Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка
1.1. Структура, критерии и уровни самореализации подростка 16
1.2. Педагогический потенциал взаимодействия семьи и школы, способствующий самореализации подростка 39
1.3. Характеристика структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы 64
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 89
2.2. Педагогические условия реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы 109
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по теме исследования 141
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 160
Приложение
- Структура, критерии и уровни самореализации подростка
- Педагогический потенциал взаимодействия семьи и школы, способствующий самореализации подростка
- Логика и задачи педагогического исследования
- Педагогические условия реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, охватывающие все сферы жизнедеятельности общества, отражают противоречивые и прогрессивные изменения субъекта в отношении к миру. Изменившиеся ценностные жизненные ориентиры молодого поколения потребовали значительных изменений в работе всей системы образования, актуализируется важность формирования таких качеств личности, как активность, самостоятельность, ответственность, умение делать осознанный выбор.
Тенденции общественного развития таковы, что формирование навыков самообразования, самореализации детей и молодежи рассматриваются как приоритетное направление современного образования. Это отражено в законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ориентирующих систему образования на создание условий для самоопределения, самореализации подрастающего поколения.
Гармонизация отношений образовательного учреждения и семьи являются одним из приоритетных направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий успешной самореализации подростка и укрепления взаимодействия семьи и школы. Это обусловлено, с одной стороны, снижением эффективности воспитательных воздействий на ребенка как школы, так и семьи, с другой — формализацией процесса взаимодействия с семьей со стороны школы, нежелание педагогов менять сложившиеся стереотипы в данной сфере.
В послании Федеральному собранию президент Дмитрий Медведев в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» особо обозначил проблему взаимодействия образовательного учреждения с семьей: «Современная школа должна тесно взаимодействовать с семьей. Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества. Приходить
-4-в образовательные учреждения вместе с детьми станет интересно и взрослым» [162].
Анализ различных аспектов взаимодействия образовательного учреждения с семьей учащегося подросткового возраста позволяет отметить наличие резервов, способствующих, с одной стороны, самореализации подростка, с другой - оказанию помощи родителям в самореализации подростка на основе использования механизмов взаимодействия в системе «родитель — подросток — учитель». Однако влияния, оказываемые семьей и школой на подростка, разнонаправленны. Это приводит к социальной дезадаптации подростка, обострению отношений между школой и семьей, к взаимному непониманию между школой, родителями и ребенком. Спектр проблем взаимодействия семьи и школы сузился до вопросов, касающихся в основном обучения ребенка, отклонений в его поведении и материальной поддержки образовательного учреждения. Содержание взаимодействия семьи и школы не всегда отвечают актуальным потребностям семьи в сфере воспитания и социализации подростка.
Выявленные тенденции актуализируют проблему самореализации в контексте взаимодействия семьи и образовательного учреждения. В науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования взаимозависимости взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка:
философские, культурологические и социологические теории о самореализации личности (Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Коган, В. Е. Кемеров, А. А. Швейцер, Э. Фромм и др.);
идеи зарубежных психологов-гуманистов о самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
идеи отечественных психологов о способах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л. А. Коростылева, А. К. Маркова, А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Рудкович и др.);
педагогические теории самореализации личности (Л. В. Ведерникова, И. С. Кон, Л. М. Митина, В.А.Сластенин, Е.И.Тихомирова и др.);
психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, О.В. Кучмаевой, В.Г. Рындак, В.А.Сухомлинского и др.;
вопросы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в воспитании подрастающего поколения нашли отражение в научных исследованиях М.И.Болотовой, И.В. Власюк, СИ. Голод, П.А. Гурко, И.В.Гребенникова, М.С. Мацковского, М.Н. Недвицкой, В.А.Сухомлинского, А.Г. Харчева; разнообразные формы работы учителя с родителями изучены Е В.Г. Сенько, О.Н. Урбанской, Е.И. Наседкиной;
проблемы социально-педагогической поддержки как технологии взаимодействия семьи и социума изложены в работах Р.А.Литвак, СВ. Сальцевой, B.C. Торохтия и др.
Актуальность исследования влияния взаимодействия семьи и школы на самореализацию подростка усиливается тем, что современные теоретические и практические разработки, посвященные самореализации подростка, рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются извне.
