Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования субъектности подростков 12
1.1. Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы формирования субъектности 12
1.2. Подросток как субъект учебной деятельности 41
1.3. Личностно ориентированное образование как фактор формирования субъектности подростков 51
Выводы по главе 1 70
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании 72
2.1. Модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании 72
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности подростков на этапе констатирующего эксперимента 98
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании 121
Выводы по главе II 156
Заключение 158
Список литературы 161
Приложение 1 189
Приложение 2 192
Приложение 3 195
- Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы формирования субъектности
- Подросток как субъект учебной деятельности
- Модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности подростков на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема человека как уникальной личности и автора своей судьбы исторически актуальна. Сегодня, когда перестраиваются экономические, социально-политические отношения, умение человека быть творцом своей судьбы, ответственным за то, что происходит с ним лично и с окружающим его миром, становиться самым главным и ценным.
Основную роль в формировании субъектности играет образование, приобщающее к освоению личностно значимого социального опыта человечества. На нынешнем этапе своего развития российское общество нуждается в образовании качественно нового типа, уже не сводящегося к прямой трансляции научных знаний и социокультурного опыта предыдущих поколений. Современное российское образование первоочередной своей задачей ставит развитие личности учащегося, формирование активной личностной позиции, способности человека к принятию самостоятельных, ответственных решений, к саморазвитию. Направленность педагогических исследований сегодня на полисубъектное взаимодействие, на субъектное становление и личностное самоопределение являются логическим следствием утверждения новых ценностей образования.
В настоящее время в школьную практику активно входит личностно ориентированное образование (ЛОО). Концептуальные идеи ЛОО динамично развиваются в трудах Е.В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, И.С. Якиманской и многих других.
Активно осуществляется разработка новых концепций ЛОО, технологий их воплощения в педагогическую действительность; в рамках идей гуманистической, личностно ориентированной педагогики изучается развитие личности учащегося в качестве субъекта учения, самообразования. Особенно
значимыми для нашего исследования были работы И.Б. Котовой, Е.А. Крюковой, Т.В. Лавриковой, В.И. Лещинского, Е.Н. Шиянова и др.
Чтобы исследовать процесс формирования субъектности учащихся, важно иметь представление об их признаках как субъектов и о сути самого процесса субъектности.
Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятий «субъект», «субъектность», «формирование субъектности» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования.
Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX веке в рамках персонологического направления (А. Адлер, К. Юнг, Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс), и отечественных (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе). Идеи субъектности представлены в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации современных психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Э. Чудновский и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (Н.И. Вьюнова, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Шимина и др.).
Поиск системного подхода к личностной и субъектной сущности человека характерен для ряда современных исследований в педагогике (З.И. Васильева, СМ. Годник, А.Г. Громцева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).
Необходимо также отметить, что сегодня проводится большое количество педагогических исследований корреляции параметров образовательного процесса и особенностей развития школьников. Однако большая часть из них посвящена детям дошкольного, младшего школьного возраста, младшим под-
росткам (9-13 лет), либо студентам. Небольшой по удельному количеству процент работ, касающихся проблем формирования и развития личности учащихся 12-17 лет, обычно затрагивает только частные вопросы, касающиеся, например, обучения и воспитания подростков с девиантным поведением, профессионального самоопределения старшеклассников, развития их самостоятельности в учении и т. п. Исследований, претендующих на комплексный и системный анализ проблемы формирования субъектности подростков, к сожалению, весьма мало; отдельные имеющиеся работы иногда недостаточно глубоки и обоснованы с точки зрения современной науки. Можно сказать, что в сегодняшней педагогике почти отсутствуют теоретические исследования (равно как и практический опыт), освещающие проблемы формирования субъектности подростков.
Необходимость исследования проблемы формирования субъектности подростков объясняется противоречиями:
между потребностью современного общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор гражданах и недостаточной разработанностью педагогических основ формирования субъектности в школьном образовании;
между значительным потенциалом личностно ориентированного образования для субъектного развития человека и недостаточным его использованием в образовательном процессе.
Необходимость преодоления данных противоречий определила проблему исследования: как обеспечить формирование субъектности подростков в школьном образовании.
Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании».
