Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновации в образовании как научная проблема 21
1. Инновационные тенденции в современном образовании 21
2. Сущность и специфика инноваций в образовании 43
3. Взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования 67
Глава 2. Теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании 89
1. Сущность и феноменология экспертизы 89
2. Классификационные направления типологии экспертизы 112
3. Систематизация концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании 137
4. Научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности 160
Глава 3. Организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности 186
1. Организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик 186
2. Реализация технологий экспертирования инновационной деятельности 215
3. Требования к эксперту по инновационной деятельности в образовании 240
4. Подготовка специалистов по экспертной деятельности в образовании 264
Заключение 289
Библиография 293
Приложения
- Инновационные тенденции в современном образовании
- Взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования
- Систематизация концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании
- Организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации жизни российского общества вызвали необходимость серьезных изменений и в системе образования, которая призвана удовлетворять высшие потребности людей, а, следовательно, с их изменением развивается и изменяется сама.
Одной из глобальных характеристик социального прогресса является доминанта инновационного способа развития. Современная конкуренция характеризуется, в первую очередь, не борьбой за обладание ресурсами, материальными ценностями, а способностью к нововведениям. Именно эта способность, позволяющая выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений, стала своеобразным индикатором эффективности современного образования.
Общественное развитие невозможно без инноваций, которые являются формой обновления общества на всех его уровнях, основным фактором не только экономического, но и социального развития, где они все чаще выполняют роль эффективного инструмента решения возникающих проблем.
В XXI веке становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Образовательные ориентиры стали иными, чем в традиционной системе. Взято направление на развитие инновационной политики в образовании: информатизация образовательного пространства, социальное партнерство, компетентностный подход, гуманистический, личностно ориентированные подходы, развивающее обучение, создание среды для развития индивидуальности каждого ребенка, государственно-общественный подход к управлению образованием и т.п.
В отечественной научной литературе последних лет появился целый ряд работ, посвященных исследованию инновационной деятельности, ее интенсификации, а таюке вопросам возникновения, распространения инноваций, анализу и оценке результатов инновационной деятельности.
Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, MB. Кларина, А.В. Лоренсова, А.Я.
Наина, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и других. Ученые рассматривают инновации с позиции основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, развития инноваций в современной школе и управлении ими.
Л.В. Илюхина, Л.В. Лосева, Б.И. Кретов, СЕ. Крючкова, Н.И. Лапин, С.Д.Поляков, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, В.И .Слободчиков, Т.Г. Стефанова, B.C. Толстой и др., рассматривая в своих исследованиях философско-методологическую и системно-деятельностную концепции инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру и вариативное, противоречивое содержание этой структуры.
Ученые-психологи В.И. Антонюк, В.Г. Войцеховский, В.Ф. Галыгин, Ф. Генов, Н.А. Ильина, Л.А. Коростылева, М.В. Кроз, О.С. Советова и др. в рамках общей ииноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выдежя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности формирования позитивных установок к ним, то есть инновационных установок.
Вопросу о роли инноваций в процессе общественного развития посвящены работы А.С. Ахиезера, И.В. Бестужева-Лады, В.Ж. Келле, Е.Н. Князевой, Н.Д. Кондратьева, Б.И. Кретова, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, А.Г. Фонотова.
Актуальность выбранной темы объясняется не только востребованностью оценки инновационного опыта и инновационной деятельности, осуществляемых в рамках модернизации современного образования, но и отсутствием разработок по данному направлению. В тоже время сегодня оценка эффективности системы образования является одной из ключевых проблем в практике управления, в формировании и реализации образовательной политики; необходи-
5 мость в качественных экспертных процедурах возрастает с развитием инноваций в сфере образования.
В настоящее время в основном создана общеметодологическая база, которая обеспечивает возможность исследования педагогических явлений, однако, учитывая'многообразие и многоплановость инноваций в образовании и отсутствие четких подходов к их оцениванию, все более актуальна разработка теоретических основ экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности отражено в работах О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, В.Н. Максимовой, А.И. Пискунова, В.М, Полонского, Т.В.Сидориной, С.С. Татарченковой, B.C. Черепанова и др.
Основы педагогической квалиметрии, включающие вопросы исследования педагогических явлений как объектов измерения, раскрываются в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битииаса, С.Л. Братченко С.Г. Вершловского, П.В. Воловика, М.И. Грабаря, Л.Б. Ительсона, ТА. Каплунович, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.И. Огорелкова, Н.М. Розенберга, A.M. Со-хора, А.П. Тряпициной, Л.М. Фридмана, В.С.Черепанова, В.А.Лсвина, и других исследователей.
Отдельные теоретические и преимущественно прикладные аспекты применения психолого-педагогической экспертизы в сфере образования раскрыты в работах О.С. Анисимова, Н.Г. Алексеева, А.И. Жука, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапова, М.А. Гусаковского, А.А. Деркача, Н.Н. Кашель, О.Е. Лебедева, Г.А. Мкртчяна, Б.В. Пальчевского, А.И. Панова, А.А. Полонникова, B.C. Попова, Г.Н. Прозументовой, В.И. Слободчикова, А.П. Тубельского, В.А. Ян-чука, В.А. Левина и др. В качестве объекта экспертизы в них, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект и т.п.
В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. Защита, P.M. Ильясова, ГЛ. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.
Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока не разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Практически во всех работах, касающихся экспертизы, авторы затрагивают вопросы её кадрового обеспечения в рамках непрерывного образования, подчёркивая, что экспертной деятельностью должны заниматься специалисты высокой квалификации, профессионалы, а для исследования деятельности образовательного учреждения формируется соответствующая его особенностям экспертная группа (Н.Г. Алексеев В.А. Гуружапов, М.А. Смирнова, С.С. Татар-ченкова, А.Н. Тубельский, ЕМ. Стачева, Р.Б. Стеркина, Е.А. Федотова и др.).
Проведение экспертизы инновационной деятельности в силу ее уникальности требует профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих ее, что, в свою очередь, вызывает необходимость в разработке программного сопровождения подготовки и переподготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы в образовании.
