Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения ценностного взаимодействия семьи и школы в контексте современной социокультурной ситуации 14
1.1. Семья как ценность развивающегося социума и личности 14
1.2. Проблемы асоциальное поведения современного подростка 44
1.3. Ценностное взаимодействие семьи и школы как условие преодоления асоциальности поведения подростков 83
1.4. Моделирование ценностного взаимодействия семьи и школы в преодолении асоциальности поведения подростков 113
Выводы по первой главе 127
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий организации ценностного взаимодействия семьи и школы, направленного на преодоление асоциальности поведения подростков 129
2.1. Цели, задачи и проект экспериментальной работы 129
2.2. Реализация модели организации ценностного взаимодействия семьи и школы 165
2.3. Научно - методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению ценностного взаимодействия семьи и школы 180
Выводы по второй главе 195
Заключение 197
Список использованных источников 200
Приложения
- Семья как ценность развивающегося социума и личности
- Проблемы асоциальное поведения современного подростка
- Реализация модели организации ценностного взаимодействия семьи и школы
- Научно - методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению ценностного взаимодействия семьи и школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Семья и школа - важнейшие образовательно-воспитательные институты, призванные взаимодействовать и дополнять друг друга в формировании личности ребенка. От их взаимодействия зависит успешность этого процесса, поскольку они входят в состав триединства субъектов педагогического процесса (семья, школа, ребенок). В такой ситуации особое значение приобретает школа, которая призвана помогать семье воспитывать подростка, что в свою очередь, актуализирует выработку единой педагогической позиции в воспитании личности, необходимость организовать взаимодействие с семьей с опорой на ценности, традиции и жизненный опыт семьи, урегулирования межличностных и внутрисемейных отношений.
Меняющаяся социокультурная ситуация в стране, становление гражданского общества, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость воспитания подростков с социально-одобряемой формой поведения.
Вследствие правовой, моральной, экономической незащищенности семьи усилилась конфликтность отношений между супругами, родителями и подростками. Негативные тенденции в социуме сопровождаются резким снижением воспитательного воздействия семьи, ее роли в социализации детей. Неблагополучие многих семей, высокий уровень безработицы с одной стороны, и чрезмерная занятость родителей в благополучных семьях, неблагоприятные семейные отношения с другой стороны, обусловили отчужденность детей, проявления жестокости и насилия по отношению к ним, рост социального сиротства, что влечет за собой резкие формы асоциального поведения подростков.
Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
изменениями сущности семьи в современном социуме, порождающими негативные тенденции в воспитании подрастающего поколения и недостаточной готовностью школы адекватно противостоять деструктивным тенденциям в воспитании подростков;
стремлениями современной семьи, школы и общества к формированию у подростков социально-одобряемых форм поведения, основанных на позитивных ценностных ориентациях и неустойчивостью подростков перед негативными асоциальными образцами поведения, дисгармонирующими процессы развития личности;
новыми требованиями семьи к школьному образованию с учетом их дифференциации и потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса ценностного взаимодействия семьи и школы.
Методологические основы, связанные с изучением семьи в современной социологии и демографии, с отношениями семьи и государства, с изучением культурных традиций семьи выявлены А.И. Антоновым, И.В. Бестужевым-Ладой, СВ. Дармодехиным, Э.К. Васильевой, И.В. Власюк, А.Г. Волковым, СИ. Голодом, М.С Мацковским, А.С. Макаренко, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлин-ским, А.Г. Харчевым, Е.Н. Щурковой, З.А. Янковой.
Воспитательный потенциал взаимодействия семьи и школы, оптимальные родительские и педагогические позиции в воспитании детей исследовали В.И. Андреев, Т.П. Гаврилова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, P.M. Капралова, Т.В. Лодкина, Л.И. Маленкова, Н.И. Монахова, А.Б. Орлов, А.С. Спиваковская, С.Н. Токарева, B.C. Торохтий; разнообразные формы работы учителя с родителями изучали В.Г. Сенько, О.Н. Урбанская; дифференцированный подход
в работе с семьей с учетом ее типа описан у Г.И. Куцебо и Е.Н. Наседкиной.
В отечественной педагогической науке различные аспекты социально-профилактической деятельности в подростковой среде освещались в трудах Ш.А. Амонашвили, С.А. Беличевой, К.Н. Вентце-ля, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, А.В. Петровского, В.А. Су-хомлинского, Е.И. Тихомировой, СТ. Шацкого.
