Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования краеведческой компетенции подростков 12
1.1. Историография проблемы формирования краеведческой компетенции 12
1.2. Структура и содержание краеведческой компетенции 34
1.3. Моделирование процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании 59
Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции 97
2.1. Цели, задачи, методы и принципы организации опытно-экспериментальной работы 97
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании 121
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании 141
Заключение 172
Библиографический список 174
Приложения
- Историография проблемы формирования краеведческой компетенции
- Моделирование процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании
- Цели, задачи, методы и принципы организации опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость формирования краеведческой компетенции подростков на современном этапе общественного развития определяется переформулировкой цели образовательного процесса, которой сегодня является приобретение школьниками опыта исследовательской деятельности, приобретаемого, в частности, в процессе знакомства с краеведением.
О необходимости использования краеведческого материала в обучении и воспитании писали Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервег. В России эту идею развивали К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, а также А.С. Барков, В.Н. Буданов, В.К. Кондаков, Н.И. Новиков, Д.Д. Семёнов и др.
В последнее десятилетие интерес к краеведческому материалу возрастает, о чем свидетельствует ряд диссертационных исследований, раскрывающих разные аспекты нового направления - эколого-краеведческого образования (М.Л. Алферова, О.Ю. Бабайцева, Н.В. Гусакова, Г.Н. Ищук, П.В. Станкевич, О.Н. Шитикова и др.).
Анализ различных научно-педагогических источников показал, что проблема использования краеведческого материала и формирования краеведческой компетенции изучалась многопланово: вопросы дидактической сущности краеведческого материала, использования краеведения для формирования у школьников познавательных интересов к родному краю и др. рассматривались В.Н. Смирновым, Н.И. Ромас, П.В. Рубановым, Я.С. Вылгиной и др.; об использовании краеведческого материала как важного средства воспитания писали П.В. Иванов, А.Е. Ставровский, Д.В. Кацюба, М.Д. Янко; о школьном краеведении как средстве формирования патриотизма у школьников говорили М.М. Краков, P.O. Рагимов, И.Т. Прусс, СТ. Родовский и др.; краеведение как средство связи школы с жизнью исследовалось С.Д. Бабишиным, И.И. Бескоровайным, Н.С Вылгиной; раскрытию вопросов нравственного воспитания учащихся средствами школьного краеведения посвящены труды В.И. Смирнова, М.Р. Ахметизянова, И.Р. Тимошина; различные формы краеведческой деятельности школьников изучали Р.С. Иткина, В.А. Котова, В.А. Малаховский, Н.И. Изосимов, Н.И. Ромас и др.; изучению возможностей краеведческого материала для обогащения учащихся знаниями об окружающей действительности, формирования умения анализировать и систематизировать учебный материал, приобщения к исследовательским навыкам посвящены работы П.В. Иванова, И.Д. Янко, Э.Г. Беккера, Н.И. Изосимова.
Вышеуказанные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации относительно сущности и содержания краеведческих знаний, умений и навыков, основ функционального подхода к изучению процесса их формирования. Однако, несмотря на интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, собственно
аспект формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании в теории общей педагогики является новым.
Это обусловливает противоречие на научно-теоретическом уровне между количеством имеющихся исследований в области решения поставленной проблемы и недостаточной изученностью некоторых аспектов, в частности, исследований сущности и структуры краеведческой компетенции, этапов процесса формирования краеведческой компетенции.
На научно-методическом уровне выявлено противоречие между необходимостью формирования краеведческой компетенции подростков и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для педагогов, а также недостаточной разработанностью технологии данного процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании эффективных путей и условий формирования краеведческой компетенции подростков.
С учетом актуальности проблемы и ее педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Формирование краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить эффективность реализации модели
формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании.
Объект исследования - процесс формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании.
Предмет исследования - педагогические условия формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании.