Таким образом, можно подчеркнуть, что существует ряд противоречий, актуализирующих потребность определения реализации взаимодействия семьи и школы как фактор самореализации подростка:
с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия самореализации подростка, с другой - недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли семьи и школы в развитии субъектности и личностного потенциала подростка;
с одной стороны, подчеркивается значимость взаимодействия семьи и школы, способствующего самореализации подростка, с другой - недостаточно рассмотрены механизмы влияния процесса взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка;
с одной стороны, возникает потребность образовательной практики в научно-методическом обеспечении взаимодействия семьи и школы, с другой -
в педагогической науке недостаточно внимания уделяется процессу самореализации подростка в контексте взаимодействия семьи и школы.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: определить содержание, методы и формы взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Взаимодействие семьи и школы как фактор самореализации подростка».
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.
Объект исследования: самореализация школьника.
Предмет исследования: взаимозависимость самореализации подростка и взаимодействия семьи и школы.
Гипотеза: эффективность самореализации подростка, определяющей осознанное, целесообразное раскрытие и использование личностных возможностей и способностей, направленной на достижение поставленных целей, планов, определяет логику и внутриэтапную динамику, связи строения системы отношений с выполняемыми функциями (интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практической), согласно целевому, методологическому, содержательному, организационному модулям в системе взаимодействия семьи и школы как гуманистически ориентированного педагогического процесса, построенного на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор:
при актуализации субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа;
при учёте индивидуальных особенностей подростка и характере его взаимоотношений с родителями и педагогами в организации взаимодействия;
при реализации социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка.
-7-В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Уточнить понятие «самореализация подростка».
Выявить содержание и структуру системы взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка.
Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.
4. Разработать научно-методическое сопровождение самореализации
подростка в процессе взаимодействия семьи и школы.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «самореализация подростка» и «взаимодействие семьи и школы»; теории и концепции самореализации личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи системного подхода.
Теоретическая основа исследования:
- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и
единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образо
вания (Б.М.Бим-Бад, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);
- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельност-ный подход (Н.М.Борытко Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);
- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход
(Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов,
Ю.И. Турчанинова, И.С.Якиманская); теория педагогического взаимодействия
-8-(Е.В.Коротаева, Н.Ф. Радионова, В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы самореализации (Б.С.Гершунский, Э.В. Галажинский, Р.А. Зобов, В.Н.Келасьев, Л.А. Коростылева).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 год на базе МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «СОШ № 76» г. Оренбурга. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 78 педагогов, 120 родителей и 172 подростка.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, выявлялась степень изучения проблемы, ее отражение в практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались и теоретически обосновывались содержание и структура модели взаимодействия семьи и школы в самореализации подростка; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; процесс взаимодействия семьи и школы в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий и задачами исследования.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов работы; опубликовывались результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнено понятие «самореализация подростка» за счет выявления внутренней потребности, способности к осознанному, свободному поведению, единства мотивационного, содержательно-процессуального и рефлексивного компонентов.
2.Доказано, что активизация включения родителей в жизнедеятельность школы и приоритет субъект-субъектного взаимодействия родителей и педагогов в выработке единых действий (целей, средств и методов воспитания в развитии субъектности и личностного потенциала подростка) выступает важнейшим фактором самореализации подростка.
Разработана структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, раскрывающая связи строения самореализации подростка (мотивационный, содержательно-процессуальнный и рефлексивный компоненты) с выполняемыми функциями (интеграции, социальной компенсации, гармонизации, практическая), которая базируется на принципах культуросообразности, свободы выбора, ответственности, включает целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив) модули.
Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы: актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; учёт индивидуальных особенностей подростка и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории самореализации подростка за счет структурных (мотивационный, содержательно-процессуальный, рефлексивный показатели) и уровневых (высокий, достаточный, низкий) характеристик; определением содержания взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка (гуманистически ориентированный педагогический процесс, характеризующийся активизацией включения родителей в жизнедеятельность школы и актуализацией субъектной позиции родителей и педагогов в выработке единых действий (целей, средств и методов воспитания) в развитии субъект-ности и личностного потенциала подростка), что позволит расширить научные представления о возможности включения родителей в жизнедеятельность школы, направленные на самореализацию подростка; установлением взаимозависимости уровня самореализации подростка от уровня взаимодействия семьи и школы; разработкой структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.