Решение задачи выбора эффективного развития практики становится все более затруднительным в силу разноплановости процессов инновационного развития и отсутствия критериальных оснований оценки их последствий. Это есть следствие противоречий между:
возрастающей потребностью в создании целенаправленных новшеств, соответствующих инновационным тенденциям развития образования, и отсутствием научной базы, позволяющей с учетом сущности и специфики инноваций и этапов создания новшеств (стадий жизненного цикла инновации) эффективно реализовывать инновационные проекты;
высоким инновационным потенциалом модернизации системы образования и отсутствием теоретических разработок, позволяющих на научной осно-
ве с использованием соответствующего инструментария осуществлять экспертизу инновационной деятельности;
возросшей вариативностью образования и отсутствием научных подходов оценке жизнеспособности инновационной деятельности в реальной образовательной практике;
увеличивающейся потребностью в оценке инновационных процессов в образовании и неразработанностью программного и научно-методического сопровождения подготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы.
При проведении экспертизы по отдельным направлениям содержания и технологиям образования эксперты зачастую руководствуются различными исходными положениями, что нередко приводит к взаимоисключающим выводам по оценке одного и того же материала. Следовательно, необходима разработка исходных теоретических положений, отвечающих современным научным представлениям об экспертной деятельности, и на их основе выработка общих требований к содержанию и процедуре экспертизы.
В соответствии с выше сказанным была сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.
Объект исследования - инновационная деятельность в образовании.
Предмет исследования - экспертиза инновационной деятельности в образовании.
Цель исследования - разработать теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.
Гипотеза исследования. Экспертиза инновационной деятельности будет осуществляться качественно и способствовать развитию социально-педагогической практики, если: во-первых, проведен научный анализ инновационной деятельности для:
а) выявления инновационных тенденций развития современного образования;
*' б) изучения сущности и специфики инноваций в образовании;
в) установления взаимосвязей традиций и инноваций в современном образовании, определяющих характер его развития;
во-вторых, определены теоретические подходы к экспертизе инновацион-
ной деятельности в образовании, представленные:
а) четкой дефиницией понятия "экспертиза инновационной деятельности";
б) обоснованной классификацией типологии экспертизы, применяемой в сфере
образования;
в) систематизацией концептуальных подходов к экспертизе инновационной
деятельности в образовании;
г) научными основаниями экспертного оценивания инновационной деятельно
сти;
в-третьих, разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятель-ности в образовании, включающие:
а) организацию процесса и процедуру оценивания инновационных проектов и
практик;
б) реализацию технологий экспертирования инновационной деятельности;
в) совокупность требований, предъявляемых к эксперту по инновационной дея
тельности;
г) программно-методическое обеспечение подготовки специалистов по экспер
тизе инновационной деятельности в образовании.
^7 Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Выявить основные инновационные тенденции развития современного образования;
2. Определить сущность и специфику инноваций в образовании;
3. Определить взаимосвязь традиций и инноваций, позволяющую выстраи-
Я' вать стратегию развития инновационной деятельности;
9 4. Выявить и обосновать цели и феноменологическую сущность экспертизы инновационной деятельности в образовании;
5. Обосновать классификационные направления типологии экспертного
оценивания инновационной деятельности;
6. Систематизировать концептуальные подходы к экспертизе инноваци-
" оннои деятельности и технологии их реализации;
7. Разработать научные основания экспертной деятельности и описать ор
ганизацию процесса, реализацию технологий и процедуру оценивания иннова
ционных проектов и практик;
8. Обосновать совокупность требований к экспертам по инновационной
* деятельности в образовании и разработать и апробировать программу их подго-
товки в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Теоретико-методологической основой исследования являются фило-
^ софские положения, определяющие специфику цивилизационных процессов и
их влияние на характер инновационных преобразований в образовании, раскрытые в работах Р.Ф. Абдеева, А.Е. Абрамешина, Т.П. Ворониной, А.Д. Иван-никова, В.Л. Иноземцева, О.П. Молчановой, О.Н. Олейниковой, А.Н. Тихонова, В.Г. Федотовой, Д. Белла, И. Масуды, А. Тоффлера, Г. Канна, Э.Вейнера, P.P. Сингха, А. Турена, А. Этциони и другие.
Философские, социальные, культурологические подходы к изучению тра
диций в философско-педагогической литературе рассматривались по работам
В.В. Аверьянова, М.В. Богуславского, И. А. Барсегян, А.П. Бесшапошниковой,
^у Р.Б. Вендровской, А.Г. Козловой, Г.Б. Корнетова, А.Н. Шевелева, Н.В. Соколо-
ва, СИ. Редженовой, Т.А. Поцуковои, в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлея, Е.Т. Бородина, В.Б Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, К. Мангейма, Ортега-и-Гассета.
Теоретические подходы к инноватике, инновационной деятельности изу-
ф чались по трудам К. Ангеловски, X. Барнета, Дж. Бассета, М.С. Бургина, В.И.
Загвязинского, С.Д, Ильенковой, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова,
10 Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Э. Рождерса, В.А. Сла-
* стенина, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, И. Шумпетера,
Н.Р. Юсуфбековой.
Исследования по теоретическому обоснованию и проектированию моде
лей инновационной школы проведены М.В. Клариным, B.C. Лазаревым, О.Е.
" Лебедевым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым, П.И.
Третьяковым, К.М. Ушаковым, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, Ю.В. Громыко, Е.А. Ямбургом.
Исследования общенаучных основ осуществления проектной деятельности и управления проектами, общих принципов, в которых отражено норматив-
* ное для социально-педагогического проектирования знание, описаны в работах
В.И. Буркова, В.И. Воропаева, В. Гаспарского, В.Г. Горохова, Дж. Гига, Дж.
Джонса, Я. Дитриха, А.Ф. Зотова, Т. Мальдонадо, А. Невелла, A.M. Новикова,
Д.А. Новикова, Ж. Райтмана, Г. Саймона, П. Хилла, В.Д. Шапиро и т.д.
Теоретические основы квалиметрии - концептуальные основания анализа
педагогической деятельности и особенностей ее развития отражены в трудах
Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.
Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской,
А.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной, Г.П. Щедровицкого, А.И. Щербакова и др.
Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследо
вательской деятельности изучалось по работам О.С. Анисимова, Н.Е. Архан
гельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева, В.В.
Краевского, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, А.И. Пискунова,
.—, В.М. Полонского, Т.В. Сидориной, М.А. Смирновой, С.С. Татарченковой, B.C.
Черепанова, И.Д. Чечель и др.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретиче
ских и практических задач. Для решения поставленных задач в ходе исследова
ния использовались следующие методы: теоретический анализ философской,
:К психо лого-педагогической, научной и научно-методической литературы, струк-
турно-функциональный анализ объекта и предмета исследования; социологиче-
ские методы (опросы, анкетирование); методы экспертных оценок, собеседование, интервьюирование, опытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, рефлексия; обобщение педагогического опыта в области проектирования инноваций; экспертиза продуктов образовательной деятельности (проекты конкурсов "Лидер в образовании", "ФЭП", "Лучшие школы России", Мегапроекта "Развитие образования в России", конкурсов института "Открытое общество", "Модели ученического самоуправления"); социально-педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем.
Основные этапы исследования:
1 этап (1994-1996 гг.) характеризуется как поисковый, в ходе которого осуществлялось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались и анализировались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем и инновационной образовательной деятельности.
П этап (1996-1999 гг.) - теоретико-экспериментальный. Определялась исходная позиция и цель исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и инновационных процессов в этой сфере.
Ш этап (1999-2004 гг.) - научно-экспериментальный: экспериментальная и исследовательская работа (Чита и Читинская область, Иваново и Ивановская область, Краснодарский край, Республика Карелия, Ангарск и Иркутская область, Томская область, Москва и Московская область); анализ и синтез развития образовательной инфраструктуры в Российской Федерации, изучение практики развития инновационных процессов; работа с руководителями инновационных учебных заведений России по проектированию, моделированию и экспертизе инновационной деятельности, экспертиза инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, экспертиза авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели уче-
нического самоуправления", педагогическое движение "Эврика", теоретическое обоснование и разработка научных и практико-ориентированных материалов.
1У этап (2004-2006гг.) корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов исследования.
Базой исследования являлись Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, учреждения образования Восточного и Северо-западного округа г. Москвы, Читинский и Ивановский институты повышения квалификации, Центр развития образования г. Ангарска, институт развития образования и учреждения образования г. Сочи, Краснодарский край, учреждения образования Томской, Иркутской, Московской, Читинской областей и Республик Бурятия и Карелия.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлены основные инновационные тенденции развития образования, возникающие под воздействием процессов цивилизационных изменений (перехода к информационному обществу, глобализации и становления гражданского общества), к которым относятся: а) расширение понятия образования и выход его за рамки формального; б) компетентностный подход, важной составляющей которого является деятельностное умение; в) индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; г) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; д) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; е) применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении по результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; ж) привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;
- определена сущность инновации, которая как продукт творчества обла-
4 дает новизной и социальной значимостью, является управляемой, инициируе-
мой, проектируемой и контролируемой. Специфика инноваций в образовании
заключается в следующем: а) "предметом" инновационной деятельности явля-
t ются изменения в личности, обладающей неповторимыми особенностями и по-
* стоянно развивающейся; б) инновации обладают высокой степенью субъектив-
ности исследуемого и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, непредсказуемостью результатов инновационной деятельности; в) необходимо принятие нововведения обществом, его одобрение; г) инновация выполняется посредством инновационных проектов и обладает цикличностью развития;
к - установлена взаимосвязь традиций и инноваций, рассматриваемая как
динамическая взаимодополняющая устойчивость, представленная в виде опре
деленной целостности, включающая в себя систему норм, идеалов, ценностных
установок, позволяющих выстраивать стратегию развития инновационной дея-
а тельности в современном российском образовании. Социально-педагогическое
значение традиций для образования определяется тем, что они: а) отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что, гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных; б) формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования; в) определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, задают общую направленность педагогическим инновациям;
«^ - раскрыто понятие "экспертиза инновационной деятельности в образова-
нии", определяемое как исследование, направленное на выявление уровня развития инновационной деятельности и имеющее своим результатом описание способов ее реализации с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении раз-
* вития практики образования;
- выявлена феноменологическая сущность экспертизы инновационной
^ деятельности, заключающаяся в том, что экспертизу можно рассматривать как
процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, деятельности и результатов;
- обоснованы классификационные направления типологии экспертизы
^ инновационной деятельности в образовании, которые выделены на основе реа
лизуемых в науках об обществе двух исследовательских программ: а) культур-
центризм и б) натурализм с учетом вненаучного практического знания. Основ
ные классификационные направления представлены: социальным, функцио
нальным, мировоззренческим, организационным, деятельным, объектным и
* субъектным направлениями;
- систематизированы концептуальные подходы к экспертизе инновацион
ной деятельности, основанные на взаимосвязи стадий жизненного цикла, типо
логии экспертиз, выбор и реализация которых осуществляется в соответствии с
д основными целями экспертизы;
- разработаны научные основания экспертного оценивания инновацион
ной деятельности, представляющий сочетание взаимосвязанных между собой
компонентов, имеющих определенную последовательность, при этом каждый
компонент может быть представлен в виде инвариантной или вариативной со
ставляющей или их сочетания. К этим компонентам относятся: теоретическая и
методологическая база, теории и концептуальные подходы экспертироваиия,
типология экспертиз инновационной деятельности, требования к экспертам,
процедура организации экспертизы, форма проведения экспертизы, результаты
1^. экспертизы;
- определены на основе систематизации типологий экспертизы направле
ния, позволившие выделить комплекс требований к эксперту и к процедуре ор
ганизации экспертизы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
% - обоснована сущность, специфика, условия и механизмы эффективной
реализации инновационной деятельности в образовании, позволяющие выяв-
лять значимые компоненты педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, на решение которых направлены инновации, расширяющие теорию педагогической инноватики;
разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности, включающие принципы, объект и предмет; средства и формы; критерии и продукты экспертизы; научные основания экспертной оценки, типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления, дополняющие теорию педагогики и образования;
разработана сущность и содержание экспертизы инновационной деятельности в образовании, позволяющая выделить исследуемую проблему как перспективное научное направление в теории педагогической деятельности, в педагогической науке и практике;
систематизированы и обоснованы классификационные направления типологии экспертизы, позволяющей на научной основе осуществлять обоснованный выбор процедуры, с учетом особенностей сферы деятельности и экспертов, в том числе и в инновационной деятельности в образовании.