Гипотеза исследования: процесс формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании будет успешным, если:
1) краеведческая компетенция рассматривается как совокупность
знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для продуктивной
познавательно-краеведческой деятельности и проявляющаяся в осознании
ценностей родного края;
2) разработка структурно-функциональной модели формирования
краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании
основывается на системном, личностно-деятельностном, культурологическом
подходах и включает целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-
результативный компоненты, обеспечивающие функциональность
предлагаемых приемов и методов, направленных на повышение уровня
формируемой компетенции;
3) создается эмоционально-стимулирующий, мотивационно-
ценностнный фон в дополнительном образовании через вовлечение детей в
деятельность краеведческого характера за счет активизации краеведческой
деятельности, мобилизации приемов и способов стимулирования
краеведческой деятельности и создания условий для самореализации личности;
4) разработано содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования, включающее программы «Краеведение Югорской земли», «Край родной - Югорская земля», учебно-методические пособия, способствующие накоплению краеведческих знаний, приобретению опыта доступной краеведческой деятельности, специально организованной книгоориентированной среды.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) определить степень изученности исследуемой проблемы в
педагогической науке;
2) на основе системного, личностно-деятельностного и
культурологического подходов разработать структурно-функциональную
модель формирования краеведческой компетенции подростков в
дополнительном образовании;
3) разработать критерии, показатели и уровни сформированности
краеведческой компетенции подростков;
опытно-эксперементальным путем проверить совокупность педагогических условий содействующих формированию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании;
Разработать и обосновать функциональную направленность содержательно-методического обеспечения процесса формирования мотивационно-потребностнго, эмоционально-волевго, когнитивного, деятельностно-коммуникативного, аксиологического, рефлексивного компонентов краеведческой компетенции подростков и апробировать в педагогической практике.
Методологическая основа исследования.
В работе использованы положения, отражающие методологию и методику проведения научных исследований (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Кузьмина, В.Н. Садовский, В. А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг Ю.Л. Конаржевский, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), личностно-ориентированный подход (В.В. Давыдов, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Г. Эльконин и др.), культурологический (B.C. Библер, В.В. Гура, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий, Э.С. Маркарян), современная теория и практика педагогического процесса в системе дополнительного образования (А.К. Бруднов, В.В. Белова, В.А. Горский, М.Б. Коваль, А.В. Кузнецов, О. Е. Лебедев); исследования,
раскрывающие сущность содержания дополнительного образования (А.К. Бруднов, А.Я. Журкина, СВ. Сальцева, А.И. Шетинская, А.Б. Фомина).
Теоретическая основа исследования.
Исследование базировалось на идеях классиков отечественной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.Е. Гердт, А.Я. Закс, П.Ф. Каптерев, А.С Макаренко, A.M. Новиков, Б.Е. Райков, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.), а также трудах современных отечественных педагогов и психологов (СН. Архангельский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Кальней, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн, СЕ. Шишов, Д.Б. Эльконин и др.).
При рассмотрении проблемы краеведения в образовательном процессе использовались идеи и положения фундаментальных исследований по вопросам становления и развития краеведения как науки (Д.С. Лихачёв, СО. Шмидт и др.) и по выявлению дидактической сущности краеведческого материала (Э.Г. Беккер, П.В. Иванов, Н.И. Изосимов, И.Д. Янко).
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: теоретико-методологический и понятийно-терминологический анализ научной литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, синтез, моделирование.
Эмпирические методы: обобщение передового педагогического опыта педагогов; беседа; наблюдение; анализ продуктов деятельности подростков; метод иллюстративно-монографического описания; опрос; анкетирование; интервьюирование, беседа, метод самооценки; математико-статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил спортивно-туристический отдел МОУ ДОД «Дом детского творчества» (г. Когалым). Общую выборку испытуемых составили 480 подростков.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) оценивалось состояние исследуемого процесса; изучался уровень краеведческой компетенции подростков; определялась сущность формирования краеведческой компетенции; разрабатывалась модель формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании, а также педагогические условия ее реализации.
На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) осуществлялась разработка и реализация модели формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании; проверялись педагогические условия формирования краеведческой компетенции подростков.