К настоящему времени осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых изучается проблема трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Э.Ш. Натанзон, С.А. Расчётина), девиантных форм поведения (Л.И. Белозерова, Е.А. Горшкова, О.В. Лушин, СВ. Березин, Р.В. Овчарова, С.А. Расчётина, В.Г. Степанов).
Следовательно, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности ценностного взаимодействия семьи и школы в преодолении асоциальности поведения подростков.
Таким образом, возрастающая актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность ценностного взаимодействия семьи и школы определили выбор темы исследования: «Ценностное взаимодействие семьи и школы в преодолении асоциальности поведения подростков».
Объект исследования - процесс преодоления асоциального поведения подростков.
Предмет исследования — ценностное взаимодействие семьи и школы как условие преодоления асоциальности в поведении подростков.
Цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических условий организации ценностного взаимодействия семьи и
школы по преодолению асоциальности поведения подростков.
Гипотеза исследования. Ценностное взаимодействие семьи и школы - это целенаправленное создание педагогического пространства, которое характеризуется активизацией субъектной позиции родителей и педагогов в выработке единых ценностей - целей, средств и методов воспитания. Ценностное взаимодействие семьи и школы обеспечит качественные изменения существующей работы образовательного учреждения с родителями и послужит условием преодоления асоциальности поведения подростков в том случае, если:
создана ценностная основа актуализации субъектной позиции всех участников взаимодействия;
обеспечено совместное проектирование усложняющихся педагогических ситуаций эмоционально-комфортного педагогического пространства, формирование позитивных ценностных ориентации и социально-одобряемых форм поведения подростков;
учитываются индивидуальные особенности подростка и характер его взаимоотношений с родителями при организации ценностного взаимодействия.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
изучить состояние проблем семьи как социально-педагогического феномена в контексте современной социокультурной ситуации;
выявить основные тенденции решения проблемы асоциальности современных подростков в педагогической теории и практике;
раскрыть содержание понятия «ценностное взаимодействие семьи и школы», определить его роль в преодолении асоциальности поведения подростков;
разработать и проверить эффективность процессуальной модели организации ценностного взаимодействия семьи и школы и педагогические условия ее функционирования;
разработать научно-методические рекомендации по организационно-педагогическому сопровождению ценностного взаимодействия семьи и школы.
Общую методологическую основу исследования составили: основные положения теории ценностей; теории деятельности, теории личности.
Теоретической основой исследования являются: положения о
развитии личности в различных видах деятельности (К.А. Абульха-
нова-Славская, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн,
В.А. Сухомлинский); идеи о возрастных характеристиках личности и
деятельности (Л.И. Божович, И.С. Кон, И.В. Дубровина,
Д.И. Фельдштейн); основные положения теории ценностей (В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Л.В. Моисеева, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов); общенаучные подходы в познании человека как целостного существа в его взаимодействии с окружающим миром (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, Э. Берн); концепция педагогического проектирования педагогических систем (В.Г. Афанасьев, P.M. Асадуллин, В.И. Загвязин-ский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.Е. Радионов).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс разнообразных, взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование и беседы с родителями и педагогами, наблюдение, ранжирование, системный анализ, изучение семейного и школьного опыта воспитания, моделирование исходных позиций исследования, опытно-эксперименталь-
ная работа и обобщение ее результатов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом, теоретическом, этапе (2002-2004) изучалось современное состояние проблемы, уровень ее разработанности; осуществлялась разработка категориального аппарата. Были определены методология и методика исследования, а также выявлены проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза. Проведена диагностика, анализ материалов и их статистическая обработка.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2004—2006) были разработаны программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведены апробация отдельных дидактических разработок.
На третьем, заключительно - обобщающем, этапе (2006-2008) проводилась апробация и анализ исследовательской работы, обрабатывались данные эксперимента, осуществлялась разработка практических рекомендаций, связанных с развитием подростка, производилось письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
Основной базой исследования явились: муниципальные образовательные учреждения: «Лицей № 3», «Лицей № 4», «Лицей № 6» г. Оренбурга. В исследовании на разных этапах приняло участие 50 педагогов, 450 родителей и 475 учащихся 6-х, 7-х, 8-х классов.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «ценностное взаимодействие семьи и школы» на основе дефиниций «семья», «взаимодействие», «ценностное взаимодействие»;
выявлена педагогическая сущность асоциальности поведения подростков и способы ее профилактики в условиях взаимодействия
семьи и школы;
выявлена сущность ценностного взаимодействия семьи и школы, заключающаяся в обеспечении ценностного субъектного сорганизованного единства мотивов, целей, ценностей в воспитании подростков, позволяющего преодолеть асоциальное поведение (субъекты ценностного взаимодействия - педагоги и родители, в центре отношений которых находится личность ребенка);
определены и экспериментально подтверждены педагогические условия семейного и школьного воспитания как совокупность когнитивных, деятельных и экспериментально-ролевых игр, построенных на гуманистических идеях и нацеленных на развитие собственной активности ребенка с помощью родителей и педагогов в режиме ценностного взаимодействия;
- разработана процессуальная модель организации ценностного
взаимодействия семьи и школы, отражающая логику и внутреннюю
динамику развития исследуемого процесса в контексте реализации
системного, деятельностного и ценностного подходов.
Теоретическая значимость исследования:
на основе аксиологического подхода уточнена содержательная характеристика ценностного взаимодействия семьи и школы;
раскрыто ценностное взаимодействие семьи и школы как фактор преодоления асоциальности поведения подростков;
установлена взаимосвязь снижения асоциальности поведения подростков от уровня развития ценностного взаимодействия в семье и школе;
- определены возможности реализации аксиологического подхода во взаимодействии семьи и школы в современном социуме, обогащающие педагогическую теорию о взаимодействии педагогов и родителей по преодолению асоциальности поведения подростков.
Практическая значимость исследования заключается:
в возможности использования разработанной модели взаимодействия семьи и школы в воспитании личностных качеств подростков по преодолению асоциальности поведения в работе общеобразовательных учреждений;
разработаны научно-методические рекомендации педагогам, психологам для работы с родителями и подростками с целью предупреждения асоциального поведения;
- в обосновании диагностического инструментария, позволяющего определить уровень эффективности ценностного взаимодействия семьи и школы в зависимости от развития мотивационной, когнитивной и деятельностной сфер субъектов взаимодействия по преодолению асоциальности поведения подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Подростки с асоциальным поведением в силу различных объ
ективных причин имеют в обычных условиях существенные трудно
сти в обучении и воспитании, что создает повышенный риск их де
задаптации в социальных отношениях. При этом асоциальное пове
дение обуславливается индивидуальными (низкая самооценка, не
достаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства);
внутрисемейными (отсутствие контроля, насилие над ребенком);
внутришкольными (низкая успеваемость, проблемы во взаимоотно
шениях со сверстниками и общении с взрослыми) факторами.
2. Ценностное взаимодействие семьи и школы - это целена
правленное создание педагогического пространства, которое харак
теризуется активизацией субъектной позиции родителей и педагогов
в выработке единых ценностей - целей, средств и методов воспита
ния.
Модель организации ценностного взаимодействия семьи и школы в открытой социально-педагогической системе «Успешная семья» отражает взаимосвязь и взаимообусловленность основных составляющих блоков: концептуального (цель, задачи, подходы), ор-ганизационно-деятельностного (этапы, содержание, методы, средства, педагогические условия), диагностического (уровни взаимодействия, результат).
Успешную реализацию модели ценностного взаимодействия семьи и школы по преодолению асоциальности поведения подростков на основе ценностного подхода обеспечивают педагогические условия:
- создание ценностной основы актуализации субъектной пози
ции всех участников взаимодействия;
обеспечение совместного проектирования усложняющихся педагогических ситуаций эмоционально-комфортного педагогического пространства, формирование позитивных ценностных ориентации и социально-одобряемых форм поведения подростков;
учет индивидуальных особенностей подростка и характер его взаимоотношений с родителями при организации ценностного взаимодействия.
5. Организационно-педагогическое сопровождение ценностного
взаимодействия семьи и школы по профилактической работе со
школьниками подросткового возраста с асоциальными проявлениями
включает в себя просветительско-образовательный, организационно-
методический, интерактивно-управленческий аспекты, которые оп
ределяют взаимодействие разных субъектов (педагогов, психологов,
родителей, медиков, сотрудников правоохранительных органов),
участвующих в предупреждении формирования у личности асоци
альной направленности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены: обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. Личный вклад автора состоит в:
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы организации ценностного взаимодействия семьи и школы и вопросов асоциального поведения подростка;
конкретизации понятия «ценностное взаимодействие семьи и школы» в предупреждении асоциального поведения подростков;
организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;,
выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий реализации процессуальной модели преодоления асоциальности поведения подростков;
разработке научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению ценностного взаимодействия семьи и школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в докладах на Всероссийских (2006, 2008), Международных (2008) и межвузовских (2007, 2008) итоговых научных, научно-практических конференциях и семинарах в Оренбурге, Воронеже, Казани, Пензе, Сочи, Бирске. По материалам исследования опубликовано 10 статей. Издано учеб-
но-методическое пособие «Профилактика асоциального поведения подростков в контексте ценностного взаимодействия семьи и школы», тезаурус курса «Педагогика асоциального поведения».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
Семья как ценность развивающегося социума и личности
Трактовка семьи как социокультурной ценности потребовала определения исходных теоретических позиций, поскольку разноплановость и многоаспектность использования понятия «ценность» могут иметь следствием не только научные разногласия, но и концептуальные ошибки. Такой подход предполагает построение теоретико-методологической базы, определяемой положениями общей аксиологической традиции.
При этом аксиология не просто дополняет знания о семье, а рассматривается как необходимый теоретико-методологический конструкт, с помощью которого изучается семья. В нашем исследовании аксиологические основания изучения семьи построены на основе логически последовательных этапов: от анализа проблемы ценностей в различных отраслях гуманитарного знания к использованию его результатов для аксиологического определения семьи, затем к разработке идеально-типической модели семьи как ценности, как инструмента педагогического знания о семье.
В России, как и в других европейских странах, аксиологические проблемы начали исследоваться в конце XX века, когда ранее употреблявшийся в экономическом смысле термин «ценности» приобрел более широкое философское значение. Не преследуя цели анализа научной разработанности категории «ценность» в рамках настоящего исследования, выделим общие теоретические положения, которые в значительной степени определили направления, осуществляемого нами аксиологического исследования семьи.
В современной философии выделяются две классические философские дисциплины, непосредственно выходящие на проблемы ценностей - аксиология и этика. Аксиология связана с рассмотрением природы ценностей с позиций их источника, классификации, механизмов влияния на деятельность субъекта. Привлекается внимание к ценностям преимущественно как к поведенческим детерминантам; они выделяются в качестве факторов, их природа постулируется через развитие сознания индивидов. Важную роль в развитии аксиологии сыграли философские работы О.Г. Дробницкого, В.А. Василенко, А.Т. Москаленко, А.А. Ивина, И. Нарского, А.И. Субетто.
А.Г. Здравомыслов делает вывод о том, что «ценности - это обособившиеся в ходе развития истории благодаря разделению труда в сфере духовного производства интересы, объектом которых являются моральные, нравственные и эстетические нормы» [85].
В отечественной аксиологии достаточно широко разрабатывались вопросы, связанные с классификацией ценностей; они различаются по многим основаниям. Используется выделение предметных и идеальных ценностей. Первые включают объекты ценностного отношения, а вторые - поведенческие ориентиры, установки, запреты, ориентиры. Часто используется разделение ценностей на материальные и духовные (на основе объективных характеристик предметов или явлений); на ценности общества, индивида, класса, партии, нации (в качестве критерия выступает субъект); на ценности моральные, экономические, политические и др. (по типу потребностей субъекта ценностей). При этом следует подчеркнуть, что ценности как системообразующие и регулирующие образования в контексте социального взаимодействия в отечественной общей аксиологии лишь затрагивались, но специально не исследовались.
Достаточно продуктивным, по нашему мнению, можно считать разработанный В.П. Тугариновым подход к ценностям как к действительным явлениям и процессам, существующим в социальном объективном пространстве, к мыслимым, проектируемым, желаемым состояниям явлений и процессов, существующим в сознании индивидов [212].
Таким образом, как показывает анализ теоретических оснований изучений ценностей, выделяются различные формы ценностей. Это значимо для целей данного исследования, поскольку позволяет постулировать многоаспектность ценностного отношения к семье. В то же время следует подчеркнуть, что вопрос о связи ценностного уровня культуры и процессов социального взаимодействия остается открытым.
Наиболее близка к нашему подходу позиция В.Г. Лукьянова [142]. Он рассматривает ценности в трех основных формах существования: 1) в виде идеалов, сформированных в обществе и принимаемых индивидами в форме личных ценностей; 2) в форме индивидуальных поступков, отражающих личностное поведение сообразно идеалам и их утверждению в окружающем мире; 3) в виде определенной эстетической деятельности в сфере культуры, особенно искусства. Такой подход дает теоретическую возможность связать социокультурный опыт, его значение для индивида в плане его реального поведения, и его отражение в эстетических формах.
Очевидно, что каждый из представленных подходов содержит значимые для целей данной работы элементы, которые могут быть интегрированы в обитую теоретическую схему. Однако мы не можем утверждать, что какая-либо из имеющихся в общей аксиологии позиций полностью применима к исследованию функционирования семьи как ценностного явления, хотя относительное их использование в качестве составляющих такой схемы возможно.
Рассматривая ценности как конструкт социокультурной жизни, мы основывались на представленных положениях отечественной философии, которые, сформировавшись в российской культуре, могут, на наш взгляд, служить в качестве взаимодополнительных при построении аксиологических оснований изучения семьи.
Сегодня стала очевидной необходимость рассмотрения семьи как социокультурной ценности, то есть не только с точки зрения ее значения как социального института, но и с позиции личностных выборов и оценок семейных отношений. Этот ракурс рассмотрения проблемы находится в центре внимания этики - философской дисциплины, в рамках которой решаются проблемы человеческих отношений на основе нравственности и морали: в этических учениях рассматриваются не только отношения к ценностям, но и основанное на них поведение, их реализация, следование и подчинение требованиям, предусматриваемым ими. Ценности, имеющие значение для нравственного поведения индивидов современная этическая мысль разделяет по множеству оснований.
Проблемы асоциальное поведения современного подростка
Воспитание детей и молодежи в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций.
В то же время в современной социокультурной ситуации России многие педагоги, психологи и работники правоохранительных органов отмечают, что все более актуальной проблемой для нашего общества становится категория подростков, находящихся в социально опасном положении. В общеобразовательных учреждениях имеются учащиеся склонные к асоциальному поведению. Понятие «асоциальное поведение» означает поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм. Существенным признаком асоциального поведения является конфликт, противоречие между существующими нормами морали и правами и неумением, нежеланием или неспособностью подростка их соответствующим образом выполнять. Оно может проявляться как агрессивное поведение, сексуальные девиации, вовлеченность в азартные игры на деньги, бродяжничество, иждивенчество.
В подростковом возрасте наиболее распространены уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказы от обучения, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество), агрессивное поведение, промискуитет, граффити, субкультурная девиация (сленг, шрамирование, татуировки). Причины асоциального поведения носят двойственный характер. С одной стороны, это поведение, обусловлено причинами социально-педагогического характера, наиболее за мётные для окружающих. С другой стороны, это могут быть поступки, в основе которых лежат причины психофизиологического или психобиологического характера, которые возникают в определенный период возрастного развития или проявляются как следствие каких-либо нарушений в физическом или психическом развитии ребенка.
Многочисленные исследования (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, А.И. Караковский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн) свидетельствуют, что психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационной сферами. Они, в свою очередь испытывают влияние со стороны социально-педагогических факторов: семьи, ближайшего окружения подростка.
Таким образом, асоциальное поведение подростка, так же как и поведение подростка в норме, зависит от психобиологических и социально-педагогических причин.
Подростковый возраст имеет большое значение в развитии и становлении личности человека. Это словно второе рождение, писал В.А. Сухомлинский: «И глаза не те, и голос уже не тот, и - это самое главное - восприятие окружающего мира, отношения к людям, требования, запросы, интересы - все качественно иное» [210]. Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках, которые воспринимаются взрослыми как аномалия, отклонение от общественных правил.
Границы асоциального поведения особенно изменчивы, поскольку оно более других поведенческих девиаций находится под влиянием культуры и времени.
Масштабы распространения данного явления не может остаться без внимания всех общественных институтов. Например, по данным доклада «О положении семей в Российской Федерации» ГосНИИ семьи и воспитания РАО (Москва, 2005 г.), несовершеннолетними совершается до 48,2 % преступлений [167]. Почти 78 % всех преступлений совершается несовершеннолетними в составе организованных групп. При этом среди подростков с отклоняющимся поведением подавляющее большинство составляют мальчики, у 50 % из которых выражена склонность к алкоголизму и наркомании.
Проведенный экспресс-опрос показал, что лишь 30 % подростков хотелось идти в школу, более двух третей заявили о своем нежелании посещать ее. Прослеживается четкая зависимость такого решения от возраста респондентов: чем старше подростки, тем менее привлекательными для них становятся занятия в таком учебном заведении, как школа.
Таким образом, в массовой практике системы образования пока еще не совсем эффективно решается обострившаяся проблема преодоления асоциального поведения подростков., Эти процессы во многом протекают стихийно и обусловлены, на наш взгляд, недостаточной разработанностью механизмов преодоления асоциального поведения подростков в новых условиях в педагогической теории.
В последние десятилетия к проблеме асоциального поведения подростка стали подходить комплексно, изучая ее историю и природу, генезис и межведомственные, междисциплинарные исследования.
Однако в настоящее время наблюдается отсутствие единой терминологии. Об этом свидетельствует тот факт, что специалисты различных наук используют огромное количество дефиниций для обозначения асоциального поведения. Так, в криминологии выделяются понятия: асоциальное, антиобщественное, противоправное, де-линквентное, девиантное, социально опасное поведение и т.д. В психологической науке применяются термины: конфликтное, аффективное, дезадаптированное, импульсивное, неустойчивое поведение и др. В педагогике длительное время подростки «склонные к асоциальному поведению» не были выделены в отдельную категорию и не рассматривались как самостоятельная группа, нуждающаяся в педагогической помощи.
Встречаются такие понятия, как трудный, трудновоспитуемый, педагогически запущенный, аморальный, проблемный, неуправляемый, недисциплинированный, с отклонением в развитии, с отклонением в нравственном поведении, дезорганизованный и т.д.
Ряд авторов под «асоциальной направленностью» понимает следующее: «антиобщественную установку» (Т.Ш. Ангуладзе), антиобщественную ориентацию личности (В.Н. Кудрявцев), антиобщественную (К.Е. Игошев, Д.Н. Фелъдштейн), антисоциальную (Е.В. Зма-новская, Е.П. Ильин, В.В Лунеев, Г.Г. Шиханцов), асоциальную (Ю.А Клейберг), асоциально-криминальную (И.П. Башкатов), криминогенную (Ю.М. Антонян, A.M. Столяренко), криминальную направленность личности; противоправную направленность личности (А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова), криминогенную направленность личности с отклоняющимся поведением (К.Е. Игошев, А.И. Долгова, A.M. Столяренко).
Основу асоциальной направленности личности, по мнению ряда ученых, составляет комплекс негативных (криминогенных) качеств (А.И. Долгова, К.Е. Игошев, Ю.М. Антонян, Е.В. Заика, Н.П. Крейдуй, А.С. Ячина), асоциальные мотивы: криминальные, криминогенные (С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, К.Е. Игошев, В.В. Лунев, A.M. Столяренко, Д.И. Фельдштейн).
Характерно, что специалисты названных наук в своих исследованиях строго не придерживаются терминологии собственной дисциплины, активно пополняя ее за счет новых дефиниций, пытающихся по-новому обозначить асоциальное поведение.
Реализация модели организации ценностного взаимодействия семьи и школы
Согласно логике нашего исследования повышение уровня ценностного взаимодействия семьи и школы может быть обеспечено путем внедрения процессуальной модели на основе реализации выявленных педагогических условий.
С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях реальной практики образовательных учреждений г. Оренбурга провели формирующий этап эксперимента, который стремились построить как «более совершенный, организуемый на научной основе процесс, в котором, благодаря комплексу воздействий, создаются условия для ускоренного развития личности».
На каждом из этапов мы: - изучали исходное состояние ценностного взаимодействия и определяли цели для достижения субъектами более высокого уровня данного процесса; - отбирали средства и структурировали их в систему; - организовывали деятельность субъектов взаимодействия на основе выбранной системы средств; - анализировали результаты с точки зрения целей и ставили новые задачи для перехода субъектов на более высокие уровни взаимодействия.
Организовать процесс - это значит упорядочить его по ряду параметров: целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу. На формирующем этапе эксперимента организация ценностного взаимодействия семьи и школы осуществлялась посредством реализации проекта «Успешная семья».
В формирующий этап эксперимента были вовлечены педагоги, родители, учащиеся подростки муниципальных образовательных учреждений: «Лицей № 3», «Лицей № 4», «Лицей № 6» г. Оренбурга.
Начальная и выходная диагностика ценностного взаимодействия семьи и школы выполнялась идентичными диагностическими средствами. Диагностические срезы осуществлялись на всех этапах эксперимента, что давало возможность отслеживать динамику развития взаимодействия педагогов с родителями.
Поскольку целью нашего исследования являлось обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность ценностного взаимодействия семьи и школы в преодолении асоциальное поведения подростка, в данном параграфе рассмотрим реализацию процессуальной модели организации ценностного взаимодействия семьи и школы в контексте выявленных условий: - создание ценностной основы актуализации субъектной позиции всех участников взаимодействия; - обеспечение совместного проектирования усложняющихся педагогических ситуаций эмоционально-комфортного педагогического пространства, формирование позитивных ценностных ориентации и социально-одобряемых форм поведения подростков; - учет индивидуальных особенностей подростка и характера его взаимоотношений с родителями при организации ценностного взаимодействия. Ценностное взаимодействие семьи и школы, согласно разработанной процессуальной модели осуществлялось в три этапа: 1) стимулирующий; 2) организационный; 3) деятельностный.
Основной целью стимулирующего этапа мы считали смену при оритетов и пересмотр личностных смыслов субъектов ценностного взаимодействия на основе рефлексивной самодиагностики.
На данном этапе осуществлялся социологический анализ семей воспитанников, имеющий целью определение исходных данных портрета партнера по взаимодействию. Социологическое исследование проводилось по «Карте изучения воспитательного потенциала семьи» (приложение Е).
Удовлетворение социального заказа на содержание образования представляет реальную основу для сближения и взаимодействия педагогов и родителей. Изучение социального заказа позволяет заложить основу для выстраивания партнерских отношений между педагогами и родителями, максимально снижая риск возникновения конфликтов.
Для нивелирования стереотипов у педагогов в отношении семей воспитанников создавались условия для осознания неадекватности собственных профессионально-личностных установок в педагогической деятельности и неудовлетворенности прежними формами работы. Этому способствовали, в частности, создаваемые ситуации ценностно-смыслового самоопределения. Эффективными формами работы с педагогами, как показала практика, явились: лекции, способствующие накоплению теоретических знаний по проблеме взаимодействия с родителями; семинары-погружение, актуализирующие интересы педагогов во всестороннем и гармоничном развитии ребенка; семинары-рефлексия, способствующие включению педагогов в рефлексию взаимоотношений с родителями; педагогические мастерские, способствующие освоению педагогами способов и приемов проекти-рования образовательного процесса на основе ожиданий и предпочтений родителей и детей.
Анализ результатов наблюдений привели нас к убеждению в том, что любые аспекты взаимодействия педагогического коллектива и семьи должны быть четко определены. Всем сторонам взаимодействия следует договориться о своих правах и обязанностях по отношению друг к другу. В связи с этим возникла необходимость изучения имеющихся источников права, которые касаются проблемы семьи и образовательного учреждения. Были сведены воедино все материалы, подобранные по данному направлению и разработан спецкурс «Закон и правосознание» для овладения элементами правовой культуры педагогами и родителями.
Формирование правовой культуры участников ценностного взаимодействия педагогов и семьи осуществлялось следующим образом.
1. Были созданы условия для реализации педагогами права на выбор форм и методов обучения и воспитания, учебных программ и методических пособий. На этапе планирования каждый педагог имел возможность проконсультироваться со специализированными службами сопровождения и учеными кафедры педагогики Оренбургского государственного университета. Свою позицию вместе с разработанными планами педагог защищал на научно-методическом совете, где не только проводился анализ отдельных положений, но и корректировались образовательные и воспитательные программы.
Научно - методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению ценностного взаимодействия семьи и школы
Основной задачей превентивной работы среди подростков склонных к асоциальному поведению являются предупреждения и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации, которые являются результатом неблагоприятного социального развития - обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями. Различают общую и специальную профилактику.
Общая, профилактика: создание благоприятных социально-экономических условий; создание благоприятных социокультурных условий; создание благоприятных социально-педагогических условий; содействие семье; реализация воспитательной функций общеобразовательных учреждений; обеспечение полноценного развития интересов и способностей у подростков; занятость общественно-полезной деятельностью во внеурочное время.
Специальная профилактика: коррекционно-реабилитационные меры, направленные на подростка с асоциальным поведением; использование разнообразных мероприятий психолого-педагогической поддержки; социально-правовая помощь подростку; защита подростка от невнимания родителей, жестокости, насилия и негативного влияния асоциальной среды.
В качестве специальной профилактики можно также выделить индивидуальную профилактическую работу с несовершеннолетними правонарушителями. В структуре индивидуальной профилактики правонарушений выделяются следующие задачи: - своевременное выделение лиц с социально-отклоняющимся поведением и склонных к совершению правонарушений, а также родителей и других лиц, отрицательно влияющих на них; - изучение возрастных и психологических особенностей лично сти несовершеннолетних правонарушителей с целью не допущения конфликта молодого человека с обществом, устранения способст вующих ему причин и условий; разработка программы индивидуального воспитательно-профилактического воздействия на правонарушителя и окружающую его среду с учетом имеющихся форм и методов, результативности их применения; - организация взаимодействия и преемственности в воспита тельно-профилактической работе всех субъектов социально педагогической деятельности, повседневного и непрерывного кон троля за образом жизни подростка с асоциальным поведением. При реализации профилактической программы педагогами необходимо соблюдение следующих требований: - содержательность, направленность, непрерывность процесса; - осознание педагогом оптимистичности перспективности в перевоспитании; - изучение, с одной стороны, требований общества к несовершеннолетнему правонарушителю, а с другой - индивидуальных особенностей и общих законов развития личности подростка; - поддержка и развитие внутренних, общественно полезных интересов и особенностей ребенка; - отсутствие навязчивости и назойливости в перевоспитании; - терпение и выносливость всех участников воспитательного профилактического процесса; - активность самого подростка, чтобы он понимал оказываемое не него воздействие, проявляя при этом свою инициативу и волевое 182 усилие. Коррекционно - профилактическая работа осуществляется в тесном взаимодействии образовательного учреждения и семьи, досу-говой среды, неформальных групп, разнообразных социальных институтов и общественных организаций. Профилактическая деятельность направлена на: 1) выявление подростков, с асоциальным поведением; 2) диагностику причин и условий их асоциальности в развитии и поведении; 3) определения своеобразия формирования личности; 4) определения особенностей взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; 5) разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в развитии и формировании личности подростка.
Для преодоления и предупреждения асоциального поведения подростка необходимо: нейтрализовать негативное влияние социальной среды; ограничить отрицательное воздействие социальных факторов (неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправного межличного общения).
Главная цель профилактики асоциального поведения подростка - отвлечение несовершеннолетнего от опасных форм поведения, привлечение его к социально одобряемым действиям.
Научные исследования данной проблемы показывают, что радикальные меры (лишение родительских прав, расформирование асоциальной группы, направление подростка в учреждения интернатного типа) не всегда приносят ожидаемые результаты.
Особенности психолого-педагогического сопровождения процесса ценностного взаимодействия семьи и школы в преодолении асоциального поведения подростка с различной направленностью личности определяется рядом условий.
Например, «проводниками» нормативного поведения, в качестве которых выступает семья, школа, педагогический коллектив, класс, реферативная группа (С.А. Беличева, И.В. Иванников, М.Ю. Кандратьев, О.В. Лишин, С.Л. Нечаев, О.Л. Романова).
Работа с каждым проводником имеет свою специфику и проблемы. Последние обусловлены тем, что социализирующее влияние на личность подростка осуществляется преимущественно через взрослых с уже сформировавшимися стереотипами поведения, общения, интегральными личностными образованиями, которые зачастую не только трудно исправить, но и сами искажают представления о нормативном поведении. Например, работа с педагогически несостоятельными семьями усложняется уже сложившимися у родителей стилем семейного воспитания и характера взаимоотношений с детьми, а в школе - непродуктивными педагогическими стилями коллектива.