В целом, полученные в исследовании объективные научные результаты дополняют и расширяют теорию педагогики и образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы при решении перспективных задач инновационного развития образования.
Материалы исследования могут быть использованы и используются в практической деятельности органами управления образованием регионального и муниципального уровней, а также в ИУУ и ИПК; разработанные программа и методическое сопровождение позволяют осуществить подготовку специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании, что подтверждается их апробацией в рамках профессиональной переподготовки управленческих кадров в 7 регионах Российской Федерации.
16
Требования к эксперту по инновационной деятельности, позволяющие
* осуществлять научно обоснованный подход к привлечению специалистов по
экспертизе инновационной деятельности, и процедура экспертизы, разработан
ные в ходе исследования, могут быть использованы при проведении экспертиз
на муниципальном уровне и были включены в Методические рекомендации по
т' реализации в регионах Приоритетного национального проекта "Образование"
по направлениям: "Порядок и критерии конкурсного отбор общеобразователь
ных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные про
граммы" и "Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразователь
ных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастер-
^ ство и значительный вклад в образование".
Материалы и основные результаты исследования были использованы при
разработке рекомендаций для проведения экспертизы заданий и материалов,
представляемых на конкурс Ш тура Всероссийской олимпиады школьников.
^ Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущими инновационными тенденциями, определяющими развитие
современного образования, являются: а) становление открытой образователь
ной среды, состоящей из сетей знаний; б) индивидуализированный характер
образования, позволяющий принимать во внимание личностные характеристи
ки обучаемых; в) утверждение самообразования и самообучения в качестве ве
дущих форм образования; г) компетентностный подход, опирающийся на гене
рализированное умение и самообразовательную готовность и включающий
практический контекст, имеющий определенную степень универсальности; д)
и, открытое, гибкое, индивидуализированное непрерывное образование человека
в течение всей его жизни; е) глобальность, суть которой состоит в постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и разобщенных образовательных социумов.
2. Стратегия развития современного образования во многом определяется
« органичной взаимосвязью традиций и инноваций, взаимодействующих на ос
нове изменившихся условий жизни общества и перспектив мирового развития с
учетом опыта, накопленного предыдущими поколениями. Понимаемая как сис-
* тема мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих об-
разовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве истори
чески определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инно
ваций, которые могут обеспечить развитие современного образования и поло-
Т' жить начало вариативным течениям в нем. Инновационная деятельность, в кон-
тексте педагогической традиции, рассматривается как процесс, обеспечиваю
щий выработку эффективных средств, регулирующих педагогические стерео
типы. При этом, подчеркивая сущность инновационной деятельности, заклю
чающуюся творческом процессе, имеющем социальную значимость и удовле-
А творяющем возникающие образовательные потребности, традиция обеспечива-
ет ее включение в педагогический процесс, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость, что является особенностью традиции.
3. Экспертиза инновационной деятельности является исследованием, на-
л правленным на выявление уровня ее развития и имеющее своим результатом
описание способов реализации этой деятельности с точки зрения сохранения уникальности и специфичности, а также предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования.
4. Использование типологии экспертизы инновационной деятельности
«
(нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая),
выбор которой осуществляется в соответствии в зависимости от целей экспер
тизы и концептуальных подходов ("квалиметрического", "структуралистского",
системомыследеятельностного", "герменевтического", "ситуационного", "сис-
^ темно-технологического") целесообразно проводить с учетом определенной
стадии жизненного цикла инновации, что позволяет качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный потенциал педагогического процесса или явления и его значение для развития образования.
5. Необходимыми требованиями к экспертам по инновационной деятель-
>* ности в образовании являются: профессиональная и квалиметрическая компе
тентность, знание основных научных теорий, в рамках которых осуществляется
18
тот или иной концептуальный подход (необходимые знания и опыт в сфере об-
* разования, способность анализировать вновь поступившую информацию, дать
оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных
направлений развития образования, владение используемыми в экспертизе тех
нологиями и возможностью их применения в конкретной ситуации, а также го-
у товность дать соответствующие рекомендации и заключения и нести за сделан-
ные заключения ответственность).
6. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в об
разовании включают в себя: а) принципы, на которых базируется экспертиза
(принцип гуманитарное, креативности и гибкости, научности, объективности,
% детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности); б)
объект экспертизы, которым является инновационная деятельность или вещест
венные характеристики, описывающие или подтверждающие саму деятель
ность или ее результаты; в) предмет экспертизы, в качестве которого выступа-
л ют факты и обстоятельства определенного вида, исследуемые с применением
специальных знаний и навыков; г) средства и формы, определяемые исходя из
целей и задач экспертизы; д) критерии экспертизы, определяемые характером
педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, наличием или от
сутствием выработанных нормативов, мер эталонов; е) продукты экспертизы в
виде заключения экспертов; ж) научные основания экспертной оценки, в кото
рых инвариантной составляющей являются теоретическая и общеметодоло
гическая база экспертизы инновационной деятельности, а вариативная состав
ляющая включает типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе
^ инновационной деятельности, требования к экспертам, организации и процеду-
ре экспертизы и технологии ее осуществления.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования
обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом мето
дов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические дан
ії ные, их репрезентативностью и статистической значимостью. Выборка в иссле
довании составила 747 работников образования из 7 регионов России.
19 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
* следующих формах:
а) непосредственная деятельность диссертанта в качестве эксперта инно
вационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, ав
торских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России",
Т' "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика";
б) руководство экспериментальными площадками АПК и ППРО, где пе
дагогические коллективы использовали практические рекомендации соискате
ля.