Объект исследования - личностно ориентированный образовательный процесс в школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование субъектности подростков в школьном образовании будет эффективно, если:
одной из целей педагогического процесса будет выступать формирование субъектности учащегося;
субъектность подростка как субъекта учебной деятельности будет формироваться поэтапно, проходя через стадии субъекта: предстоящего действия, целеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия);
процесс обучения подростков будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить принцип полисубъектности;
будут реализованы следующие педагогические условия: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность подростков.
Цель, предмет и гипотеза исследования ориентированы на постановку и решение следующих задач:
Изучить методологические, теоретические и прикладные характеристики процесса формирования субъектности человека и проанализировать понятия «субъект», «субъектность».
Рассмотреть особенности формирования субъектности в подростковом возрасте.
Определить возможности личностно ориентированного образования с точки зрения влияния на субъектное развитие человека.
Выявить педагогические условия формирования субъектности подростка в личностно ориентированном образовательном процессе.
Разработать модель формирования субъектности подростков в ЛОО, уровнево-критериальную характеристику сформированности субъектности подростков и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Методологической основой исследования явились: педагогические концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Бажович, А. Бандура, А.В. Брушлинский, Э. Десси, В.А. Петровский, Р. Райан, Д.Н. Узнадзе, Р. Харре, И.С. Якиманская); психолого-педагогические теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), философские теории субъектности человека (Б.А. Бабин, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Марченко, С.Л. Рубинштейн и др.); а также идеи таких научных направлений, как синергетика, феноменология.
Существенное значение для настоящего исследования имеют философские и психолого-педагогические теории активности субъекта; концепции персонализации, индивидуальности, отраженной субъектности, надситуатив-ной активности.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической, и педагогической литературы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; анализ,
систематизация, обобщение педагогического опыта; анализ творческих работ учащихся; в качестве одного из основных был применен метод моделирования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась с использованием обсервационных методов — прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение; диагностических - анкетирование, опрос, мониторинг; бесед - интервью, тестирование; праксиметрических методов - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ результатов деятельности учащихся; экспериментальных — констатирующий и формирующий эксперименты; методов математической, статистической и компьютерной обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили учебно-воспитательный комплекс №1, средняя школа №62 г. Воронежа. Общее число участников экспериментальной работы составило: 114 учащихся старших классов, 3 педагога.
В проведении диссертационного исследования ориентировочно можно выделить следующие этапы:
Первый этап (1998 - 2001 гг.) — практическая работа педагогом-организатором в с/ш № 62, учителем физики и классным руководителем в УВК № 1, с/ш № 62 г. Воронежа; накопление, анализ и обобщение педагогического опыта в связи с тематикой настоящего исследования; изучение проблемы; определение подходов к разработке темы. Теоретический анализ педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблемам развития личности и формирования субъектности учащихся средней школы. Выделение методологического аппарата исследования; сбор и накопление эмпирического материала, относящегося к процессу формирования субъектности учащихся средней школы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - определение концепции исследования, его основных теоретических положений, уточнение гипотезы. Разработка мо-
дели педагогического процесса, направленного на формирование субъектности учащихся средней школы.
С учетом данной модели планировались цель, содержание и методика экспериментальной работы; осуществлялось проведение первого этапа экспериментальной работы.
3. Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы; формулирование выводов; анализ, обобщение и систематизация материалов исследования; литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: обосновано, что опора на концепции личностной ориентации и использование соответствующих образовательных технологий являются определяющим фактором формирования субъектности подростка в школе; определены стадии формирования подростка как субъекта учебной деятельности, исходя из особенностей подросткового возраста; разработаны уровни и критерии сформированности субъектности подростков; выявлены педагогические условия формирования субъектности подростка в ЛОО; разработана и экспериментально проверена модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретических положений личностно ориентированного подхода к решению проблем формирования субъектности учащихся в образовательном процессе школы; в уточнении содержания понятий «субъект», «субъектность», «принцип полисубъектности»; в определении взаимосвязи педагогических условий, принципов, возрастных особенностей формирования субъектности при педагогическом моделировании; в обосновании эффективности личностно ориентированных образовательных технологий в формировании субъектности учащихся.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий обучения школьников. Предложенные за-
дания и тестовые материалы могут быть положены в основу диагностики уровня сформированности субъектности учащихся. Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы используются педагогами УВК № 1, средних школ № 9 и № 62 г. Воронежа в процессе преподавания школьного курса физики, в системе повышения квалификации работников образования. Методические рекомендации к технологии «Портфель ученика» могут использоваться в предпро-фильной подготовке и профильном обучении.
Достоверность и обоснованность обусловлена методологической обоснованностью содержания и логикой исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития школы; разнообразием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам работы; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику работы учебно-воспитательного комплекса № 1, средней школы № 62 и средней школы № 9 г. Воронежа.
На защиту выносятся следующие положения:
В определении подростка субъектом необходимо исходить из признания его источником познания и преобразования действительности; саморазвивающимся и уникальным носителем активности, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом. Субъектность -это свойство индивида, проявляющееся в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию.
Подростковый возраст - стадия «противоречивой субъектности» - является сензитивным для формирования субъектности; субъектность подростка как субъекта учебной деятельности формируется поэтапно, проходя через стадии субъекта: предстоящего действия, целеполагания, совершаемого «здесь и теперь» действия, окончания действия, состоявшегося действия).
Личностно ориентированное образование является определяющим фактором формирования субъектности школьников, обеспечивая комплекс педагогических условий: полисубъектное взаимодействие, создание диалогической дидактико-коммуникативной среды, опора на субъектный опыт учащихся, использование личностных ситуаций и личностно ориентированных технологий, востребующих субъектность учащихся.
Модель формирования субъектности подростков в ЛОО включает в себя: педагогические условия формирования субъектности подростка; реализацию принципа полисубъектности; стадии учебной деятельности, на которых происходит проявление субъектности и наращивание субъектного опыта подростка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы дис
сертации нашли отражение в публикациях автора, докладах и сообщениях на
научно-практических конференциях ВГПУ, на заседаниях кафедры педагоги
ки ВГПУ и лаборатории личностно ориентированного образования ВГПУ, в
публичных выступлениях на семинарах-совещаниях учителей г. Воронежа; на
Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-
педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (г. Бирск, 2002) . Материалы исследования были использованы в рамках работы Школы молодых ученых-педагогов, преподавателей педвузов Центрального региона РФ (г. Тула, 2001).
Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы формирования субъектности
Парадигма субъектности - одно из наиболее значимых явлений в современной психологии и педагогике. Как отмечает А.В. Брушлинский [54], проблема субъекта стала сегодня особенно актуальна. Впервые она начала разрабатываться (и, прежде всего, в нашей стране) еще в 20 — 30 годы XX века. Происходящее в настоящий момент интенсивное развитие этого направления связано, прежде всего, с острой необходимостью в его использовании в педагогической практике.
Для определения методологической базы, позволяющей адекватно требованиям современного образовательного пространства разрешить проблему формирования субъектности, необходимо прежде всего проанализировать концептуальные разработки, накопленные наукой к настоящему моменту и определить категориальный аппарат, который будет использоваться в нашем исследовании.
Среди понятий категориального аппарата исследования одним из ключевых является «формирование».
В исследованиях современных педагогов-ученых понятие «формирование», на наш взгляд, претерпело значительную эволюцию. Советская педагогика 20 - 70-х годов подразумевала возможность строго детерминированного и регулируемого процесса «формирования» личности учащегося, когда в ходе обучения и воспитания учитель выступал в роли скульптора, придающего учащемуся вполне определенный личностный облик, отвечающий идеалам члена социалистического общества. Таким образом, девальвация идеи развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики привела к устойчивому восприятию «формирования личности» в редуцированном виде как интериоризации (управляемой извне так или иначе) социальных и предметных норм. Понимаемый в этом смысле термин «формирование» противоречит самой сути развития личности как ее «самодвижения» [189].
Мы рассматриваем «формирование» - вслед за В.А. Сластениным [245] - как создание и обеспечение оптимальных условий для приобретения психо логических качеств. Таким образом, «формирование субъектности» учащихся - совместная, важная для обоих, деятельность субъектов педагогического процесса (педагога и учащегося) по созданию комплекса оптимальных условий для приобретения интегрального свойства человека — субъектности.
Ключевое понятие настоящего исследования - «субъектностъ». Проблема субъектного бытия человека рассматривалась во всех педагогических, психологических и особенно философских учениях с момента их становления как самостоятельных научных отраслей. Однако изучение литературных источников не может не привлечь внимание к тому факту, что такие понятия, как «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность» характеризуются в научной философской, социологической, психологической, педагогической литературе весьма устойчивыми признаками.
Отдельно отметим, что в дальнейшем мы будем употреблять понятие "индивид" в определении А.Н. Леонтьева [133]. Согласно его дефиниции, это понятие выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие на ранних ступенях развития жизни. Индивид - это продукт биологической эволюции, прежде всего генотипическое образование, формирование которого продолжается и в онтогенезе.
Таким образом, индивид это отдельный конкретный представитель человеческого рода, которого отличают определенные черты, в основном, биологические - рост, вес, цвет волос, генотип и пр. Кроме того, выделяются психологические черты индивида - темперамент, характер, способности, интересы и т.д.
В тоже время, понятие «субъект» несколько выделяется из ряда «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»), и трактуется каждым автором в своем частном, субъективном видении.
Так как субъектное развитие учащегося, в котором отражается гуманистическая парадигма педагогической деятельности (ведь именно в субъектном развитии человек обретает собственную индивидуальность и способность к самореализации духовного и интеллектуального потенциала), выступает краеугольным камнем успешного образовательного процесса, важно охарактеризовать понятия «субъект» и «субъектность».
Сегодня категория «субъект» стала одной из наиболее употребимых, причем на самых разных уровнях, в разном контексте и с разной смысловой и содержательной нагруженностью (от обычного конкретного человека до «трансцендентального субъекта» И. Канта). И каждый раз это новое, но приобретающее свой особый смысл значение; при этом во многих случаях, однако, не раскрытое в своей особой субъектной специфике. Определение субъекта при этом не сопоставляется с характеристиками его как особого феномена даже на эмпирическом уровне обобщения, не говоря уже о сущностном понятии его, в соотнесении к которому рассматриваются конкретные характеристики конкретных типов субъектов.
Это отражается и на педагогике - по выражению В.А. Вединяпиной, «в педагогической теории и практике сегодня не раскрыта роль субъектности школьника в учении, вследствие чего и учитель, и родители мирятся с тем, что дети приходят в школу не для того, чтобы учиться, а с той целью, чтобы их обучали» [64, с. 3].
В.М. Розин считает, что при методологическом осмыслении категории «субъект» возможно говорить «о трех основных пониманиях субъекта -«субъект-субстанции», субъекта как «источника познания и творчества» и субъекта в оппозиции «субъект-объект» [226].
Первое понимание восходит к средневековой философии, когда любое творение Бога (будь то человек, либо даже вещь) могло трактоваться как субъект1. Такое широкое понимание данного термина как «субъекта-субстанции» (Абеляр) обусловлено точкой зрения на человека-субъекта, как на сумму собственно разумной составляющей человека и основания, заложенного Богом. Последняя часть присуща и всем вещам, следовательно, любой предмет в какой-то степени субъект.
Вторая смысловая окраска стала проявляться в Новое время — многие функции Бога в сфере познания, мышления, творчества «передаются» человеку. Наиболее четко говорит об этом И. Кант, когда в «Способности суждения», рассуждая о логических условиях познания, называет субъектом некое особое функциональное место - «Я как вещь в себе», источник априорных форм (категорий, идей) и способности рассудка.
Дальнейшее развитие философии после Канта приводит с одной стороны, к обсуждению оппозиции «субъект-объект», с другой стороны - содержания ее составляющих. Мыслители пытались понять, на что опирается субъект в познании, и в какой реальности устанавливаются отношения субъекта с объектом. В своих размышлениях о субъекте философы нового времени обосновывали с помощью этого понятия особенности естественнонаучного познания, других форм человеческой деятельности (в искусстве, культуре, инженерии и т.п.), а также представление о том, что человек способен мыслить и творить сам, постигая объективный мир.
Подросток как субъект учебной деятельности
Учебная деятельность представляет собой элемент целостного педагогического процесса; это целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение подростком на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности. Учебная деятельность подростка отличается рядом особенностей, традиционно связываемых с физиологическими и личностными преобразованиями данного возрастного этапа.
Выделяя в качестве одной из наиболее значимых трудность в педагогическом осмыслении термина «субъект», мы уже называли «потерю» субъекта, отделение деятельности от ее субъекта. Чтобы рассматриваемая учебная деятельность не приобрела черты идеального, обособленного от человека, мы должны особое внимание уделить автору деятельности - учащемуся средней школы (по возрастной периодизации - подростку).
На наш взгляд, именно подростковый период является сензитивным возрастом для развития субъектных свойств человека.
Солидарную позицию мы находим у молодого исследователя В.В. Ко-робковой, которая пишет, что «по утверждению многих современных психологов (Б.М. Мастеров, Т.А. Мерцалова, Р.С. Немов, Г.А. Цукерман и многие др.), потребность в реализации своих сущностных сил особенно актуальна для подросткового возраста, которая знаменуется ростом самосознания, переходом от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации ... В частности современные инновационные школы, чутко отражая запросы школьников, выходят на создание образовательных систем ориентированных на самоопределение и самореализацию личности (В.И. Андреев, B.C. Библер, СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский и др.)» [121, стр. 5].
Исследуя подростковый возраст, ученые, как правило, называют его «критическим периодом», «возрастом перемен», «периодом возникновения и преодоления основных смысложизненных внутренних конфликтов взрослеющего человека». Опираясь на результаты, полученные К.А. Абульхано-вой-Славской и рядом других исследователей, можно вполне обоснованно предполагать, что именно в процессе осложненного разрешением глубоких личностных коллизий становления в подростковый период ребенка как зрелой личности происходит наиболее интенсивное формирование его субъектных свойств.
Конечно, некоторые ученые [119, 277 и др.] выдвигают весьма весомые аргументы (основанные на данных исследований, свидетельствующих об относительно спокойном переживании подростками этого периода) в опровержение традиционной точке зрения, идущей от Ж.-Ж. Руссо и первого исследователя этого периода - Стэнли Холла (этой точки зрения придерживался Л.С. Выготский, ее разделяют и многие современные исследователи), сглас-но которой подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов («взрывов развития» по Л.Ф. Обуховой [171]).
Различные авторы по-разному понимают причины возникновения и характер протекания подросткового кризиса. Традиционно указываемая причина - половое созревание, которое влияет на психологическое и психофизиологическое состояние подростка, определяя повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность, вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. Половое созревание создает основания для специфических тревог, связанных с образом своего тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику.
Другие концепции, признавая значимость влияния анатомо-физиологической перестройки, центрированы на развитии новообразований и связанных с ними потребностей и мотивов, возникающим либо в этот период, либо к концу предшествующего (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. [69, 70, 71, 43, 278, 279]).
Кризис часто рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом, к подросткам. В советской науке провозглашалась бескризисность подросткового периода, зачастую по чисто идеологическим причинам.
X. Ремшмидт [221] объясняет причины кризиса тем, что личность не может справиться с возникающими на новом возрастном этапе проблемами.
Завоевала популярность и теория «фокального взросления» Коулмана [258], отмечающая наличие ряда «зон развития» в подростковом возрасте -пубертатного созревания, когнитивного развития; личностные, социальные изменения, - которые различаются по времени достижения максимума своего развития, но свойственны значительно большему периоду.
Накопленные человечеством данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем предвосхищающего создания условий для реализации новых потребностей зачастую оказываются безрезультатными. Подростки как будто специально «нарываются» на запреты, намеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям. Именно в этом противостоянии они узнают себя, свои возможности, удовлетворяют потребность в самоутверждении.
Наиболее ярко подростковый возраст характеризуется появлением разнообразных форм защиты и отстаивания собственной самостоятельности, независимости.
Здесь мы считаем необходимым обратить внимание на тонкую грань между естественным стремлением подростка к свободе, отстаиванию права быть стратегом собственной жизни и вседозволенностью, эгоцентризмом. Признавая подлинно сущностной характеристикой подростка как субъекта, автономность предпринимаемых им по собственной воле действий, отметим недопустимость редукции, сведения субъектных свойств к самостоятельности.
Задачу по достижению подростком самостоятельности, подлинной человеческой свободы взрослого, невозможно решить до тех пор, пока подросток полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей или других взрослых. Поэтому ему так важно, чтобы мир взрослых помог обрести ему эту самостоятельность и независимость, иначе ему придется завоевывать их самому, и в этом случае конфликты неизбежны.
Как правило, потребность растущего человека в автономии находит свое выражение в самых разных проявлениях. Основными формами проявлений автономии в подростковом возрасте, на наш взгляд, являются:
Эмоциональная автономия, связанная с избавлением от детской эмоциональной зависимости от родителей. Обретение автономии в переходном возрасте предполагает в числе прочих постепенную эмоциональную эмансипацию подростка от родителей, то есть освобождение его от тех эмоциональных отношений, которые образовались у него в раннем детстве.
С наступлением подросткового периода эмоциональная дистанция между родителями и ребенком все более увеличивается, и это способствует дальнейшему развитию его самостоятельности и формированию его идентичности.
Модель формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании
Формирование субъектности подростков возможно лишь при условии глубокой субъектной направленности образовательного процесса. Анализ теоретических исследований по проблеме личностно ориентированного образования позволил определить нам, что ЛОО - такой тип обучения, в котором личностное развитие человека (подростка) является главной целью образовательного процесса, а учащийся является субъектом познавательной деятельности. С учетом данного положения и методологической базы, изложенной в первом параграфе, мы моделировали процесс формирования субъектности подростков.
Ставя перед собой цель разработки модели, необходимо рассмотреть прежде общее понятие «модели».
В целом, на основе анализа ряда источников (философских [59, 76, 103 и др.], педагогических [18, 22, 55 и др.], психологических [38 и др.], конкретно-научных — из области кибернетики [81, 114, 157, 165 и др.]) заключаем, что понятие модели не имеет однозначного толкования. Однако инвариантом всех дефиниций является указание на требование соответствия модели и оригинала, их подобия (гомоморфизм, изоморфизм). Соответствие необходимо «для того, чтобы, действуя с предметом, принятым за модель, выявить элементы сходства, корректировать, приближая его структуру к структуре оригинала» [184].
За основу своих разработок мы взяли следующее определение модели, предложенное Л.М. Фридманом: «Модель есть некий объект (система), создание и исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте» [265, с.79]. Теоретическая модель может и не фиксировать прямого соответствия, а строиться как «рабочая», «гипотетическая», которая дает возможность сопоставлять ее с эмпирическими свойствами оригинала, чтобы корректировать либо модель, либо оригинал; это отражает прогностическую и управленческую функции модели.
При построении модели формирования субъектности подростков в лично стно ориентированном образовании, для нас было важно создать именно рабочую модель, которая, безусловно, отражала бы свойства и структуру оригинала, но и сама (будучи гипотезой) указывала, каким быть оригиналу. Такая модель является не строгой и застывшей схемой, она - динамическое образование, которое не исключает возможности той или иной доработки, коррекции, а также допускает различные варианты ее реализации в реальном педагогическом процессе.
Как нами уже отмечено, в основе разрабатываемой модели формирования субъектности подростков, лежит личностно ориентированная парадигма, а ведущим принципом организации взаимодействия между учителем и учащимися является принцип полисубъектности. Важность отдельных аспектов данного принципа отмечена во многих работах [49, 51, 53, 209, 174, 173, 175 и др.], а также в рамках данного диссертационного исследования. Принцип полисубъектности является одним из выражений личностно ориентированного подхода к его построению и играет важную роль в формировании субъектности учащихся, позволяя снимать многие проблемы, связанные со спецификой подросткового возраста.
Рассматривая сущность принципа полисубъектности, мы даем свое толкование этого термина, которое заключается в содержании следующих аспектов. Принцип полисубъектности требует особой, субъектно-ориентированной организации педагогического процесса, конструирования формы и содержания учебного материала; представления всех участников педагогического процесса (преподавателей, учащихся, родителей и т.д.) как субъектов совместной, важной для каждого деятельности.
Рассмотрим подробнее содержание принципа полисубъектности. В современной педагогической реальности и по сей день вся активность учеников - задают ли они вопросы, выполняют ли упражнения так называемого творческого характера, ставят ли физические опыты или моделируют процесс на ЭВМ - вся эта активность заранее учитывается и программируется учителем (хотя бы, в плане-конспекте урока). Принцип полисубъектности подразумевает персонализацию педагогического взаимодействия учителей и учеников в педагогическом процессе, отказ от авторитарной позиции педагога с его жестко детерминированной полем предметных знаний линией общения, адекватное включение в процесс личностного опыта всех его субъектов.
Важность установления полисубъектных отношений и их развития заключается также и в том, что, по замечанию И.В. Вачкова, «оптимальная возможность становления в индивиде субъекта саморазвития возникает при включении его в общность, являющуюся полисубъектом» [61, с.273].
При этом И.В. Бачков отмечает, что полисубъектное взаимодействие -или полисубъект «учитель - учащиеся» - имеет сложную структуру с двумя полюсами, образованными соответственно учителем и учащимися, при этом характер взаимосвязи предполагает два типа внутренних базовых отношений, включающих по три подтипа: 1-й тип «от ученика»: наличествуют три вектора отношений - «Я как субъект - учитель» (диадные субъект - субъектные отношения), «Я как часть класса (Мы со сверстниками) - учитель» (полисубъект - субъектные отношения) и «Я как часть всей общности «учитель - учащиеся» (Мы вместе с учителем) - Они» (полисубъект — полисубъектные отношения); 2-й тип «от учителя»: также три вектора отношений - «Я как субъект - ученик» (диадные субъект - субъектные отношения), «Я как представитель взрослого сообщества - ученики» (субъект — полусубъектные отношения) и «Я как часть всей общности «учитель - учащиеся» (Мы вместе с учащимися) - Они» (полисубъект - полу субъектные отношения) [61, с.274].
Как было показано А.А. Деркачом и Л.Э. Орбан [94], субъект - субъектный характер отношений между участниками педагогического процесса вовсе не означает абсолютной симметрии их позиций, степени их включенности в это взаимодействие, стоящих перед ними целей и выполняемых функций.
Для оценки качества, а также возможного характера асимметрии субъект - субъектного взаимодействия в ходе проектирования, реализации и коррекции такого взаимодействия мы предлагаем использовать предложенную В. Я. Ляудис [147] классификацию действий, обеспечивающих совместную деятельность учителя и ученика, среди которых выделяются следующие:
1) введение в деятельность; действия, обеспечивающие формирование учащегося средней школы как субъекта собственной учебной деятельности путем актуализации отвечающих формируемой деятельности смыслов и целей («субъект деятельности»);
2) четкое разделение между учителем и учеником действий в составе совместной деятельности, выполняющее функцию вовлечения ученика за счет посильного для него вклада в решение общей задачи;
3) имитируемые действия, повышающие инициативу в ориентировочно-исследовательской и операционно-исполнительской сферах;
4) поддержанные действия, расширяющие инициативу ученика до сфер контроля, оценки процессов и результатов, побуждающие к самостоятельному выбору целей и определению смысла продуктивных задач («субъект целе-полагания»).
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности подростков на этапе констатирующего эксперимента
Теоретико-методологической базой организации и проведения педагогического эксперимента по реализации модели в нашем исследовании выступают общетеоретические работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.Е. Турина, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина и др.
Мы также придерживались общих принципов организации экспериментальной работы, независимо от ее содержания, а именно: ? экспериментальное исследование опиралось на методологически обоснованную гипотезу; ? экспериментальное исследование носило вариативный характер, что делает выводы более доказательными; ? осуществлялась обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не влияли на зависимые переменные; ? эксперимент строился на объективной основе, в строгой логике научного подхода; ? в эксперименте учитывались все воздействия на подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, изменения во всех сферах личности.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение двух учебных лет с 2001 по 2003 годы на базе государственных общеобразовательных учреждений УВК №1 и СОШ №62 г. Воронежа. Исследованием были охвачены учащиеся седьмых классов в количестве 114 человек.
Основной целью опытно-экспериментального исследования являлась апробация и проверка эффективности разработанной модели формирования субъектности подростков в личностно ориентированном образовании.
Для выполнения поставленной в исследовании цели и экспериментального доказательства выдвинутой гипотезы в ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы решали следующие задачи: ? диагностика реально осуществляемого учителями-практиками процесса обучения подростков в школах г. Воронежа; его проверка на предмет возможного уже имеющегося соответствия предлагаемой модели; ? апробация теоретической модели в условиях реального процесса обучения в экспериментальных классах; ? диагностическое исследование динамики роста уровней сформиро-ванности субъектности подростков.
Общая стратегия проведения эксперимента состояла в следующем: ? проводились занятия по одной и той же учебной и рабочей программам; ? занятия проводились одним учителем (в контрольном и экспериментальном классах - разными учителями, но постоянными в течение всего учебного года); ? общее время, отводимое для обучения по предмету, в экспериментальных классах не превышало количества учебных часов, отводимых для обучения в контрольных классах; ? в экспериментальных и контрольных классах оценка уровня субъектного развития учащихся осуществлялась в одинаковых условиях и одинаковыми методами.
Различие заключалось в том, что в экспериментальных классах процесс обучения основывался на предложенной нами модели.
Констатирующий эксперимент позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы в учебной практике. В ходе данного этапа опытно-экспериментальной работы, помимо определения задач, базы экспериментального исследования, сбора и накопления фактических данных, проводилась диагностика субъектности подростков с целью выявления уровней ее сформированности; а также, коррекция реально осуществляемого учителями-практиками процесса обучения.
В контрольных классах после первичной констатации (путем беседы с учителями, учащимися и наблюдения за ходом уроков) несоответствия осуществляемого процесса обучения нашей модели, в дальнейшем осуществлялось лишь выборочное посещение уроков (для контроля возможных изменений в работе учителя). В экспериментальных классах велась постоянная консультационная работа с учителями по построению процесса обучения в соответствии с предлагаемой моделью.
При подборе методик для диагностики мы опирались на следующие принципы отбора инструментария, проведения диагностических процедур и интерпретации результатов: ? принцип выявления системного отношения, раскрывающий сущностное содержание педагогического процесса; ? принцип интегративности - позволяет изучать субъектность подростков через содержание ее факторов; ? принцип взаимообусловленности изменений - определяет необходимость учета взимообусловленности отношения подростка к себе и к другим субъектам педагогического процесса; ? принцип безграничности потенций человека - утверждает возможность и необходимость констатации не только наличного, актуального уровня выраженности субъектности подростков, но и направлений и диапазона ее развития; ? принцип добровольности участия; ? принцип биологичности.
Для оценки уровней сформированности субъектности подростков нами были выделены следующие критерии: активность, рефлексивность, автономность и способность к саморазвитию.
Критерий активности (как внутренней потребности субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира) раскрывается через следующие показатели: инициативность, активная жизненная позиция и внутренняя мотивация выполнения деятельности. В качестве показателей рефлексивности (как способности к самопознанию субъектом внутренних психических актов и состояний) нами избраны: субъективный контроль, самооценка и саморегуляция учебной деятельности и поведения. Показателями критерия автономности (как способности личности самостоятельно создавать или выбирать моральные правила для своей жизни и поведения) выбраны: независимость выбора, ответственность за результаты деятельности, самостоятельность. И критерий способности к саморазвитию (как рост «Я», движение к эмоциональной и когнитивной зрелости) раскрывается через показатели: стремление к достижениям, познавательная мотивация и уровень притязаний.
На основании разработанной нами системы критериев и показателей, мы выделяем три основных уровня сформированности субъектности подростков: низкий, средний и высокий. Уровневые критерии представлены в таблице 3.
Исходя из вышеперечисленных критериев и показателей субъектности, мы проводили диагностическое исследование в нескольких направлениях: 1) с использованием личностных тестов и опросников; 2) с использованием метода репертуарных решеток Дж. Келли; 3) посредством метода наблюдения, анализа творческих проектов, мониторинга учебной успеваемости. Итак, для диагностики субъектности были отобраны следующие диагностические методики: ? методика оценки уровня притязаний личности (опросник В.К. Гер-бачевского). ? методика «Q - sorting».
Похожие диссертации на Формирование субъектности подростков в личностно ориентированном образовании
