Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы медиаобразования
1.1 Философско-педагогические воззрения как теоретико-методологические основы медиаобразования 17
1.2 Анализ терминологической основы медиаобразования 40
Выводы по главе 1 58
ГЛАВА 2. Дидактические медиатехнологии и особенности их использования в гуманитарном дополнительном образовании подростков
2.1 Базовые характеристики дидактических медиатехнологий в условиях гуманитарного дополнительного образования подростков 62
2.2 Комплексная модель медиатехнологий в учебных курсах литературы 93
Выводы по главе 2 109
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности комплексной модели медиатехнологий в учебных курсах литературы
3.1 Результаты анкетирования учителей и выявление уровня медиакомпетентности подростков 113
3.2 Динамика развития медиакомпетентности подростков в ходе экспериментальной работы 143
Выводы по главе 3 168
Заключение 170
Литература
- Философско-педагогические воззрения как теоретико-методологические основы медиаобразования
- Анализ терминологической основы медиаобразования
- Базовые характеристики дидактических медиатехнологий в условиях гуманитарного дополнительного образования подростков
- Динамика развития медиакомпетентности подростков в ходе экспериментальной работы
Философско-педагогические воззрения как теоретико-методологические основы медиаобразования
Методологические основы медиаобразования в России представлены педагогическими воззрениями, которые способствуют пониманию значения и роли медиапедагогики в современном образовательном пространстве, философским направлением «диалога культур» (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.), семиотической теорией (Ю.М.Лотман и др.).
Слово «педагогика» (греческое), означает буквально «детоведение, детовождение». Несмотря на то, что медиаобразование существует уже не одно десятилетие, частью педагогической общественности оно воспринимается как некая новая деятельность, не имеющая под собой методологической основы, связи с педагогикой. Поэтому в своей работе мы хотим изучить предмет, объект, функции педагогики и сравнить их с медиаобразовательными. Для нас этот аспект представляется важным, так как преподавание литературы – педагогический процесс, и интеграция медиаобразования на уроках должна отвечать основным задачам и функциям науки.
Итак, по мнению П.И. Пидкасистого [Педагогика, 1998], в качестве своего объекта педагогика имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида, а не его самого или его психики. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название - образование, выступающее как часть объективного мира, которую изучает педагогика. На основе рассмотренных определений объекта педагогики мы считаем, что объект медиапедагогики – организованный медиаобразовательный процесс, в основу которого положены отношения человека и медиа. Предмет педагогики не так легко определить, так как тематику образования - в той или иной степени - затрагивает не только педагогика, но и много других наук - философия, социология, психология, экономика и др. Социологи определяют, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям; философы задаются вопросом о целях и общем предназначении образования: каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире; психологи изучают психологические аспекты образования как педагогического процесса; политологи стремятся осмыслить эффективность государственной образовательной политики в конкретный момент развития общества. Но все же ведущие ученые-методологи [Сластенин, 2002] определяют, что предмет педагогики -закономерности процессов, происходящих в системе отношений, которые формируются в сфере обучения и воспитания. Рассматривая предмет медиапедагогики, по нашему мнению, его можно определить как выявленную закономерность образования, целенаправленно организуемого в различных образовательных учреждениях (школах, вузах, досуговых организациях и пр.), с помощью и на материале медиа.
Мы считаем, что предмет педагогики и медиапедагогики не тождественен, так как предмет медиапедагогики охватывает не всю многогранность систем и закономерностей отношений, которые формируются в сфере обучения и воспитания, а в основном его медиаобразовательный спектр. Функции педагогики как науки представлены теоретической и технологической. Они реализуются на разных уровнях. «К теоретическим относят: 1. Описательный и объяснительный - изучение передового педагогического опыта, его трактовка. 2. Диагностический - выявление состояния педагогических явлений, успешности деятельности педагога, установление условий и причин, е обеспечивающих. 3. Прогностический - исследование педагогической действительности и построение на е основе модели образования. К технологической относят следующие уровни: 1. Проективный - разработка методических материалов, определяющих план педагогической деятельности, е содержание и характер. 2. Преобразовательный - внедрение достижений педагогической науки в практику. 3. Рефлексивный и корректировочный - оценка влияния научных исследований на практику обучения с последующей коррекцией научной и практической деятельности» [Сластенин, 2002, с. 76]. Изучив функции педагогики, мы можем сделать вывод о том, что они совпадают с функциями медиапедагогики. Рассмотрим теоретическую функцию педагогики и медиапедагогики: 1) описательный и объяснительный уровни достаточно полно раскрыты в медиапедагогике. Российские исследователи изучили большое количество научных трудов, диссертаций, посвященных осмыслению опыта российских и зарубежных медиапедагогов (А.В.Спичкина, А.В.Федорова, А.А.Левицкой, Г.В.Михалевой, О.В.Печинкиной и др.); 2) диагностический уровень раскрыт в работах Ю.Н.Усова, О.А.Баранова, Г.А.Поличко, С.Н.Пензина, А.В.Федорова и др., при этом, однако, не выработаны единые унифицированные показатели эффективности медиапедагогического процесса, что в определенной мере затрудняет практическую работу. Обращенность многих моделей к весьма субъективным нравственной, этической, эстетической сферам усложняет разработку диагностического инструментария;
Анализ терминологической основы медиаобразования
На основе проанализированного выше мы можем сделать следующие выводы:
Каждое из шести направлений медиаобразования, выделенных А.В.Федоровым, существует в образовательной среде Российской Федерации. Безусловно, некоторые из них имеют более долгую историю существования, наработки, практику. Но, тем не менее, каждое из направлений жизнеспособно и имеет определенные перспективы развития в будущем.
Изученные нами модели российских медиапедагогов представляют собой авторские проекты медиаобразовательной деятельности, ведущейся в различных направлениях: - медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах (проекты А.В.Федорова, Е.В.Мурюкиной, И.В.Челышевой); - медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах - О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, С.Н.Пензин, А.В.Шариков, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов; - медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах: оно может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным - Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, Л.И.Иванова, Л.С.Зазнобина; - ярким представителем дистанционного медиаобразования была Е.С.Полат, но и после ее кончины последователи и сторонники этой формы обучения продолжают разработки в данной области. Актуальным для нашей страны стало и направление самостоятельного непрерывного медиаобразования.
Важным моментом является привлечение в большинстве изложенных моделей игровых, эвристических форм проведения занятий, что позволяет, в случае, когда медиаобразование интегрируется в учебные дисциплины – разнообразить урок, сделать его более «привлекательным», а, значит, повысить его эффективность, создать благоприятный психологический климат на занятии. Те же задачи решаются путем применения игровых форм деятельности и на внеурочных занятиях, но там присутствует более доверительная, «раскрепощенная» атмосфера. Использование таких форм деятельности помогает «сломать перегородку» в схеме «учитель-ученик», а также создает хорошие предпосылки для развития творческой активности у учащихся.
Изучение и анализ направления медиаобразования, интегрированного в учебные дисциплины, позволил нам четче определить цели, формы и методы работы. Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, Ю.М.Рабинович и др. разработали и успешно апробировали свои модели еще несколько десятилетий назад. Но, к сожалению, они находились в жестких идеологических рамках, отступление от учебной программы не допускалось. В современных моделях мы видим большую вариативность (Л.С.Зазнобина, Л.И.Иванова, Н.П.Рыжих и др. ), но среди них не встречается интеграция на уроках литературы. Этим и обусловлена актуальность обращения к теме нашего исследования.
В общем виде модель, интегрирующая медиаобразование в учебные дисциплины, выглядит следующим образом: Концептуальная основа: культурологическая, эстетическая теории; для моделей советского периода – идеологическая теория, для современных моделей – теория развития критического мышления.
Цель: развитие творческой личности в условиях интенсивного увеличения аудиовизуального информационного потока.
Используемые методы: анализ художественных текстов: движение от чувственного восприятия к погружению в художественный мир автора и затем интерпретация произведения.
Содержание медиаобразования, интегрированного в учебные дисциплины, предусматривает 3 основных блока: - язык медиакультуры; - авторский мир создания художественного медиатекста; - историю
Комплексная модель медиатехнологий в учебных курсах литературы Выстраивание любой педагогической модели невозможно без актуализации возрастных особенностей детей, т.е. принципа природосообразности. Принцип природосообразности предполагает осуществление воспитания с учетом закономерностей природного развития ребенка, его пола, возраста, своеобразия протекания нервных процессов, поэтому мы хотим кратко осветить особенности возраста младшего подростка. Это позволит нам выбрать формы, методики проведения занятий, которые будут эффективны в данной возрастной группе.
Подростковый возраст считается наиболее сложным в жизни детей, поскольку именно в подростковом возрасте закрепляются полученные в детстве знания и накопленный опыт, его осмысление и обогащение. Важным моментом рассматриваемого периода жизни является половое созревание. Определяющий момент в младшем подростковом возрасте - резкие качественные изменения, охватывающие все стороны развития ребенка. В первую очередь это касается дальнейшего развития мышления подростка. Для исследуемого возраста весьма показательна готовность и способность к различным (практическим и теоретическим) видам обучения, нежелание принимать все на веру, склонность к экспериментированию.
Характерными особенностями подросткового возраста являются: а) готовность и способность к различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается в младшем подростковом возрасте, выступает склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру.
Базовые характеристики дидактических медиатехнологий в условиях гуманитарного дополнительного образования подростков
Концептуальная основа модели: эстетическая и культурологическая, практическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления. Они наиболее полно отражают наши представления о медиаобразовании как о современном образовательном явлении, а также суть медиаобразовательных процессов, которую мы стремились передать на занятиях.
Определяя концептуальную основу нашей модели, мы исходили из того, что она носит интеграционный характер. Специфика учебного предмета «литература» предопределяет базирование на эстетической и культурологической теориях медиаобразования, т.к. эстетическая и культурологическая теории имеют большой спектр «пересечений», являясь взаимодополняемыми. Выбор в качестве концептуальной основы эстетической и культурологической теорий, прежде всего, не противоречит нашей методологической основе. Более того, именно данные теории плавно вытекают из концепции понимания культуры.
Многочисленные заимствования хорошо просматриваются при структурном изложении теорий, составляющих базовую основу (приложение 1). Например, «отношения медиа и аудитории» предполагают диалогическую взаимосвязь между медиатекстами и «читателями». Такую же форму взаимодействия мы находим и в «первоисточнике» - диалоге культур М.М.Бахтина - В.С.Библера. Опора на эти теории необходима, так как в нашем исследовании учебный предмет, в который интегрируется медиаобразование, – литература. Именно он в большей степени ориентирован на развитие эстетического вкуса, нравственных, моральных идеалов у школьников.
Дополнение данных концепций теорией развития критического мышления помогло нам применить в своей работе некоторые важные аспекты (развитие критического мышления у аудитории, уменьшение манипулятивного влияния медиа на школьников и т.д.). Также необходимо отметить, что теории развития критического мышления присущи элементы семиотики. Это очень важный момент, так как анализ медиапроизведения предполагает его прочтение в «полном объеме», то есть не только сам текст, но и контексты, заложенные в нем автором. Используя семиотический подход к медиапроизведению, мы опираемся на труды ученого, философа Ю.М.Лотмана. Он рассматривал любой текст носителем целого мира значений, знаковых кодов, которые нуждаются в дешифрации со стороны исследователя [Лотман, 1973, 1994, 2002]. Относя любой текст к искусству, при его анализе исследователь «автоматически» попадает в «культурное поле» и рассматривает произведение с учетом принадлежности к этой самой культуре. Соответственно, на интерпретатора распространяются все законы, действующие в данном «культурном пространстве», которые подробно исследовали М.М.Бахтин – В.С.Библер. Практическая теория находит отражение в том, что в ходе нашего эксперимента ученики 5-6 классов, создавая в рамках кружковой работы собственную газету «Литературный медиамир», учатся работать с техникой, редактировать тексты, то есть нарабатывают практические умения в области медиа.
Цель медиаобразовательной модели: развитие медиакомпетентности младших подростков в процессе интегрированного медиаобразования на факультативных занятиях по литературе. Задачи медиаобразовательной модели: развитие медиакомпетентности младших подростков, отраженное в обучающих, адаптационных, развивающих и управляющих функциях. Они понимаются следующим образом: - обучающая – усвоение знаний о теории и законах, приемах восприятия и анализа аудиовизуальных произведений, способность применять эти знания в рамках дисциплины «литература», рассуждать логически; - адаптационная – первоначальный, понятийный этап общения с медиатекстами; - развивающая – развитие мотивационных, волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с масс-медиа; - управляющая – формирование условий анализа аудиовизуальных текстов. Задачи, которые мы ставили перед собой в данном исследовании, показательны как для медиаобразовательной деятельности, так и для образования вообще. Они, как и остальные разделы данной модели, выведены нами в результате анализа медиаобразовательных концепций медиапедагогов России и зарубежья.
Организационные формы медиаобразовательной модели: интеграция медиаобразования в учебную дисциплину «Литература» и кружковая, досуговая деятельность учеников младшего подросткового возраста.
Изучение возрастных особенностей младших подростков выявило, что активному развитию творческих способностей, и еще большей активности в поисках ее применения способствует такая возрастная особенность, как становление самостоятельности. Эта самостоятельность проявляется в одной из самых важных потребностей - «в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков» [Кон, 1979, с. 107].
Технология внедрения медиаобразовательной модели основана на проблемных, интерактивных, игровых формах проведения занятий. При разработке технологии интеграции медиаобразования в уроки литературы мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы. Так, психолог Д.Б.Эльконин указывает на необходимость «… различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение играющего в деятельность взрослых людей» [Эльконин, 1999, с. 34-35].
Итак, сюжет игры задается нами – педагогами, а вот наполнение содержания мы полностью отдаем в «руки» старшеклассников. Отметим также, что большинству игр «присущи 4 главные черты: 1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие); 2) творческий, а в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); 3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); 4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития» [Селевко, 1999, с. 51]. Совокупность проблемных, интерактивных, игровых форм проведения уроков и внеурочных занятий, направленных на более полную интеграцию медиаобразования и литературы, способствуют активизации ученика, проявлению его индивидуальности. На основе изученных исследований по педагогике, психологии и собственного эмпирического материала, мы отдаем преимущество групповым (создание журнала «Литературный медиамир») и коллективным работам. Они помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют творческие способности через «включение» в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать звукозрительную, пространственно-временную структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным знаниям (как на уроках литературы, так и во время внеурочных занятий, способствующих более глубокой интеграции медиаобразования и литературы).
Динамика развития медиакомпетентности подростков в ходе экспериментальной работы
Герои этой повести учат нас идти к поставленной цели, верить в себя и бороться со всеми трудностями. Я считаю, что эту повесть нужно было экранизировать. Просмотрев этот фильм, я пережила все радости и печали вместе с его героями. Сильное впечатление на меня произвела казнь Остапа, старшего сына. Прочитать повесть и посмотреть фильм на экране – это две большие разницы».
Работа Валерии Б.: « Недавно я посмотрела фильм Тарас Бульба, созданный по мотивам одноимнной повести Н.В.Гоголя. События фильма происходят в Запорожской Сечи, когда казаки защищали свою Родину. В центре событий оказалась семья уважаемого казака Тараса Бульба, переживающего глубокую личную драму. Режиссер фильма Владимир Бортко, используя различные медиапримы, смог достоверно воссоздать атмосферу Запорожской Сечи, где все свободны и равны, где интерес народа, свобода и независимость выше всего на свете, где воспитываются сильные и мужественные характеры. Хорошая игра актеров и талант режиссера заставляют искренне сопереживать героям. Очень трогательна сцена гибели главного героя. Погибая на костре, Тарас произносит речь, пронизанную любовью к Русской земле, гневом и презрением к врагам. Он спокойно следит за тем, как уплывают запорожцы. Здесь проявляется могучая сила характера Бульбы.
Потрясла своим драматизмом сцена казни Остапа, когда Тарас Бульба, затерявшись в толпе, видит, какую боль приходится терпеть его сыну. Тарасу очень жалко сына, но одновременно он испытывает чувство гордости за его стойкость и героизм.
Как могут совместиться два таких разных чувства? Чтобы это понять, мне захотелось перечитать произведение. Даже самый известный фильм, который ты посмотришь на экране, не передаст те чувства и эмоции, которые передат книга. Я считаю, что классику необходимо экранизировать, потому, что благодаря увлекательному миру кино она становится доступной для понимания большему количеству людей»;
Мнение Татьяны З.: «На экране телевизора я просмотрела произведение Н.В.Гоголя «Тарас Бульба». Я испытала чувства патриотизма, ведь Тарас отдал жизнь за родину. Меня очень поразила сцена, когда Тараса Бульбу сожгли на костре. А поразило меня то, что Тарас не просил о помощи, он знал свою судьбу и продолжал указывать дорогу своим казакам. Мне захотелось перечитать это произведение, потому что очень хочется узнать некоторые детали, которые не проявились в фильме…
Я считаю, что нужно экранизировать классику, потому что хочется посмотреть, как видит произведение режиссер, взглянуть на текст другими глазами».
Такого рода мнения звучали сначала в устной форме на занятии медиаклуба (построенного в соответствии с программой по литературе для 6-х классов), а потом были представлены на страницах школьного журнала «Литературный медиамир». В целом это позволяет нам проанализировать проделанную работу с точки зрения условий гипотезы:
Содержательный блок нашей модели предусматривает как урочную форму проведения занятий (интеграция медиаобразования на уроках литературы), так и внеурочную – организацию и проведение занятий медиаклуба для учеников, учреждение и выпуск журнала, издаваемого диссертантом совместно с редколлегией, состоящей из учеников, учителей. Мы можем утверждать, что нами в МОБУ СОШ № 22 было создано образовательное пространство, интегрировавшее медиаобразование и предмет литературы, включающее различные сферы деятельности учеников 5-х – 6-х классов. Такая совокупность различных видов медиаобразовательной деятельности учеников доказывает и верность выбора теорий медиаобразования, взятых нами за основу при формулировке основных компонентов модели. Безусловно, что четкая градация теорий недопустима, и они понимаются нами в совокупности, но все-таки можно утверждать, что в наибольшей степени на уроках литературы (интегрирующей медиаобразование) находят отражение культурологическая и эстетическая теории. Это связано и с целью, которую ставит перед собой сама дисциплина: «Воспитание грамотного, компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления. Компетентность читателя предполагает: – способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры; – готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст; – овладение системой знаний, умений и навыков по предмету; развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей; – освоение через предмет литературы представлений о мире, способствующих успешной социальной адаптации учащихся» [http://www.sverdlovsk-school]. Практическая теория медиаобразования и теория критического мышления находят свое отражение при реализации занятий медиаклуба и создании журнала. Именно клубные занятия позволяют ученикам не только отсмотреть фильм, но и проанализировать его. При этом хорошие предпосылки к развитию получает критическое мышление. Практические знания и умения получают ученики при создании журнала, осуществляя следующие виды деятельности: непосредственно творчество; отбор материала для следующего номера; редактирование текстов; создание макета; разработка рубрикатора и мн. др.
Похожие диссертации на Дидактические особенности применения медиатехнологий в дополнительном гуманитарном образовании подростков