Практическое значение результатов исследования: разработанная и экспериментально проверенная в исследовании структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику процесса самореализации, эффективна для анализа образовательных систем, проектирования содержания самореализации подростка. Разработанная программа взаимодействия семьи и школы в аспекте самореализации «ТРИАДА: семья — подросток — школа» может быть использована в практической деятельности образовательных учреждений; предложенное научно-методическое пособие «ТРИАДА: семья — подросток — школа», которое включает в себя тренинг для подростков «Реализуй себя», цикл родительских собраний для родителей «На пути к самореализации подростка» ориентировано на работу с родителями и подростками; представленный диагностический инструментарий позволяет оп-
ределить уровень эффективности взаимодействия семьи и школы в зависимости от развития мотивационной, когнитивной и деятельностной сфер субъектов взаимодействия в самореализации подростка.
Результаты теоретических и прикладных исследований существенно дополнят спецкурсы по педагогике при подготовке или повышении квалификации учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Самореализация подростка как интегративное качество личности, определяющее осознанное, целесообразное раскрытие и использование подростком своих возможностей и способностей, направленное на достижение личностных целей, планов, включает мотивационный (интерес к самореализации; осознанная потребность в самореализации), содержательно-процессуальный (обобщенный образ «Я» как субъекта самореализации, активизация самовыражения; сформулированность цели самореализации) и рефлексивный (способность личности к самоуправлению; осознание процесса и результата самореализации подростком: выполнение программы самореализации) компоненты. При этом самореализация подростка обусловливается внутренними (степень развитости способностей, самосознание, самовоспитание, самооценка, система ценностей и др.) и внешними (взаимозависимая деятельность социальных институтов, выполняющих воспитательную функцию) факторами.
Взаимодействие семьи и школы как гуманистически ориентированный педагогический процесс, построенный на циклической, причинной зависимости, при которой деятельность субъектов выступает как интегрирующий фактор, обеспечивающий эффективность самореализации подростка, так как актуализирует возможности и механизмы успешной самореализации подростка, обусловливает их продуктивность, осознанное, целесообразное раскрытие и использование личностных возможностей и способностей, достижение личностных целей, планов.
3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость са
мореализации подростка и системы взаимодействия семьи и школы, логику и
-12-внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (культуросообразности, свободы выбора и ответственности), содержания, критериально-уровневой характеристики самореализации подростка, связей строения системы взаимоотношений (родитель — подросток —учитель) с выполняемыми функциями {функция интеграции заключается в объединении и координировании всех субъектов воспитания и становления подростка, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов и форм содействия самореализации подростка; функция социальной компенсации представляет возможности и средства содействия самоосуществлению, удовлетворению актуальных потребностей подростка в самовыражении, самоутверждении, получении признания, статуса; фунщия гармонизации проявлений деятельности подростка создает возможности для применения способностей подростка, педагогов, родителей в создаваемом многообразии сфер самореализации, при помощи адекватных общим принципам средств педагогического взаимодействия корректирует негативные проявления самореализации подростка; практическая функция определяет воплощение субъектных качеств подростка в различных видах деятельности согласно модулям (целевой, методологический (инвариант), содержательный, организационный (вариатив).
4. Актуализация субъектной позиции участников взаимодействия в
ТРИАДЕ «семья — подросток — школа» обеспечена сменой приоритетов и
пересмотром личностных смыслов субъектов взаимодействия на основе реф
лексивной самодиагностики; организацией совместной деятельности, направ
ленной на утверждение диалогического сотворчества; включением родителей,
педагогов в процесс целеполагания и планирования воспитательной деятельно
сти в самореализации подростка; активное участием семьи и школы в разнооб
разных социальных проектах гуманитарного содержания.
5. Учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собствен
ного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при
организации взаимодействия связан с расширением зоны развития и социо
культурного пространства (предоставление широкого выбора разнообразной
- 13-деятельности, наиболее близкой к способностям и задаткам подростка, к зоне его социальных контактов); с заинтересованным отношением к созданию ситуации успеха в деятельности подростка, как необходимое условие самореализации; с переходом от монолога к диалоговому режиму общения, предполагающему право подростка иметь и отстаивать свое мнение, убеждение и позицию.