Материалы исследования прошли апробацию в конкурсах "Лидер в обра-
* зовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления",
общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроек-
та "Развитие образования в России".
Результаты исследования обсуждались в различных аудиториях. Диссер-
uj тантом сделано более 40 докладов и выступлений на научных конференциях и
международных семинарах, включая:
- международные научно-практические конференции и семинары: "Вос
питание в духе социальной ответственности" (Амстердам, 1996), "Использова
ние современных достижений в системе образования" (Иерусалим, 2001), "Вос-
питание и обучение направленное на формирование демократической граждан
ственности" (Греция, 2004 г.), "Культура ненасилия - будущее человечества"
(Москва, 1999 г.); "Проблемы становления и развития ценностных ориентации
учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.); "Демократическая школа: образо-
ic вание, направленное на формирование демократической гражданственности и
обучение в области прав человека" (Калининград, 2004, 2005 гг.); "Межрегиональный гражданский марафон "Россия. Демократия. Образование" (Москва,
г.); "Европейский год гражданственности через образование" (Москва,
г.); "Моделирование социокультурных условий развития личности в муль-4 тикультурном пространстве" (Москва, 2005 г.);
20
- всероссийские научно-практические конференции: "Дополнительное
* педагогическое образование в XXI веке" (Москва, 2001 г.); "Развитие дополни-
тельного педагогического образования в России: проблемы и перспективы"
(Москва, 1998 г); межрегиональную научно-практическую конференцию "По
вышение квалификации и переподготовка педагогических кадров в системе
"' управления последипломным образованием" (Барнаул, 2001 г.);
За период написания диссертации автор провел более 30 специализированных семинаров для руководителей органов образования по проблемам экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Автор неоднократно выступал на страницах педагогической печати с
щ публикациями, посвященными проблемам экспертизы инновационной деятель-
ности в образовании.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использован
ной литературы (463 источника на русском и иностранном языках) и приложе-
^, ний. Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы,
схемы, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.
*
Инновационные тенденции в современном образовании
Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце XX века, ускорили осознание социального и ценностно-мировоззренческого статуса образования. Это привело к тому, что индустриально-развитые страны превратили образование во влиятельную отрасль индустрии, где заняты сотни тысяч людей. Она включает в себя не только школы и вузы, но и сеть научно-исследовательских институтов, средства массовой информации и т.п. По мнению ученых, "Образование в XX веке превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Сегодня оно охватывает буквально все общество, а расходы на него постоянно возрастают. В настоящее время в развитых странах в эту сферу вкладывается 5-8% валового национального продукта" [97, 94]. Это экономически и стратегически оправдано тем, что существует устойчивая связь между будущим страны и ролью образования в формировании модели этого будущего.
Определить четкие контуры будущего образования в России на долгосрочную перспективу невозможно без понимания тех радикальных перемен, которые происходят и будут происходить в мировом сообществе в условиях дальнейшего развития глобализации, развертывающегося научного прогресса, становления постиндустриальной мировой цивилизации. Поэтому было необходимо рассмотреть "цивилизационные" инновации, появившиеся в первой половине XXI века.
Исходным пунктом инновационного развития является использование достижений развертывающегося в мире на рубеже веков научного и социального прогресса, результатом которого являются три процесса цивилизационных изменений: а) переход к постиндустриальному, информационному обществу, б) глобализация национальных экономик и культур, в) построение гражданского общества.
Инновационный прорыв для современной России - это реальное слагаемое быстрой модернизации страны, путь повышения качества жизни людей и конкурентоспособности экономики, поэтому инновационная политика должна быть одним из самых приоритетных национальных проектов и перед запуском должна быть хорошо проработана. При этом понадобятся четкие критерии в определении приоритетов инновационной политики, долгосрочный прогноз развития, без этого не определить, как наиболее эффективно использовать на " копленный в России интеллектуально-технологический потенциал и ресурсные возможности мировых рынков.
Инновационное развитие всех сфер общества предполагает осуществление модернизации образования. В настоящее время модернизация становится жизненно необходимой. "Либо мы сделаем качественный скачок в образовании, либо потеряем будущее поколение....Если не переломить ситуацию - нам грозит национальная катастрофа" [217, 313-314]. В документах отмечаются основные положения, которые показывают кому и с какой целью необходима модернизация: государству - потому, что она позволит обеспечить высококачественное, конкурентоспособное образование и при этом будут рационально использованы бюджетные и внебюджетные средства;
S обществу - потому, что она позволит приблизить образование к реальным потребностям жизни, к характеру общественного спроса на образование, и при этом будут сделаны шаги к выравниванию образовательных возможностей различных социальных слоев;
S родителям и учащимся тому, что она позволит обеспечить: устранение перегрузки детей; освобождение школьных программ от материала, не востре буемого жизнью; свободный выбор образовательной траектории в соответствии со способностями и интересами учащихся (в том числе за счет создания профильной школы); расширить возможности поступления в вуз и избавить от взяток при отменен вступительных экзаменов и от стрессогенных последствий этих экзаменов; открытость образовательных учреждений, их учебной и финансово-хозяйственной деятельности и возможность влияния на эту деятельность, в частности через Управляющие и попечительские советы; S самим образовательным учреждениям - потому, что им предоставится
большая самостоятельность как в образовательной, так и в финансово экономической сфере и, кроме того, будут выделяться дополнительные средства на обеспечение развития и инновационной деятельности;
S учителю - вопрос, который правительственная программа обходит, выби вая из-под модернизации образования главное - ее профессиональную и соци альную базу".
Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят к волне глубоких реформ и модернизаций систем образования - это происходит в разных странах и Россия не остается в стороне от общемировых тенденций.
Важнейшей цивилизационной тенденцией является формируемое информационное общество, основными характеристиками которого по Беллу (422, р.168)., является:
1. Переход от индустриального к сервисному обществу; 2. Решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций;
3. Превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений. « информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального обще-ства. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт - изменение самого характера науки. Наука как «всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт - освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент». (422,206).
Таким образом, информация, знание становятся тем «фундаментальным социальным фактом», который лежит в основе экономического развития. То, что знание занимает ключевые позиции в экономическом развитии, превраща ф. ясь в основной источник стоимости в постиндустриальном, информационном
обществе, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.
Современные инновационные стратегии образования теоретики и практики определяют деятельностью, в основе которой лежат новые знания. Большинство исследователей сводят инновации и инновационную деятельность к получению и использованию научного знания, то есть знания, кодифицированного соответственно конкретным профессиональным кодам. В этом случае знание является результатом организационно оформленных и формально зафиксированных исследований и разработок, осуществляемых в соответствии с определенными правилами и процедурами, и в связи с этим доступного для передачи и использования.[126, 19]
Другой важной цивилизационной тенденцией (процессом) становится глобальность, то есть мировой характер с присущими ему глубинными процессами. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Информация не имеет национальных границ, поэтому создание глобального информационного пространства будет означать усиление коммуникаций между людьми из разных стран.
Глобализация - это особая фаза общественного развития, суть которой заключается в тесной взаимозависимости и взаимообусловленности мировых процессов, среди экоторых самым значимым представляется переход передовых стран к информационному обществу. На современном этапе происходит не только разработка и совершенствование новых прогрессивных технологий, но и формирование рынка международной информации. Информация стала самым дорогим товаром на мировых рынках, а слияния и поглощения компаний и фирм в данном контексте нередко выступают, в том числе как инструмент к получению определенной информации. Более того, переход к информационному обществу привел к резкому росту сферы услуг, к которой относятся практиче 25 ски все виды деятельности, кроме производства или реального сектора экономики.
Тенденции глобализации национальных экономик и культур и информатизации современного мира отражают единство мира и возросшую роль информационной сферы как системного фактора культурной жизни, активно влияющего на состояние экономической, политической и духовной сфер. Глобальный мир все больше становится виртуальным миром.
Глобальный характер изменений в образовании заключается в: S обновлении целей образования; S углублении индивидуализации образования; S развитии самоуправления и связи с общественностью; S расширении инновационных методов образования и самообразования.
Взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования
Рассматривая вопросы инновационной деятельности в образовании, следует поднять проблему традиции, поскольку она стала одной из ключевых в споре о путях развития человечества, о том, что нужно ему оставить в прошлом и на что ориентироваться в будущем. Через понятия "традиция" и "традиционное" людям удавалось долгое время выражать свое смутное и полубессознательное отношение к отвергнутому прошлому и к тому, что в прошлом считалось незыблемым и неприкосновенным. Анализируя традиции и новации, Дж. Бернал отметил, "сознательно или бессознательно ученые обязательно руководствуются опытом, почерпнутым из общего фонда человеческой культуры. Когда это происходит бессознательно, такая зависимость традиции будет слепой и приведет лишь к повторению опыта, более ранних попыток и решений, которые в силу изменившихся обстоятельств стали бесполезными. Если это делается сознательно, такое применение традиции должно привлечь за собой более глубокое знание. Необходимо изучать прошлое для достижения возможности понимания настоящего и управления будущим" [381, 22].
Изучение традиций является необходимым этапом целенаправленного изменения действительности. Но, несмотря на возрастающий исследовательский интерес к этой проблеме в философско-педагогической литературе (В.В.Аверьянов, М.В.Богуславский, И. А.Барсегян, АЛ.Бесшапошникова, Р.Б.Вендровская, А.Г.Козлова, Г.Б.Корнетов, А.Н.Шевепев, Н.В.Соколов, С.И.Редженова, Т.А.Поцукова), а также в культурологических и исторических исследованиях (А.Н.Антонов, Ю.В.Бромлей, Е.Т.Бородин, В.Б Власов, И.В. Данилова, В.В.Ильин, К.Мангейм, Ортега-и-Гассет, Ж.Деррида, М.Фуко, У.Эко), до сих пор не разработана целостная концепция, раскрывающая сущность данного феномена в педагогической науке. Еще более не разработанным является рассматриваемый нами вопрос о соотношении традиций и инноваций в образовании. В ходе исследования была поставлена задача рассмотреть сущность ка ждого из понятий и их возможную взаимосвязь и взаимозависимость. В.В.Аверьянов, обращаясь к вопросу традиции, раскрывает три ее аспекта: а) традиция как порядок, б) традиция как процесс, в) полная традиция. Прежде всего, отмечает исследователь, традицию следует определить как порядок наследования, обеспечивающий посредством определенных правил, обязанно стей, мер точное воспроизведение сущности наследуемого, его содержания.
Содержанием наследования в духовной культуре выступают смысл, ценностные установки, то, что называют "духом культуры", ее внутренней сущностью.
Традиция выполняет в культуре функцию инстинкта самосохранения, высту ї пает как принцип и способность сопротивляемости разложению смысла. По этому традиция не может быть сведена к частному мнению, но только к надындивидуальной вере и убеждению. Традиция не является чем-то абстрактным, неуловимым, она всегда есть конкретный порядок: модель, образец, ценност i)( ный, духовно-эмоциональный, символический "стереотип".
Полная традиция включает в себя помимо собственно традиции (как ее внутреннего принципа, то есть упорядоченного наследования): разработанную систему моделей наследования, обеспечивающую надлежащую сохранность каждой входящей в нее модели; мировоззрение, то есть систему представлений, поддерживающих традицию интеллектуально, в том числе идеологически; институты и организации, обеспечивающие последовательный и правильный процесс наследования, например: систему воспитания, систему образования, систему рекрутирования и инициации восприемников традиции. Многие исследователи акцентируют внимание на социальных аспектах изучения традиций, рассматривая их как определенную форму общественных отношений (В.Д. Плахов, К.М. Сушков и др.). В последнее время все более широкое распространение получает деятельностный подход к анализу традиции (П.Д.Тищенко, В.В.Силивестров, И.А.Барсегян, М.Полани, В.Б.Власов и др.).
Авторы, посвятившие свои работы непосредственно анализу роли традиции в науке, рассматривают ее содержание, закономерности развития, функции в нознавательиой деятельности, вообще, и научной, в частности (А.И.Антонов, И.Т.Касавин, С.И.Редженова, А.П.Огурцов).
Педагогическая традиция непрерывно обогащается с развитием общественно-исторической практики, поскольку усложнение и развитие социальной системы влечет за собой в качестве необходимого условия воспроизведение, сохранение, приращение накопленного педагогического опыта. Именно педагогический опыт предыдущих поко ц лений и ориентация на воспитание будущих, выступает в педагогической тра диции как количественные модификации настоящего. Жизнеспособность традиций в образовании зависит от дальнейшего раз вития ее последующими поколениями, которые ее принимают и развивают, ли бо переводят в разряд консервативных явлений. В этом проявляется еще одна особенность традиции - массовое воспроизводство культурного наследия в со-временных структурах деятельности. То, что недавно пытались отвергнуть, уничтожить из культурного обихода, порой скоро признается необходимым и ценным, если эти стереотипы отвечают условиям жизни. К.Мангейм писал: "Конкретные формы существующих моделей поведения или продуктов культуры определяются не историей традиции как таковой, но исключительно историей тех свойств общественного положения, которые способствовали их появ к1 лению и последующему приданию им статуса традиций". [204,29]
Как отмечает Редженова СИ. "основная интегративная функция культурной традиции - информационно обеспечивать, регулировать, программировать и стимулировать те сферы жизнедеятельности в которых проявляются и до минируют социальные закономерности. Традиция выступает как обобщение и общественное санкционирование стихийно сложившихся продуктов материальной и духовной деятельности, обретает статус из вне предписанного стандарта." [286, 28] В данном определении принципиально значимо то, что общество принимает сложившиеся продукты, придает им некую не писанную нормативность, традиционность и использует в дальнейшей жизни.
Систематизация концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании
Исследование и оценка инновационной деятельности в настоящее время приобретает особую актуальность, в связи с тем, что проведение экспертизы в образовании затруднено разнообразием подходов к анализу этой деятельности, отсутствием согласованных способов изучения и критериев оценки инновационной практики.
Деятельность по изучению и оценке инновационных процессов требует определения и разработки теоретических основ и технологий экспертирования этих процессов. В ходе исследования было выделено несколько концептуальных подходов к организации и проведению экспертизы в образовании. Раскро ем сущность, содержание и взаимосвязь с циклами инновационного развития тех, которые являются важным для обоснования авторского подхода к экспертизе инновационной деятельности.
І Инновации по способу возникновения подразделяются на системные (плановые) и стихийные (спонтанные, случайные). Системные инновации реализуются через продуманные и обоснованные проекты и программы, а стихийные (спонтанные), как правило, на начальных этапах не представляются авторами (разработчиками, новаторами) виде текстовых документов, а обосновываются и описываются уже в завершенном виде как реализованные в практике.
В первом случае, мы имеем дело с проектом или программой, экспертиза которых может быть осуществлена на любом этапе проекта или стадии жизненного цикла инновации. Во втором случае, речь идет о свершенном факте или полу л, чеыном результате, тогда спектр используемых концептуальных подходов к
экспертизе сужается до системного подхода, позволяющего с различных позиций осуществить экспертизу инновации, как предъявленного готового продукта.
Для нашего исследования было важно изучить и обосновать зависимость циклов инновационного развития и концептуальных подходов к экспертизе, реализуемых посредством плановой или системной деятельности, то есть через проект.
Учитывая, что в состав жизненного цикла инновации включается деятельность по созданию или разработке инновации, ее освоению, использованию и распространению, потребность в проведении экспертизы может возникнуть на всех его стадиях. Рассмотрим взаимосвязь этапов разработки инновационного проекта и жизненного цикла инновации и обоснуем, какие типы экспертиз и соответствующие целевым установкам концептуальные подходы составляют основу на каждой стадии жизненного цикла инновации.
На начальной стадии жизненного цикла инновации (стадии становления) осуществляется: - переосмысление имеющегося опыта, его количественная и качественная оценка; - обоснование направлений деятельности, позволяющих решить проблемы и противоречия, если такие имеются, или осуществляется определение точек рос та, новых идеи, новых ценностных ориентации по отношению к сложившимся, являющимися традиционными;
- создание моделей новых систем или ситуаций, которые принимаются как новые идеологические ориентиры либо коллективом, либо командой.
На стадии активного формирования инновации осуществляется: - разработка инновационного проекта на основе созданной модели; - формирования стратегических команд единомышленников либо по всему проекту, либо по отдельным наиболее значимым его составляющим; - детальная разработка содержания и технологий реализации инновационного проекта;
- уточнение условий способствующих эффективному внедрению инновации в образовательную практику; - определение и обеспечение необходимого ресурсного оснащения для реализации инновационного проекта.
На стадии трансформации инновации осуществляется: - разработка методического обеспечения введения инновации в практическую образовательную деятельность; - разработка и обоснование нормативно-правового обеспечения; - обоснование путей и способов распространения и использования инновации; - закрепление инновации в условиях различной образовательной практики;
На стадии рутинизации осуществляется традиционализация инновации, то есть ее нормирование и распространение в широкой массовой практике.
Взаимосвязь стадий жизненного цикла инновации и этапов ее проектирования отраженная в таблице 4, позволяет обоснованно подойти к выбору и уточнению целей экспертизы. В ходе обоснования, таблица будет нами дополнена типами экспертизы применяемой на каждой стадии и концептуальным подходом, положенным в основу каждого типа экспертизы.
Организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик
Инновационная деятельность это деятельность, выходящая за рамки общепринятых традиций и норм, существующих в образовательной практике. Продуманная (осмысленная или планируемая) инновационная деятельность, как правило, описывается и представляется в виде инновационных проектов и программ, которые впоследствии, для официального внедрения в практику должны подлежать квалифицированной экспертной оценке как способу (элементу) "нормирования" (признания, институализации). "Функция экспертизы, проявлять и поддерживать образовательные инициативы, феномены и прецеденты развития педагогической практики, возникающие за "границами" сложившейся, устоявшейся государственной системы образования и уже потому выпадающие из нормативного образовательного пространства".[276, 163] Одной из возможностей "нормирования" инновационной деятельности, то есть ее официального признания и поддержки, является публичное представление и экспертирование на различного рода и уровня мероприятиях имеющих правовую основу, к которым относятся конкурсы, смотры, проводимые на международном, общероссийском и региональном уровнях.