На третьем этапе исследования (2008-2011 гг.) - осуществлялось обобщение материалов по результатам опытно-экспериментальной работы, формулировались окончательные выводы, проверялись и обрабатывались полученные результаты, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана структурно-функциональная модель формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании, состоящая из компонентов, включающих в себя содержательную характеристику, связанную с возникающими в образовательной практике нестандартными ситуациями, и создающая основы для повышения уровня краеведческой компетенции подростков;
установлено, что создание эмоционально-стимулирующего и мотивационно-ценностного фона через вовлечение подростков в деятельность краеведческого характера, разработка содержательно-методического обеспечения процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании, способствуют эффективности процесса формирования краеведческой компетенции подростков;
разработано содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции подростков, которое позволяет формировать краеведческие знания, опыт осуществления способов деятельности, эмоционально-ценностное личностное отношение к родному краю.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «краеведческая компетенция», которое рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для продуктивной познавательно-краеведческой деятельности, проявляющаяся в осознании ценностей родного края, также дано обоснование ее структурных компонентов (мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностно-коммуникативный, аксиологический, рефлексивный), что вносит вклад в расширение категориального аппарата теории общей педагогики;
определены критерии, показатели, представлены сущностные характеристики краеведческой компетенции по уровням: низкий, средний, высокий.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой и внедрением в образовательный процесс учреждений дополнительного образования образовательных программ «Краеведение Югорской земли», «Край родной - Югорская земля», способствующих повышению уровня краеведческой компетенции учащихся;
разработкой диагностических методик для оценки эффективности формирования краеведческой компетенции подростков, которые могут использоваться в широкой практике дополнительного образования в масштабах Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Краеведческая компетенция - совокупность знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для продуктивной познавательно-краеведческой деятельности, проявляющаяся в осознании ценностей родного края.
2. Структурно-функциональная модель формирования краеведческой
компетенции подростков в дополнительном образовании состоит из
целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного
компонентов, базируется на принципах системного, личностно-
деятельностного, культурологического подходов и позволяет эффективно
осуществлять процесс формирования краеведческой компетенции
подростков, что обеспечивает переход от объектной позиции к субъектной,
повышение уровня краеведческой компетенции подростков.
3. Формирование краеведческой компетенции подростков в
дополнительном образовании обеспечивается реализацией комплекса
педагогических условий, основными из которых являются: а) создание
эмоционально-стимулирующего, мотивационно-ценностного фона через
вовлечение подростков в деятельность краеведческого характера; б)
разработка содержательно-методического обеспечения процесса
формирования краеведческой компетенции подростков в условиях
дополнительного образования (программы, учебно-методические
рекомендации), направленные на расширение краеведческих знаний опыта
осуществления способов деятельности, эмоционально-ценностное
личностное отношение к родному краю и формирующее в целом разработку
и внедрение в образовательный процесс образовательных программ
способствующих повышению уровня краеведческой компетенции учащихся.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретических положений, применением системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, тщательным проведением количественного и качественного анализа данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шадринского государственного педагогического института». О результатах исследования докладывалось на научно-практических конференциях различного уровня.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, общих выводов, библиографического списка и приложений. Текст изложен на 189 страницах, содержит 19 таблиц, 22 рисунка. Библиографический список включает 187 наименований из них 2 на иностранных языках.
Историография проблемы формирования краеведческой компетенции
Проследить процесс развития проблемы формирования краеведческой компетенции невозможно без проведения анализа понятия «краеведение» как базовой категории.
Краеведение изучает природу, население, хозяйство, историю и культуру родного края. Комплексное краеведение изучает все эти вопросы во взаимосвязи, отраслевое краеведение - отдельные разделы: географическое краеведение, историческое краеведение, этнографическое краеведение, топонимическое краеведение. Развивается краеведение, связанное с задачами охраны природы, памятников культуры и др. [138, с.474-475].
Краеведение имеет огромное общественно-политическое и культурно-просветительское значение; велика его роль в учебно-воспитательном процессе. [138, с.474-475].
О необходимости широкого использования местного материала в процессе обучения и воспитания писали в XVII в. Я. А. Коменский, в XVIII-XIX вв. - Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. педагоги. В России идею использования краеведческого материала В обучении и воспитании развивали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, а также А. С. Барков, В. Н. Буданов, В. К. Кондаков, Н. И. Новиков, Д. Д. Семёнов и др. Как народное знание о своих родных местах, краеведение зародилось в далеком прошлом. У всех народов мира, во все времена были люди, хорошо знавшие окружающую их местность, ее природу, прошлое и современную жизнь. Понятие же «краеведение» появилось лишь в XX веке, оно восходит к одному из давних значений слова «край»: страна, область, местность. В педагогической литературе термин «краеведение» впервые появился в работе историка-методиста В. Я; Уланова («Опыт методики и истории в начальной школе», 1914 г.) и в выступлении учителя И. Н. Манькова на одном из съездов учителей (1914г.). Историография проблемы формирования краеведческой компетенции подростков охватывает пять периодов: до 1917 г. - определения роли и значения краеведения в обучении школьников; 1917-1930 гг. - детализированного подхода к выявлению краеведческой подготовки; 1940-1960 гг. - определения функционально-педагогической значимости краеведческого обучения и воспитания школьников, подростков и рабочей молодежи; 1970-1980 гг. - гуманистической обусловленности краеведческого движения; 1990-е гг. - начало XXI в. — методико-технологический период. До 1917 г. Первые высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края в русской педагогической литературе появились во второй половине XVIII в. Так в 1761 году М. В. Ломоносов предпринял попытку исследования края с участием местного населения и детей. Составляя первый географический атлас России, он разослал по всем губерниям анкету, содержащую вопросы о природных богатствах, истории и жизни населения [106 с.6]. Он писал о привлечении «малых, а особливо крестьянских детей» к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней». В этот же период зародилось самодеятельное общественное движение краеведов. Большую роль в развитии добровольного общественного краеведения сыграли Вольное экономическое общество (с 1765 г.) и особенно Русское географическое общество (с 1845 г.). Известны крупные краеведческие исследования, например Крайнего Севера, Сибири, Кавказа, связанные с деятельностью этих и других научных обществ. Делались попытки обосновать педагогическую ценность ознакомления учащихся со своей ближней «родиной» - краем (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович де Мириево, В. Ф. Зуев). Эти идеи нашли отражения в Уставе народных училищ (составлен под руководством Янковича, 1786) и Уставе народных училищ 1804 г. Во второй половине XIX в. в России интерес к познанию своей страны значительно возрос. Конкретно этот интерес проявился в движении, названном «отечествоведением». На его основе возникло «родиноведение», имевшее те же цели, но с расчетом на небольшую территорию. В 1862 г. Н. X. Вессель предложил ввести в школе специальный учебный предмет «отчизноведение», в содержание которого он включил элементы местной географии, естествознания и истории и видел в нем базу для последующего образования. [138, с.474-475]. К. Д. Ушинский, называя подобный предмет «отечествоведением» (1863 г.), связывал с ним не только первоначальное знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей. В работе о народности воспитания он подчёркивал, что осуществление в педагогике принципа народности обязывает учителя обратиться в процессе обучения, прежде всего, к конкретному окружающему материалу, К. Д. Ушинский выступал за создание «местных пособий» для школ и привлечение учителей для написания таких пособий. [168]. К этому периоду относится появление первых в России методических рекомендаций по родиноведению, авторами которых были Н. X. Вессель [25] и К. Д. Ушинский, включивший методические рекомендации по использованию местного материала в «Родное слово. Книга для учащихся» (1864 г.). В 1862 г. был издан первый русский учебник географии с элементами краеведения. (П. Н. Белоха «Учебник всеобщей географии»), в его 3-м издании (1867 г.) содержалась «Программа для изучения места жительства или родины».
Моделирование процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании
Моделирование по утверждению Н.М. Борытко это основа научной деятельности как в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных, так и на всех других этапах исследования [19].
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. Среди приводимых трактовок этого понятия можно выделить следующие две, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают суть этого явления.
Моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью (Философский словарь) [168].
Моделирование по СВ. Пигузовой - это теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, который называется моделью. Второй из объектов, называющийся моделью первого, находится в определенном соответствии с познаваемым объектом, способен замещать его на определенных этапах познания и дает при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [130].
Моделирование - это процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами, утверждает Г.В. Суходольский [155]. Исходя из приведенных трактовок и мнением, Е.В. Яковлева под педагогическим моделированием следует понимать отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте [183]. Основным понятием метода моделирования является модель, которая определяет его содержание. В философской и научно-педагогической литературе к понятию модель существует несколько подходов. В философии модель определяется как «метод исследования объектов на их моделях — аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов» [169, с. 373]. А. З.Зак трактует модель как «замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным» [48, с. 16]. Согласно В. М. Полонсокму, модель представляет собой «теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей» [133, с Л 04]. А. М. Новиков, характеризуя данное понятие, подчеркивает, что модель это «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» [115, с.82]. М. К. Мамардашвили указывает, что на модель «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким-либо иным возможным для создания образом; человек оказывается исследователем по отношению к ним» [181, с. 16].
Таким образом, в методологии науки модель - это аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной и социальной реальности. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре для преобразования и управления им [29, с. 131]. В исследовании модель - это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель в трактовке Н.М. Борытко - это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину [19].
Модели, по мнению Ю. Н. Галагузовой отражают в упрощенном, уменьшенном виде структуру, свойства и отношения между элементами исследуемого объекта, позволяя тем самым увидеть наглядно компоненты системы, представить их целостно, в развитии, упорядоченности и сопоставить концептуальные подходы для анализа [29, с.130].
Исследователи в области моделирования отмечают, что модели сходны, но не идентичны с оригиналом (В. В. Базелюк, В. В. Белич, А. А. Братко, А. Б. Ительсон, В. В. Съедин, Н. Ф. Талызина, В. А. Штоф, П. Г. Шедровицкий и др.).
Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество — искомую модель. Эта модель требует теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать лишь схемой, абстракцией и потому бездейственной.
Многообразие видов моделей привели ученых (К. Б. Батороев, М. Вартофский, Б. А. Глинский, Г. Клаус, А. И. Уемов, Л. М. Фридман, В. А Штоф и др.) к попыткам построения-классификации моделей. Каждая из них, опираясь на свое основание, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, а потому отражает специфику этих наук.
С самых общих позиций модели традиционно подразделяют на материальные и идеальные, делая акцент на способе их построения; по, содержательным характеристикам тождества модели и оригинала выделяют субстанциональное, структурное и функциональное соответствие модели и оригинала, в связи с чем, модели подразделяются на субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные; по способу построения модели делятся на элиминативные и креативные и т.д. [183].
Наиболее продуктивно построение следующих видов моделей [17; 66; 163; 184] - при исследовании проблемы управления образовательным учреждением - организационную, образовательную и компетентностную модели; - при изучении вопросов воспитания и формирования качеств личности - процессную и структурно-функциональную; - при разработке вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности - структурно-функциональную, процессную и компетентностную модели; - при изучении проблем повышения эффективности отдельных компонентов образовательного процесса - структурно-функциональную, математическую и др. Таким образом, для нашего исследования проблемы формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании необходимо построение структурно-функциональной модели. Построение структурно-функциональной модели формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании необходимо начинать с выявления структуры изучаемого объекта, т.е. с выделения его компонентов и с установления связей между ними. Целостность модели обеспечивается единством выделенных структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (педагогические условия, критерии, компоненты краеведческой компетенции). Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса. Функциональные компоненты, т.е. способы организации работы модели, обеспечивают функционирование, развитие и совершенствование образовательного процесса.
Цели, задачи, методы и принципы организации опытно-экспериментальной работы
Результаты теоретического исследования проблемы, представленные в первой главе диссертации, обосновывают необходимость и целесообразность проведения опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа рассматривается нами как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы, что позволяет правильно оценить эффективность нововведений в области обучения и формирования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить их оптимальное сочетание. Опытно-экспериментальная работа дает возможность обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в реализации структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий формирования краеведческой компетенции подростка и проверка эффективности ее функционирования в образовательном пространстве дополнительного образования.
Гипотезу мы выстроили на предположении о том, что целенаправленное формирование краеведческой компетенции подростка в дополнительном образовании возможно, обеспечивается: - реализацией структурно-функциональной модели формирования краеведческой компетенции подростков, разработанной на основе системного, личностного, деятельностного, компетентностного и культурологического подходов и включающей единство мотивационно целевого, содержательного, процессуально-технологического и оценочно-результативного компонентов; -выявлением комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность формирования краеведческой компетенции и включающего: создание эмоционально-стимулирующего, мотивационно-ценностного фона процесса формирования краеведческой компетенции; вовлеченность подростка в деятельность краеведческого характера; содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1) обстоятельно изучить и проанализировать состояние проблемы формирования краеведческой компетенции подростков в педагогической теории и практике и определить сущность понятия «краеведческая компетенция» с целью определения пути собственного научного поиска; 2) обосновать принципы организации процесса формирования краеведческой компетенции; 3) реализация структурно-функциональной модели процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дидактическом пространстве дополнительного образования; 4) опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования краеведческой компетенции у подростков учреждений дополнительного образования; 5) выбрать и обосновать комплекс диагностических методик для отслеживания результатов процесса формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании. Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую организацию: -разработку программы опытно-экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели формирования краеведческой компетенции подростков; -определение этапов опытно-экспериментальной работы; -создание экспериментальных групп для проверки эффективности реализации структурно-функциональной модели процесса формирования краеведческой компетенции подростков; -разработка критериев и уровней сформированности краеведческой компетенции у подростков учреждений дополнительного образования; - изучение исходного уровня краеведческой компетенции подростков в экспериментальных группах; - реализация педагогических условий формирования краеведческой компетенции подростков; -проведение промежуточных срезов для выявления динамики уровня сформированности краеведческой компетенции подростков; -проведение итоговых срезов для выявления уровня сформированности краеведческой компетенции в экспериментальных группах; - анализ и обобщение конечных результатов экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе спортивно-туристического отдела МОУ ДОД «Дом детского творчества» В опытно-экспериментальной работе приняло участие 480 подростков. Исходя из цели, гипотезы и задач опытно-экспериментальной работы и опираясь на системный, личностный, деятельностныи, компетентностныи и культурологический подходы как методологическую базу исследования, лежащую в основе организации процесса формирования краеведческой компетенции у подростков, мы разработали программу опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции. Для решения поставленных задач в условиях опытно-экспериментальной работы были выбраны контрольная и экспериментальные группы, на базе которых проверялась и корректировалась разработанная нами структурно-функциональная модель формирования краеведческой компетенции у подростков. Группы учащихся, подвергшихся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на педагогические условия. В первой группе в (ЭГ-1) проверялось первое условие - создание эмоционально-стимулирующего и мотивационно-ценностного фона в процессе формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании; в (ЭГ-2) проверялось второе условие - вовлеченность подростков в деятельность краеведческого характера; в (ЭГ-3) проверялось третье условие - содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования; в (ЭГ-4) проверялся весь комплекс педагогических условий формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании
Результаты опытно-экспериментальной работы по формиованию краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании, которые были получены на основе сравнения данных четырех экспериментальных групп позволили сделать вывод об эффективности внедрения не отдельного взятого условия, а именно всего комплекса педагогических условий формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании: создание эмоционально-стимулирующего и мотивационно-ценностного фона, вовлеченность подростков в деятельность краеведческого характера, содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции. Следовательно, в этой части выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Гипотеза в части предположения об эффективности разработанной структурно-функциональной модели формирования краеведческой компетенции подростков в дополнительном образовании при условии внедрения комплекса педагогических условий может быть подтверждена следующими данными, полученными в ходе проведения диагностики на констатирующем и итоговом этапах в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ 4) группах.
На констатирующем и итоговом этапах применялись различные методы педагогического наблюдения, описанные в параграфе 2.1., и методики, описанные в параграфе 2.2. После подведения итогов сведения о полученных результатах объявлялись и анализировались.
Анализ полученных во время беседы и анкетирования ответов на констатирующем этапе показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах, большинство подростков (около 75%) имеют смутные представления о краеведческой компетенции, не знают что это такое. 22% из числа анкетируемых имеют более оформленные представления о данном явлении, их ответы приближены к правильным. В целом, лишь самая малая часть 3% респондентов смогла достаточно четко и лаконично ответить на вопрос о сущности краеведческой компетенции. Ассоциации, вызываемые понятием «краеведческая компетенция» выглядят следующим образом: «владение краеведческими знаниями», «умение применить краеведческие знания в деятельности», «оперирование краеведческим материалом», «способность применять краеведческие знания, умения» и др. Подростки не смогли увидеть в компонентном составе краеведческой компетенции такие ее компоненты как эмоционально-волевой, аксиологический, рефлексивный. На итоговом этапе уже только 16 % подростков не смогли определиться с тем, что такое краеведческая компетенция, ответы 12% позволили говорить о том, что они усматривают в краеведческой компетенции наличие мотивационно-потребностного, деятельностно-коммуникативного, когнитивного, эмоционально-волевого компонентов, но не видят возможности краеведческой компетенции для формирования ценностного отношения к окружающему миру, людям и самому себе, а также ее возможности формировать умения самоанализа, самоконтроля и т.д. Процент подростков кто уверенно и полно отвечал на предложенные вопросы о сущности краеведческой компетенции вырос до 72%. В качестве положительной тенденции следует отметить: - только 32% подростков на констатирующем этапе осознавали важность краеведческой компетенции для их личностного становления, на итоговом этапе таких подростков было уже 87%; - на констатирующем этапе 66 % считали, что более важным является знание общеобразовательных краеведческих аспектов, и что уровень краеведческой компетенции не влияет на успешность их учебной и будущей профессиональной деятельности. На итоговом этапе 91%) подростков осознавали, что краеведческая компетенция играет значимую роль в их жизни, подчеркивали, что она способствует более глубокому пониманию изучаемых в школе предметов, благодаря краеведческим знаниям, умениям и навыкам их применения подростки учатся не только смотреть, но и видеть, не только знать, но и понимать. Краеведческая деятельность выводит подростков в социальную среду, знакомит с ней и способствует формированию всесторонне развитой личности. Достаточно интересным для анализа явились ответы подростков на констатирующем и на итоговом этапах на вопрос «Как можно повысить на ваш взгляд уровень краеведческой компетенции?». Многие ответили, что «нужно посещать краеведческие кружки, факультативы не только в дополнительном образовании, но и в школе -кружки, секции, клубы, отряды туристов-краеведов, где даются знания о родном крае» (29% на констатирующем этапе и 94% на итоговом), «самостоятельно пополнять знания из дополнительной литературы, источников местной периодической печати, Интернета» (19% и 86% соответственно), «принимать участие в туристско-краеведческих мероприятиях: экскурсиях, экспедициях, поисково-исследовательской работе, походах, организации экспозиций и выставок и др.» (43% и 95%). Некоторые считают, что только личностный интерес к изучению родного края определяет высокий уровень краеведческой компетенции. На итоговом этапе для выявления уровня сформированности краеведческой компетенции применялся такой же, как и на констатирующем этапе, комплекс методов и методик исследования. 95% подростков оценили свои знания о родном крае как достаточно глубокие, прочные. 95% отметили, что у них появился интерес к расширению краеведческих знаний, а также желание применять их в различных видах деятельности. 96% подростков проявили интерес и желание к участию в краеведческой поисково-исследовательской деятельности. 81% подростков осознали личностную значимость краеведческих знаний и краеведческой деятельности для их личностного становления. 91% проявляют умения планировать деятельность краеведческого характера в соответствии с их желаниями, могут дать адекватную оценку этой деятельности.