6. Реализация социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка, в основе которой - сознательное соподчинение эмоциональных, интеллектуальных, мотивационно-поведенческих усилий родителей и педагогов, ориентированных на достижение общего результата самореализации подростка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью экспериментальной апробации, количественным и качественным анализом данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы; обосновании структурно-функциональной модели и педагогических условий, определяющих эффективность самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы; организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных результатов; разработке научно-методического сопровождения самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической реализации структурно-функциональной модели взаимодействия семьи школы в самореализации подростка на базе муниципальных обра-
- 14-зовательных учреждений г. Оренбурга и Оренбургского района, проведение всеобучей на родительских собраниях (МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «Гимназия № 7», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 34» г. Оренбурга, МОУ «Емельяновская средняя общеобразовательная школа» Матвеевского района Оренбургской области); через участие в международных (Москва 2008, Воронеж 2008, Пермь 2008), всероссийских (Саранск 2008, Екатеринбург 2009, Кизляр 2009), региональных (Оренбург 2008) конференциях, результаты исследования были представлены на форуме Олимпиады по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых государств (Челябинск 2010).
Структура и объем диссертации соответствуют логике построения научного исследования в педагогической области. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка» раскрыты основные понятия («самореализация подростка», «педагогический потенциал», «взаимодействие семьи и школы»), теоретически обоснована структурно-функциональная модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы» описывается логика и содержание опытно-экспериментальной работы, техника диагностики взаимодействия семьи и школы, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивали эффективное протекание организуемого процесса, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.
-15-В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Структура, критерии и уровни самореализации подростка
Ключевой задачей современной школы является формирование самостоятельной, активной личности, способной адекватно ориентироваться в окружающей среде, адаптироваться на рынке труда, представлять и защищать свои права, уважать интересы и права других. Формирование опыта самообразования, самореализации детей и молодежи рассматривается как приоритетное направление современного образования, акцентирующее внимание на развитии каждой личности в соответствии с ее возможностями и способностями, интересами и запросами, на создании условий для самореализации подростков в образовательном процессе.
Идея самореализации личности закреплена в ряде соглашений и нормативных актов. Это отражено в законе РФ «Об образовании», так, ст. 14 Закона РФ «Об образовании» гласит, что «Содержание образования ... должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации». Согласно Постановлению правительства РФ о национальной доктрине образования в РФ от 4.10.2000 № 751, основными целями и задачами образования являются [162, 163]: - разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей; формирование навыков самообразования, самореализации личности., - многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; личностно ориентированное обучение и воспитание.
Поворот современного образования к личности человека привел к появлению личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.
Е.В. Бондаревская личность рассматривает как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения, как любого человека, обладающего сознанием и как человека, обладающего таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием [158, с. 134].
Сущность личности характеризуется тем, что она является субъектом и объектом общественно-исторического процесса, а также субъектом познания, общения и деятельности. По определению, данному А.Н. Леонтьевым, «Личность не есть простое, биологическое единство, есть высшее единство, историческое (общественное) по своей природе» [126, с. 228]. С.Л. Рубинштейн рассматривает личность как носителя сознания, то есть, в первую очередь, отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как «способность человека вырабатывать это отношение» [171, с. 328], то есть занимать определенную позицию.
В концепции личностно ориентированного образования В.В. Серикова лич-ность рассматривается как своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром. Одна из функций личности непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил...» [184, с. 7].
Приступая к изучению проблемы самореализации, необходимо обратиться к анализу фундаментальных трудов и исследований мыслителей различных эпох, интересовавшихся проблемами смысла бытия, и, как следствие, предназначением человека. Представляя неоднозначные, иногда крайние точки зрения по рассматриваемым вопросам, мы концентрируем свое внимание не на многообразии и пестроте мнений, а на сути того, каким образом можно представить конкретное и адекватное содержание понятия «самореализация подростка», какие условия способствуют максимально полноценному раскрытию способностей молодого человека и его самовоплощению. Таким образом, философская наука на различных этапах своего развития рассматривала проблематику самореализации личности как актуальную. Накоплен богатейший материал, требующий адекватного понимания и переноса философских ценностей и категорий в социально-педагогическую практику работы с подростком.
Исследование советской, российской и зарубежной психологической литературы показало, что существующие подходы к самореализации личности также различаются: 1) теоретическими и терминологическими установками; 2) предметом и целью исследования психологического управления; 3) описанием процессуального механизма. Большинство современных западных философов как гуманистического, так и бихевиористского направлений осуществляли исследования по проблемам реализации человеком своей сущности, духовного становления личности на стыке философии и психологии, поскольку являлись известными специалистами в области психиатрии.
В многочисленных трудах отечественных и зарубежных психологов рас смотрены отдельные аспекты самореализации личности: диалектика индивидуального и социального становления молодого человека, подростка разработана в исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; важнейшие элементы «Я-концепции», формирования образа собственного «Я» — в работах Р. Бернса, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, A.M. Прихо жан, Н.Н. Толстых. Индивидуализация, как источник самореализации подростков, определяющая ее направленность и глубину, изучена К.А. Абульхановой-Славской, У. Глассером, А.В. Петровским. Зависимость системы коммуникативных связей и способностей личности, успешности ее самореализации — В.И. Кобриным. Способы управления и самоуправления личностным развитием и ростом определены Ю.М. Орловым. Все эти исследования формируют психологический базис исследования проблемы, создают реальный портрет современного подростка, представляют целостную картину его социального и индивидуального становления.
В исследовании К.А. Абульхановой-Славской разведены важнейшие понятия: самореализация отличается от самовыражения, связанного с образом своего «Я», с самопознанием своих способностей, соотнесением их со своими потребностями. По мысли К.А. Абульхановой-Славской, «...когда познание окончено, нужно строить всю совокупность своих взаимодействий с миром не только в ценностно-смысловом, но и контрольно-действенном отношении». Возможность полного совпадения самовыражения и самореализации личности целиком зависит от «сформулированности образа собственного «Я» с точки зрения целостности и готовности личности организовывать, создавать, обеспечивать всю совокупность внешних условий самореализации» [2, с. 78].
Педагогический потенциал взаимодействия семьи и школы, способствующий самореализации подростка
В условиях глобального рынка, в котором участвует Россия, востребованы такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство и определило необходимость новаций в области образования, которые отражены в национальной образовательной стратегии «Наша новая школа». В проекте «Наша новая школа» идет речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования. Ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, а умение обучаться в течение всей жизни, выбирая и обновляя профессиональный путь. От того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования,
и вся система гражданских отношений. Такая школа требует новых учителей, глубоко владеющих психолого-педагогическими знаниями и понимающих особенности развития школьников, являющихся профессионалами в других областях деятельности, способных помочь ребятам стать самостоятельными, творческими людьми, готовыми к самореализации. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя — ключевая особенность современной школы.
Особое внимание в проекте уделяется вопросу взаимодействия образовательного учреждения с семьей: «Современная школа должна тесно взаимодействовать с семьей. Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества. Участие в работе школьных советов превратится из обузы в увлекательное и почетное занятие. Приходить в образовательные учреждения вместе с детьми станет интересно и взрослым» [162].
Сформулированные представления о школе будущего в образовательной инициативе «Наша новая школа» — насущная необходимость. Для достижения результатов необходимо определить современную социокультурную ситуацию.
Современная социокультурная ситуация является многоаспектной и противоречивой. Поэтому в качестве анализа может выступать ситуация, характеризующая совокупность обстоятельств и условий функционирования общества в целом (общесоциальная), локальная ситуация (относящаяся к региону, поселению, группе) и жизненная (личностная) ситуация.
Исходя из этого, выделим основные характеристики современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе в целом.
Составной частью понятия «социокультурная ситуация» является культурно-образовательная проблема (культурно-образовательная ситуация), в которой анализируются социальные вопросы и педагогическая деятельность. Одной из задач нашего исследования является определение места и роли семьи в современной культурно-образовательной ситуации, которая характеризуется процессами модернизации образования, выявлением социальных проблем и ха рактера педагогической деятельности семьи и школы в этих условиях, когда налицо остаточное финансирование сферы образования, коллективная безответственность за его будущее, расхождение организованной воспитательной деятельности с реальной действительностью.
Особое место в социокультурной среде принадлежит семье, поэтому в настоящее время социокультурная деятельность широко развивает социально-педагогическую направленность. Прежде всего это выражается в интегрировании педагогических усилий всех субъектов культурно-образовательного процесса в оказании индивидуальной помощи семье в разрешении проблем семейного воспитания. Поэтому в современных условиях возникла необходимость в планомерной и целенаправленной педагогической работе по изучению проблем семьи, актуализации вопросов семейного воспитания, семейных взаимоотношений, в формировании ценностного отношения к семье в изменившемся социокультурном пространстве. Обусловлено это тем, что семья — неотъемлемая составляющая общества, и занижать ее роль и значение как для общества, так и для отдельного человека, недопустимо. В любом сколько-нибудь цивилизованном обществе существует институт семьи, и будущее человечества не мыслится без семьи.
В то же время исследования ученых, социокультурные и педагогические реалии подтверждают, что семья, являясь неотъемлемым фактором развития, социализации и воспитания любого человека, находится в кризисе.
Современная российская семья переживает политические и экономические потрясения, выражающиеся в низкой материальной обеспеченности, безработице, растущей инфляции, межэтнических и политических конфликтах, в снижении роли духовных ценностей, либерализации половой морали [151, с. 27].
В настоящее время семья в Российской Федерации, в том числе и в Оренбургской области, переживает противоречивое и сложное состояние [176, с. 7]: 1) во многом утрачены традиции семейного воспитания и его нравственные ценности; 2) изменился статус семьи как воспитательного института (сокращается количество благополучных по составу и по степени воспитательного влияния семей; растут отчуждение, непонимание между родителями и детьми и т.п.); 3) изменилось качество самой семьи (разрушены нравственные представления о браке и семье; утрачено понятие ответственности за сохранение брака; увеличивается процент детей, растущих в неполных семьях либо в семьях, где один из родителей родным не является и т.п.); 4) наблюдаются тенденции к снижению рождаемости, непопулярность отцовства и материнства, негативный социально-психологический фон в семье; 5) серьёзной проблемой является отчуждение семьи от образовательных учреждений, педагогов — от семьи (усиливается недоверие родителей к школе, имеют место неадекватное отношение родителей и детей к педагогам, неудовлетворённость качеством образования, невысокий уровень психолого-педагогической культуры родителей и т.п.).
Таким образом, современной семье требуется помощь, прежде всего педагогическая. Родители нуждаются в специальной психолого-педагогической информированности по вопросам воспитания со стороны образовательного учреждения. Анализ различных аспектов взаимодействия образовательного учреждения с семьей учащегося подросткового возраста позволяет отметить наличие резервов, способствующих, с одной стороны, самореализации подростка, с другой - оказанию помощи родителям в самореализации подростка на основе использования механизмов взаимодействия в системе «родитель — подросток — учитель».
Категория «потенциал» {от nam.potentia — возможность, мощность, сила) относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики.
В философской традиции «потенциал», «потенция» толкуется как источник, средство, запас, то, что может быть использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; как степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции. Потенциал предполагает наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности и обладает динамическими свойствами: он может обогащаться, развиваться, скрываться.
Потенциал рассматривается как средство, запас, источник, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [158, с. 428].
Логика и задачи педагогического исследования
Для изучения состояния проблемы взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка и реализации задач исследования применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась опытно-экспериментальная работа, проводимая в школах города Оренбурга и Оренбургской области с 2007 по 2010 гг.
Программа опытно-экспериментальной работы была апробирована в МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5» МОУ «СОШ № 76», г. Оренбурга. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательных учреждений. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 78 педагогов, 120 родителей и 172 подростка.
С целью получения необходимой информации о состоянии изучаемой проблемы использовались в основном апробированные в педагогике и психологии методы: целенаправленное педагогическое (прямое и косвенное) наблюдение за осуществлением взаимодействия между родителями и образовательным учреждением, направленным на самореализацию подростков; анкетирование подростков, педагогов и родителей; беседы и опросы; качественный и количественный анализ экспертных оценок и самооценок подростков; изучение и анализ деятельности и самонаблюдений подростков и педагогов; изучение продуктов деятельности педагогов и подростков, их личностных достижений; изучение портфолио подростков, документации образовательных учреждений по планированию и анализу взаимодействия с родителями.
Использование вышеназванных методов способствовало накоплению эмпирического материала, представлению в общем виде состояния проблемы взаимодействия семьи и школы, направленного на самореализацию подростка в образовательных учреждениях г. Оренбурга. Был сделан анализ научной и методической литературы, учебно-методических пособий, программ развития образовательных учреждений.
В нашем исследовании на начало опытно-экспериментальной работы были поставлены задачи изучения состояния проблемы взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка и выявления педагогического потенциала школы и семьи в самореализации подростка, уточнения содержательных характеристик структурно-функциональной модели и педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели.
В соответствии с поставленными задачами педагогического исследования нами были определены этапы опытно-экспериментальной работы по реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы и основное содержание каждого этапа:
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы (2007-2008 гг.). Основными задачами данного этапа явились: изучение основных направлений взаимодействия семьи и школы; определение целей и задач взаимодействия семьи и школы, направленного на самореализацию подростка. В плане работы с подростками констатирующий этап был ориентирован на актуализацию имеющихся знаний подростка о самореализации, пробуждение интереса подростка к получению новой информации о себе, о механизмах и барьерах самореализации, о возможности и необходимости управления своим развитием.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (2008 — 2009 гг.) была поставлена задача изучения кадрового состава педагогов образовательного учреждения, качественного и количественного состава учащихся, образовательных запросов подростков; оснований для выбора профиля обучения и будущей профессии. Также задачей данного этапа было выявление уровня психолого-педагогических знаний педагогов-предметников, классных руководителей и их ориентации на тип взаимодействия с подростками и их родителями в образовательном процессе образовательного учреждения.
На формирующем этапе было конкретизировано содержание взаимодействия родителей и школы, направленного на самореализацию подростка, определены показатели и уровневые характеристики самореализации подростка, уточнены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели взаимодействия семьи и школы как фактора самореализации подростка. Условиями успешной реализации задач формирующего этапа являлись активное взаимодействие родителей, учителей-предметников, классных руководителей и подростков на основе полученной информации, соотнесение нового с уже известным, объективность в оценках, приоритет благополучия подростка, самореализация субъектов образовательного процесса.
Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы (2009 — 2010 гг.). В нашем понимании обобщающий этап призван отследить осознанность подростком процесса и результата самореализации, перспектив своего развития, систематизировать новую информацию и опыт преодоления подростком барьера самореализации, выработать собственное отношение к сопровождению самореализации со стороны компетентных взрослых (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, родителей). Для анализа и последующего проектирования научно-методической, диагностико-развивающей деятельности обобщающий этап является особенно актуальным, так как возникала необходимость пересмотра педагогами имеющихся ценностей и приоритетов в организации как собственной деятельности по преподаванию учебных дисциплин, так и организации осознанного учения подростков. Корректировалась работа класс ных руководителей по взаимодействию с родителями. Роль психолога на обобщающем этапе состояла в направляющей и координирующей деятельности, в проведении консультаций для родителей и подростков, а также проведении тренингов самореализации личности для подростков.
Обобщающий этап является переходом к качественно новым отношениям между субъектами образовательного процесса, признанием значимости взаимодействия родителей и педагогов в целях самореализации подростков, раскрытием педагогического потенциала взаимодействия педагогов и родителей в целях самореализации подростка и характеризуется гармонизацией отношений педагога и подростка, созданием благоприятного психологического климата, повышением комфортности образовательного процесса школы.
В целенаправленном педагогическом наблюдении проанализированы занятия, консультации психолога для подростков и их родителей, родительские собрания, педсоветы, изучена документация учебно-воспитательной, научно-методической работы образовательных учреждений, результаты мониторинга образовательной деятельности, планирование и аналитические отчеты образовательных учреждений за последние годы.
В целях создания и корректировки программ взаимодействия семьи и образовательных учреждений нами проводилось монографическое изучение семей, которое было направлено на выяснение уровня и методов воспитания детей в разных типах семей. Оно предполагает наиболее полное, разностороннее и глубокое изучение семьи как первичного воспитательного коллектива, который обладает воспитательным потенциалом и действует в конкретных условиях.
Педагогические условия реализации модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы
Учитывая важную роль семьи в развитии государства и общества, Президент Российской Федерации постановил провести в 2008 году Год семьи (Указ № 761 от 14 июня 2007 года), в рамках которого осуществлялся курс на усиление взаимодействия образовательных учреждений, семьи и общественности, развитие новых современных форм работы с семьей в целях реализации задач, обозначенных в региональной концепции «Воспитание оренбуржца XXI века» в целях формирования жизнеспособной, конкурентоспособной, социально ответственной, высоконравственной личности в современном социально-образовательном пространстве.
Согласно логике нашего исследования повышение уровня взаимодействия семьи и школы может быть обеспечено путем внедрения структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы на основе реализации выявленных педагогических условий.
С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях ре алыюй практики образовательных учреждений г.Оренбурга провели формирующий этап эксперимента, который стремились построить как более совершенный, организуемый на научной основе процесс, в котором благодаря комплексу воздействий создаются условия для успешной самореализации подростка.
Поскольку целью нашего исследования было разработать и апробировать модель самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы, успешное внедрение модели определено комплексом педагогических условий. В данном параграфе рассмотрим реализацию структурно-функциональной модели самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы в контексте выявленных условий: — актуализацию субъектной позиции всех участников взаимодействия в триаде «семья — подросток — школа»; — учет индивидуальных особенностей подростка как субъекта собственного развития и характер его взаимоотношений с родителями и педагогами при организации взаимодействия; — разработку и реализацию социально-педагогической технологии содействия самореализации подростка в системе взаимодействия семьи и школы.
Взаимодействие семьи и школы согласно разработанной структурно-функциональной модели осуществлялось в соответствии с этапами: 1) мотива-ционно-целевым; 2) содержательно-операциональным; 3) результативно-оценочным. На каждом из этапов осуществлялось следующее: — изучалось исходное состояние взаимодействия и определялись цели для достижения субъектами более высокого уровня данного процесса; — отбирались методы и структурировались в систему; — организовалась деятельность субъектов взаимодействия на основе выбранной системы средств; — анализировались результаты с точки зрения целей и ставились новые задачи для перехода субъектов на более высокие уровни взаимодействия.
Организовать процесс - это значит упорядочить его по ряду параметров: целям, содержанию, используемым методам, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу.
В 2009 году Министерство образования области поддерживало движение социально-активных школ, поощряло создание семейных клубов, укрепляло взаимовыгодное социальное партнерство образовательных учреждений с предприятиями, организациями, общественными объединениями.
Для обеспечения гармонического развития подрастающего поколения, оказания помощи родителям в воспитании детей в современных условиях необходим поиск новых путей взаимодействия системы образования с другими социальными институтами, ответственными за воспитание детей, и прежде всего с семьей, необходимо достижение среди родителей, педагогов, представителей власти абсолютного единодушия в том, что воспитание наших детей исключительно важно и социально значимо.
В формирующий этап эксперимента были вовлечены педагоги, родители, учащиеся подростки муниципальных образовательных учреждений: МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 5», МОУ «СОШ № 76». Организация взаимодействия семьи и школы осуществлялась посредством реализации авторской программы «ТРИАДА: семья-подросток-школа».
Нами разработана целевая программа «ТРИАДА: семья — подросток — школа», которая является дополнительной к основным образовательным программам деятельности учреждений. Ключевая идея программы «ТРИАДА» -воздействие на ребенка через семью в целях его самореализации. Объектом взаимодействия семьи и школы является процесс самореализации подростка. Субъектом взаимодействия семьи и школы выступает педагог (классный руководитель, учителя-предметники) и образовательное учреждение как коллективный субъект. Субъектом собственной самореализации - подросток. Подросток - связующее звено в сотрудничестве школы и семьи, консолидирующий центр, главная фигура коллективного педагогического творчества, вокруг которой вы страивается целостный учебно-воспитательный процесс, рганизуется микросоциум. В этой ситуации ребенок становится субъектом не только учебной и вне-учебной деятельности, но и собственной самореализации. Более того, он становится активным субъектом совместной деятельности всех участников педагогического процесса учителей, сверстников и родителей. Выделение субъектов взаимодействия семьи и школы, направленного на самореализацию предпола-гает, что процесс постановки цели, выбора объекта, видов, форм деятельности осуществляется совместно педагогом и подростком. Образовательное учреждение как коллективный субъект обеспечивает организационно-педагогические условия для такой деятельности (в том числе повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах самореализации подростков).