В своем исследовании мы остановимся на анализе организации и проведения экспертного оценивания инновационной деятельности с позиций основных теоретических подходов рассмотренных в предыдущей главе и оформленных в виде проектов и программ, которые раскрывают основные тенденции, давших определенный импульс современным инновациям, описанным в п. 1.1. В этом качестве рассмотрим организацию и проведение экспертизы в ходе конкурсов "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроект "Развитие образования в России".
В данном параграфе раскрывается процедура экспертизы конкурсов проектов и грантов, в которых исследователь принимал непосредственное участие в качестве эксперта.
Во второй половине 90-х годов XX века Фонд «Культурная инициатива» проводил конкурсы инновационных проектов, представленных как индивидуальными авторами, так и авторскими коллективами. Проекты охватывали разнообразные направления в сфере образования от проектов организации деятельности и использования новых методов и технологий в детских садах, школах до организации работы в системе повышения квалификации и апробации школьных учебников и учебной литературы.
Как отмечает О.Е. Лебедев, в 90-е годы разрабатывается большое число инициативных образовательных проектов и одновременно начинает формироваться опыт их экспертизы. При многих региональных органах управления образованием создаются экспертные советы. Формируется группа экспертов
Совета по управлению федеральными экспериментальными площадками. При Национальном фонде подготовки кадров организуется Экспертно-аналитический центр, который проводит экспертизу проектов федерального значения, реализуемых на средства займов Всемирного банка. [192, 24-25]
На федеральном уровне экспертиза инновационной деятельности, осуществляемая через конкурсы, гранты и т.п., начала развиваться с 90-х годов. В первой половине 90-х годов получило развитие инновационное общественно-педагогическое движение - конкурс авторских школ "Эврика", направ-ленное на развитие инноваций, творческий обмен находками, поддержку педагогов - новаторов. Конкурс "авторская школа", зародившийся в 1986 году, а в последствии переросший в движение "Эврика" был оформлен как сеть федеральных экспериментальных площадок, правовой основой которого являлось Положение о федеральной экспериментальной площадке, утвержден ной Министерством образования РФ, и органом управления которой являлся Совет по федеральным экспериментальным площадкам.
Процедура экспертизы культурно-образовательных инициатив с присвоением статуса федеральной экспериментальной площадки, которую разрабатывал образовательный центр "Эврика", состоял из трех этапов. Экспертиза культурно-образовательной инициативы была развернута в динамике, то есть как экспертиза заявки, экспертиза проекта, экспертиза модели.
Результатом деятельности являлась оценка эффективности тех вложений, которые могут быть сделаны для реализации того или иного проекта. Или как отмечает А.И. Адамскии "Экспертная деятельность - это прежде всего оценка возможных инвестиций по методу издержки выгоды и предоставлении инвестору по возможности объективных данных об эффективности вложения средств".[4, 6]
В ходе экспертизы предстояло оценить, позволяют (содействуют) ли представленные работы участников: - повышению качества образования; - содействию повышения доверия родителей и общества в целом школьным образовательным проектам; - распространению эффективного опыта школ высоких академических достижений; - развитию региональной, муниципальной систем образования; - повышению авторитета учреждений образования, выступающих с авторскими программами, школьными проектами, инновационными разработками в области образования; - поддержке творчески работающих педагогических коллективов; - выявлению наиболее эффективных подходов в управлении современными педагогическими системами.
Требования к проектам, участникам. В конкурсах принимали участие все виды муниципальных образовательных учреждений: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, средние школы с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственные школы, имеющие лицензию на право осуществления образовательной деятельности, дошкольные образовательные учреждения.
Процедура экспертизы: формы, критерии, технологии Экспертиза конкурсных работ осуществлялась в соответствии со следующими номинациями (направлениями): 1. "Эффективные модели, технологии и методики школьного и дошкольного образования"; 2. "Управление образовательными учреждениями и образовательными системами" 3. "Успешный опыт воспитания и социализации школьников и дошкольников". 4. "Эффективное использование медико-социальных и психолого педагогических технологий в школах и дошкольных учреждениях"
Экспертиза состояла (была организована в) из трех этапов: - на первом этапе экспертизы - заочном - осуществлялась оценка значимости заявки представленной авторскими коллективами; - на втором этапе экспертизы - очном, на который приглашались представители коллективов успешно прошедших первый этап, - проводилась экспертиза проработки содержательной деятельности, осуществляемой в учебном заведении, оценка проекта; - на третьем этапе экспертизы проводилась оценка условий и способов реализации, экспертиза модели. С этой целью группа экспертов осуществляла реальное знакомство (посещение) учебного заведения.
На первом и втором этапах экспертизы для оценки материалов, представленных авторскими коллективами, использовались экспертные листы, в которых детально были расписаны показатели, на основании которых выводится общая оценка проектов и материалов авторских коллективов. Критериями экспертизы конкурсных материалов являлись: - наличие и уровень подтвержденных высоких результатов деятельно- сти образовательного учреждения или организации; - наличие и описание особого уклада учебного заведения, - значимость деятельности образовательного учреждения в жизни ме-стного сообщества; - использование эффективных образовательных технологий; - убедительность описания опыта; - возможность использования другими образовательными учреждениями технологии и опыта достижений высоких результатов.
Кроме конкретных показателей эксперты в экспертных листах отража ли свое особое мнение и формулировали обобщенное экспертное заключение с рекомендациями для авторского коллектива (Приложение №1).
Экспертиза предполагала сопровождение и консультирование участников, с этой целью в ходе очного этапа продумывалась и реализовывалась сис , тема мероприятий, позволяющая осуществить консультационную и сопрвождающую функции экспертной оценки. В процессе работы с авторскими коллективами специалисты (работники, представители Министерства образования, ученые Российской Академии образования и других ведущих научных учреждений России) и эксперты проводили установочные лекции, мас-тер - классы по актуальным проблемам образования, организовывали групповое и индивидуальное консультирование, работу с пакетами документов и рабочими материалами участников конкурса.
Похожие диссертации на Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании
