась полемика относительно источников возникновения одаренности. Господствовавший на протяжении многих десятилетий взгляд о ее божественном происхождении сменился блоками факторов - генетическим и культурно-педагогическим. Приверженцы теории жесткой генетической детерменированности умственной одаренности, основанной на идее о линейности характера наследования умственных способностей и зависимости уровня врожденных способностей от принадлежности ребенка к той или иной социальной группе, полагали, что «общая умственная способность» находит выражение в «физическом интеллекте».
Предпосылки создания ассоциации инновационных школ - новой образовательной системы по работе с одаренными детьми
На современном этапе развития страны стратегическая роль образования получает все большее признание. Важнейшая задача - обеспечить адекватность образования требованиям времени, которое меняется очень быстро. Образование предстоит адаптировать к настоящему, но еще в большей мере сориентировать его на будущее.
К сожалению, мировое педагогическое сообщество оказалось не готовым к реальностям, которые сложились в конце XX и начале XXI столетий. По многим параметрам они качественно отличаются от социокультурной и образовательной ситуаций прошлого. Следует признать, что внутренние ресурсы репро-дуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны. Предстоит сделать шаг в следующую цивилизацию, которую условно можно назвать «креативно-педагогической» [130]. Процесс обучения становится все более технологичным, как впрочем и производственные процессы. Он отличается чрезвычайной сложностью, разнонаправленностью целевых установок, мотивов, запросов обучаемых детей, их родителей и, конечно, педагогов.
Объект нашего исследования - система социально-образовательной работы с детьми. А его предмет, непосредственный интерес, - одаренные дети, их поиск, выявление, способы развития и поддержки, организация повышенного обучения в социально-экономических условиях города, региона. Выявление, диагностирование и развитие одаренного ребенка, несомненно, представляет собой весьма сложную систему деятельности. В ней участвуют многие субъекты: родители, педагоги, психологи, медицинские и социальные работники, управленцы из сферы образования. Осуществляются эти действия, как показывает практика, поэтапно во временном измерении, в разных образовательных учреждениях, и с разной степенью ресурсного обеспечения.
Наибольший эффект перечисленные выше действия имеют, если есть объединяющий, координирующий центр, располагающий достаточной информацией обо всех аспектах и этапах работы, учитывающей специфику профессиональной педагогической деятельности, имеющий резервы для организационного маневра.
Изменение образовательной политики в нашей стране, появление инновационных учебных заведений инициировало новый всплеск активности на пути решения проблемы одаренности со стороны не только ученых, но и учителей-практиков. Вполне логично, что интересующая нас проблема стала рассматриваться автором как составная часть инновационной образовательной деятельности [344]. Особую актуальность такой процесс приобретает для провинциальных городов с относительно небольшой численностью населения, имеющих не столь высокий уровень кадрового, научного и материально-технического обеспечения, ограниченные возможности в использовании современных источников информации.
Учитывая государственную, социальную и образовательную значимость работы с одаренными детьми, а также основываясь на уже накопленном организационном, педагогическом и управленческом опыте, мы пришли к выводу о возможности обеспечения личностно-ориентированного подхода к работе с указанной категорией детей в условиях города. При этом от инициаторов потребовалось:
1. Уточнение понятийного аппарата. 2. Изучение теоретических основ, психолого-педагогических подходов к феномену одаренности. 3. Проведение ситуационного и стратегического анализа имеющихся в регионе интеллектуальных, психологических, кадровых, материально-технических, организационных и финансовых ресурсов, которые могут быть использованы в соответствующем направлении. 4. Разработка концептуальных основ деятельности. 5. Определение механизмов координации, взаимодействия субъектов системной работы, т.е. создание определенной модели управления процессом. Изучение материалов общетеоретического, педагогического, психологического характера, посвященных разным аспектам одаренности позволяет определить общий тезаурус понятий, использование которых необходимо для осуществления личностного подхода в образовательной деятельности с одаренными детьми.
Личностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному, ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Ее значение особенно остро выявилось с распространением всеобщего обучения и превращением общеобразовательной школы в массовую (19 в.). Значительное внимание этой проблеме уделяли теоретики американской «всеохватывающей» школы X. Манн, Дж. Дьюи и другие. В конце 19 века в Германии оформилось течение «педагогика личности», провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как искусство художника. Современное понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е гг. представители направления гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребенка [413, 425, 435]. Идея личностного подхода разрабатывалась с начала 80-х гг. некоторыми учеными
Российской Федерации: К.А. Абульхановой, И.С. Коном, А.В. Мудриком, А.Б. Орловым, Е.В. Бондаревской и другими [1, 36, 131, 195, 206] в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса [251, С. 522]. Для уточнения понятийного аппарата нами как рабочие взяты понятия из словаря «Психология» под редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского и «Краткого словаря системы психологических понятий» К. К. Платонова. «Одаренность - это: качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающих успешное выполнение деятельности; общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; умственный потенциал или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; совокупность задатков, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей; талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности» [237]. «Одаренность - генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» [225]. Подчеркнем, что для работников сферы образования представления о детской одаренности имеют особое значение.
Содержание обучения одаренных детей в образовательной практике региона
В практике обучения, которую следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного совершенствования учащихся, «развитие» становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.
Каким же должно быть обучение в современной школе в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?
Успешным оно может быть лишь в новой образовательной системе, которая создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования, суть которого заключается в формировании знаний, умений, отношений, ценностей, чувствований. Широко известный американский педагог И. Гудлэд обосновывает двенадцать приоритетных целей, которые отвечают современным требованиям к обучению. Приведем некоторые из них: овладение учащимися базовыми навыками и фундаментальными процессами (чтение, письмо, речь, математические понятия и действия); интеллектуальное развитие (развитие мышления, умения решать проблемы, способности к самостоятельному суждению и принятию решений); подготовка к выбору профессии и дальнейшему образованию [8].
На вопрос: «Что вы хотите от школы?» большинство преподавателей Майкопского государственного технологического института давали один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». И это понятно. Если ученик знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходимую информацию, использовать самые разнообразные источники для решения разного рода проблем, то ему впоследствии будет легче повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести необходимые дополнительные знания.
Конечно, добиться этого значительно труднее, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. По мнению одного из ведущих экономистов мира Лестера Туроу «...знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» [310, С. 92].
На наш взгляд, будущий современный работодатель заинтересован в таком специалисте, который умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы; обладает критическим и творческим мышлением; владеет богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний.
Как видно из всего сказанного, постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки. Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии. Главное стратегическое направление развития системы школьного образования вообще, и новой образовательной системы в частности, лежит на пути решения личностно-ориентированного обучения - такого обучения, в котором учащийся был бы в центре внимания педагога, психолога, а познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме учитель - ученик.
Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. И именно оно обеспечит личность качествами, необходимыми для жизни в новом информационном обществе: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике; самостоятельно и критически мыслить, искать рациональные пути преодоления трудностей, применять знания в окружающей действительности, творчески мыслить; грамотно работать с информацией (собирать факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать необходимые обобщения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы); быть коммуникабельными, контактными, уметь работать сообща, предотвращать конфликтные ситуации; самостоятельно трудиться над развитием интеллекта, воспитанием собственной нравственности, повышением культурного уровня. Нельзя не согласиться с академиком Б.С. Гершунским, выделившим основные жизненные роли учащихся, которые должны быть получены в процессе обучения: реализовавшаяся личность (человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей); личность, умеющая ценить взаимоотношения с другими людьми; человек, генерирующий новые идеи, создающий новые модели, умеющий свободно пользоваться любой информацией; деятельный участник культурного развития, умеющий ценить творческую деятельность, понимающий наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество; высококвалифицированный работник, берущий на себя ответственность за производство высококачественной продукции, обладающий широким диапазоном умений и способностей; информированный гражданин, хорошо осведомленный в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд своего народа; защитник окружающей среды, хорошо осознающий взаимосвязь существующих механизмов природы, умеющий эффективно и бережно использовать ее богатства.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным из-за отсутствия реальных условий для их выполнения, при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения. В рассматриваемой нами новой образовательной системе, ассоциации «Одаренность» были созданы условия, обеспечивающие следующие возможности:
