Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Билингвизм как один из факторов общего развития детей в современной школе
1.1. Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма 12
1.2. Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания 27
1.3. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе 40
1.4. Педагогические и психологические особенности билингвизма у якутоязычных учащихся 53
Выводы по I главе 78
Глава II. Система педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма
2.1. Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе 80
2.2. Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов 94
2.3. Классификация дидактических игр по исправлению звукопроизношения 109
2.4. Анализ итогов экспериментального исследования по изучению влияния педагогических условий на процесс коррекции звукопроизношения 116
Выводы по II главе 145
Заключение 147
Библиография 151
Приложения 163
- Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма
- Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания
- Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе
- Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена большим количеством речевых нарушений у детей различного возраста в регионах с двуязычным общением.
«В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком; детей, не владеющих в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам» [42 Гончарова, с.80].
Проживая в местности, которую населяют представители двух или нескольких национальностей, ребенок с младенчества впитывает оба языка и пользуется ими как родными. Но в случаях приоритета одного из языков возникают нарушения речи, связанные со звуковым строем этих языков. Особенность нашей республики состоит в том, что в улусах языком общения коренного населения является, в основном, якутский язык. В условиях миграции у ребенка, попадающего в другой район, где средством общения является русский язык, возникают трудности речевого общения со сверстниками и окружающими.
Начало обучения в школе влечет за собой резкое изменение образа жизни ребенка. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают проблемы в освоении школьных предметов. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников младших классов являются речевые нарушения, особенно в случае отягощения неполным двуязычием.
Разработка вопросов обучения правильному русскому произношению имеет исключительно большое значение, так как овладеть русским языком
невозможно без звуковой оболочки, являющейся его материей. В начальном обучении ведущая роль должна быть отведена элементарным теоретическим знаниям, использована потенциальная сила теоретического мышления, соответствующего возрасту учащихся начальных классов.
Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому начальному этапу обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся начальных классов являются наиболее актуальными [3 Аммосова, С. 3].
В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционного процесса, а именно - процесса коррекции звукопроизношения у якутских детей на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.
В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.
Поднимаемая нами проблема актуальна также в силу того, что современное полноценное образование рассматривается как компонент культуры, ее неотъемлемая часть. По мнению известного отечественного философа B.C. Библера, «видение человека в контексте культуры представляет собой понимание индивида во всей его неповторимости, единственности и всеобщности. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса и призванный выполнять культуросозидательную функцию, способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям
и, наравне с этим, развивает индивидуальную культуру человека через осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации способностей через «коммуникативную трансляцию». Следовательно, и процесс усвоения человеком культурных ценностей, и процесс его самореализации осуществляется посредством коммуникации, и в первую очередь - речевой» [21 Библер, С. 51].
Исследования последних лет констатируют факт роста числа детей школьного возраста, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Данные физиологов, психологов и педагогов свидетельствуют о том, что в среде младших школьников такие дети составляют 20-30%. Среди этих детей, по данным ежегодных логопедических обследований, проводимых автором в школе, двуязычные дети составляют порядка 10-15%.
Категоризация детей-билингвов как особой типологической группы в составе детского населения, обоснование комплекса условий, необходимых для их успешной адаптации в школьной среде, явились научной основой формирования отдельного направления коррекционно-развивающего образования. Предметом особого внимания педагогов в условиях реализации этого направления становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью. Разработка теории учебной деятельности и условий её эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке.
Оставаясь актуальной для современной школы, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающего образования. Дети с речевыми проблемами, в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности, обучаемости, высокой утомляемости), особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности; в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве ее формированием, в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути.
Последним будет определяться не только их академическая успеваемость, овладение учебным материалом, предусмотренным стандартом образования, но и динамика, тенденции развития в целом.
Все вышесказанное подтверждает мысль о том, что на сегодняшний день оказывается недостаточно разработанной проблема организации педагогических условий коррекции речевых нарушений у детей-билингвов.
Недостаточное внимание к значимости деятельности логопедической службы в школе и подтолкнули нас к постановке следующей проблемы исследования: создание в современной школе педагогических условий для коррекции речевых нарушений, связанных с двуязычием.
Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:
- между увеличивающимся количеством детей-билингвов и недостаточной
теоретической и практической разработанностью данной проблемы;
между наличием в общеобразовательных школах логопедической службы и отсутствием системы работы с детьми-билингвами;
между потребностью билингвов в коррекционной работе по устранению речевых проблем и возможностями логопедической службы (кадровый состав и их квалификация).
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих устранению дефектов звукопроизношения у детей-билингвов младшего школьного возраста. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы: «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».
Цель исследования: разработать и обосновать необходимость педагогических условий, обеспечивающих коррекцию звукопроизношения младших школьников-билингвов.
Объект исследования - процесс коррекции нарушений звукопроизношения на начальном этапе обучения, ориентированный на развитие билингвистических способностей детей.
Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективная коррекция речевых нарушений, а именно звукопроизношения, на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если будут созданы определенные условия:
- обеспечение взаимодействия психолого-педагогических служб с
акцентом на логопедическое сопровождение детей-билингвов;
- применение принципов индивидуализации коррекционного воздействия;
внедрение технологии интегрированного обучения в процессе коррекции речевых нарушений;
использование игровых технологий для формирования положительной мотивации к занятиям.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задачі
Изучить философские, психолингвистические, педагогические, социокультурные аспекты билингвизма.
Установить и научно обосновать влияние билингвизма на речевую деятельность двуязычных детей.
Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, влияющие на процесс коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.
Разработать технологическую модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение документации логопедических служб образовательных учреждений; изучение результатов деятельности логопедов по коррекционной деятельности; анализ содержания коррекционных программ, пособий, справочников; теоретический анализ передового педагогического опыта коррекции речи младших школьников; статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседа, собеседование, тестирование учеников; систематизация и обобщение результатов исследования.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют:
- исследования предпосылок, условий и закономерностей речевого развития
(Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.);
- исследования проблемы двуязычия (В.У.Верещагин, Л.С.Выготский,
А.Н.Гвоздев, И.И.Горелов, Ю.Д. Дешериев, К.З. Закирьянов, Е.И.Исенина,
А.Р.Лурия, М.М. Михайлов, Ж.Пиаже, Д.И.Слобин, М.М.Фомин, Л.В. Щерба, и
ДР-)-
- теория изучения этапов речевого развития (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин,
Е.И.Исенина, М.М. Кольцова, А.К. Маркова, Д. И. Слобин, Д.Б. Эльконин и
др-);
исследования речевого развития личности в контексте общего психического развития ребенка (Дж. Брунер, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.);
исследования речи как средства овладения ребенком различными видами деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
осмысление феномена учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и др.), раскрытие ее специфики в сравнении с другими видами человеческой активности (В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин и др.), представление о ее структуре и типах (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
теория системного подхода к логопедической работе (М.З. Ахиярова, Г.В.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, В.И.Селиверстов, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Г.В.Чиркина, и др.);
исследования процесса обучения русскому языку младших школьников якутской национальности и формирования русско-якутского двуязычия (В.М.Анисимов, ,Н.Д.Неустроев, П. Н. Самсонов, М.М.Фомин и др.);
исследования этнопедагогических аспектов развития и воспитания детей (Г.Н.Волков, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Н.Г. Самсонов и др.);
изучение организационно - управленческой деятельности общеобразовательного учреждения (Д.А.Данилов, Е.С. Никитина и др.).
Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №2 имени М.К.Аммосова г. Нерюнгри с охватом учащихся начальных классов в количестве 150 человек.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и включало в себя 5 этапов:
Аналитико-диагностический этап (1999-2000 г.г.): исследование первоклассников СОШ № 2 г. Нерюнгри с целью выявления особенностей психического развития, определения круга логопедических проблем.
Теоретико-ориентационный этап (2000-2001 г.г.): разработка и подбор коррекционных программ соответственно особенностям развития учащихся.
Конструктивно-моделирующий этап (2001-2003 г.г.): конструирование общих подходов к созданию педагогических условий, позволяющих эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.
Конструктивно-реализующий этап (2002-2004 г.г.): реализация разработанных коррекционных программ и рекомендаций.
5. Аналитико-обобщающий этап (2004-2005 г.г.): общий анализ итогов
исследование, эффективности модели, разработка рекомендаций, подготовка
и издание полученных результатов в материалах конференций, семинаров.
Научная новизна исследования:
выявлены педагогические условия для коррекции речевых нарушений у детей
билингвов младшего школьного возраста;
- научно обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена
система коррекционно-развивающей деятельности в условиях
общеобразовательной школы;
разработана технологическая модель реализации педагогической поддержки учащихся коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;
классифицированы дидактические игры по исправлению звукопроизношения у детей-билингвов.
Теоретическая значимость
уточнены понятия «билингвизм» и особенности развития билингвизма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы;
разработана технологическая модель реализации системы педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников-билингвов.
Практическая значимость исследования заключается в составлении рекомендаций для родителей, разработке учебно-методических пособий для логопедов и учителей начальных классов (Аммосова Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР; Аммосова Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР.).
На защиту выносятся следующие положения:
- система педагогических условий (создание школьной психолого-
педагогической службы сопровождения развития личности, формирование
положительной мотивации познавательной и речевой деятельности у детей-
билингвов, развитие системы логопедического обслуживания, включающей
диагностику речи, выявление и анализ проблем с последующим
комплектованием групп в зависимости от речевого нарушения и создания
индивидуально-коррекционных программ, разработка рекомендаций для
педагогов и родителей с целью оказания им необходимой помощи),
способствующих развитию коррекционно-развивающей деятельности
общеобразовательной школы с младшими школьниками и коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;
- технологическая модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма (система педагогической поддержки учащихся начальных классов, структура взаимодействия школьных служб, процесс индивидуализации педагогической поддержки по развитию фонетико-фонематического восприятия речи).
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью научно-педагогических методов целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением. Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими эффективность и реализуемость предлагаемой модели логопедической службы, успешным внедрением в практику общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в форме докладов и выступлений на семинарах городского и республиканского уровня (2001-2005 г.г.), научно-практических конференциях в г. Нерюнгри (2001-2005 г.г.), г. Якутске (2001г.), международной конференции «Республика Саха и международное образовательное пространство: перспективы развития» (2001г.), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нерюнгринского филиала ЯГУ и ПИ ЯГУ.
Материалы исследования легли в основу разработанного автором учебно-методического пособия для логопедов и учителей начальных классов, утвержденного научно-методическим советом ТИ (ф) ЯГУ (1999 г., 2000 г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма
Билингвизм - это многоаспектная научная и общественная проблема, являющаяся особо актуальной в современном открытом, нелинейном, развивающемся мире. Мир хрупок, и поддержание его возможно только на основе кооперации, взаимопроникновения культур через коммуникативные каналы понимания, правильного толкования, искусства перевода.
«Двуязычие» в прямом смысле слова означает «знание двух языков». В значении «двуязычия» употребляется и слово «билингвизм» (лат. Ы-два; lingua-язык) [25 БСЭ]. В литературе встречаются термины, обозначающие данное явление: многоязычие, билингвизм, двуязычие, полиглоссия, диглоссия, эквилингвизм, языковой дуализм, языковые контакты, амбилингвизм [46 Гудухина, С. 132].
М.М. Михайлов, занимаясь изучением билингвизма, отмечал, что «под двуязычием обычно подразумеваются явления, когда человек может общаться с помощью двух языков. В случаях владения человеком более чем двумя языками сущность явления и там и тут остается одна и та же» [86 Михайлов, С.З].
Е.М.Верещагин определял билингвизм как «речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы» [31 Верещагин, С.5].
Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, социологии и педагогики. Каждое из названных направлений научного знания позволяет рассматривать двуязычие с различных точек зрения. Проблема билингвизма представляет особый интерес относительно философии. История герменевтики как практического искусства толкования текстов, речи, языка, искусства перевода восходит к Древней Греции. Уже в это время появилась необходимость толкования древних текстов поэм Гомера.
Осмысление языка как самостоятельного объекта исследования в философии имеет давнюю традицию. Его сложную природу, дающего человеку определенные представления о мире, впервые отметил в своих диалогах Сократ [126 Чанышев, С. 287]. Сократ сконцентрировал свое понимание мира в диалогах непосредственного общения. Он беседует с собеседником, спрашивает его, получает ответы, осмысливает их и задает новые вопросы. Пользуясь языком передачи и получения информации посредством вопросов и ответов, Сократ показывал, как глубоки и бесконечны смыслы того, что обозначается языком, того, что скрыто за привычными и общеупотребимыми понятиями. В своей философии Сократ использовал майевтику, как специальный метод, помогающий раскрытию сути понятий.
В эпоху Средневековья существовала теологическая герменевтика, в эпоху Возрождения осуществлялись переводы с древнегреческого, латинского, арабского языков на живые. Философская проблема строгости и чистоты языка была продолжена в западноевропейской культурной традиции в эпоху Возрождения, когда встал вопрос о «золотой латыни». Возврат к истокам европейской цивилизации (к Античности) понимался, прежде всего, как возврат к строгим языковым канонам того времени, с которыми связывались не только эстетические нормы древней поэтики, но и совершенство человеческого существования в период Античной цивилизации. Характерно, что достижения средневековой риторики и схоластики, много значившие для развития теории аргументации, почти не учитывались или характеризовались как отрицательные. Язык средневековых споров, объективирующийся в форме сложнейших компендиумов и сумм, казался философам Возрождения излишне сухим и усложненным. Стиль философствования, утвердившийся в эту эпоху, эмоционально и личностно окрашен. Требование «чистоты золотой латыни», когда латинский язык стал общекультурным эталоном, привело к тому, что философские тексты писались как художественные произведения. Язык метафизики обрел излишнюю человечность, что позволило следующему поколению философов рассмотреть значение языка как чрезвычайно значимого фактора для эволюции человека, общества и культуры» [66 Колыхалова, С. 11].
Общую теорию интерпретации (герменевтики) сформулировали в конце XIX в. Ф. Шлейермахер и В. Дильтей. Ф. Шлейермахер ввел термин «понимание» на «основе богатства языка и истории времени автора». Он понимал древние тексты, как «застывшую речь», поэтому использовал в качестве основного метода - введение абстрактной ситуации ведения диалога. Так человек открывает свой новый путь развития с помощью незаменимого ключа - билингвизма и становится элементом глобального процесса формирования геосознания, геоязыка, геоментальности, эволюции планетарного разума, коэволюции и культурогенеза [68 Корсакова, С. 12].
Пик интереса к изучению языка как философского явления пришелся на вторую половину XX века. Проблемы, связанные с исследованием языка сопрягались с обогащением методической и методологической базы. «Становление сравнительно-исторического метода в языкознании, осмысление результатов этнографических экспедиций, развитие психологии, социологии, антропологии дали толчок для развития философских исследований языка. Язык рассматривался и рассматривается как средство коммуникации, как деятельность, как семантическая структура, как средство познания, средство манипулирования и т.д.» [66 Колыхалова, С. 12].
Важным условием формирования и эволюции планетарного разума послужила, по А. И. Уварову, «выработка общих элементов в грамматике различных языков мира, без чего языковое общение было бы невозможно хотя бы уже потому, что язык связан со структурой мышления, его логикой, а структура и логика мышления в принципе общая у людей. В конечном счете их общность определяется принципом отражения» [118 Уваров, С.112]. На смену моносубъекта познания классической науки приходит консолидированный субъект объяснения и понимания нелинейного глобального мира. Поэтому в наше время очень важными являются гносеологические и геоментальные категории: холизм, коммуникативность, стратегия. Сложной проблемой в коммуникациях людей является проблема формирования глобального языка как холистского (целостного) знания. Формируется геоязык как язык планетарного разума, истоком которого служит миф и измерение.
Миф и измерение - это праязыки глобалистики. Определяющим принципом в настоящее время выступает принцип максимума посредством минимума. Основой языка служит символ в виде искусственных языков, программ, сигналов, моделей, а также образов, которые используются все шире, поскольку информационно наиболее ёмкие. Все это предполагает выделение в исходную группу базовых моделей, в том числе в каждой сфере познания, более простых, с меньшим количеством параметров, но являющихся основой более сложных моделей, и нахождение посредников между базовыми моделями, матрицами и национальным языком пользователя. Такие посредники могут быть самыми разными: эмоции, эмоциональная образная логика. В потенции базовая модель содержит общую модель последующей эволюции данного процесса, данного объекта.
Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания
Российская Федерация, как крупное многонациональное государство, богата традициями, опытом и видами двуязычия. Вместе с тем в языковой жизни народов России существует много накопившихся и вновь возникающих проблем. Все это можно хорошо видеть на примере Республики Саха (Якутия), которая в языковом отношении может рассматриваться как своеобразный Вавилон.
Современная Якутия - суверенная республика, на территории которой на протяжении веков живут люди более чем 120 национальностей. При этом наиболее многочисленными этническими сообществами являются якуты и русские, составляющие основу многонациональное республики. В силу исторически существующего полилингвизма здесь издавна актуальной является проблема двуязычия населяющих ее национальностей. В течение более чем 374-летнего периода совместного проживания русских и якутов в едином государстве между ними складывались традиции тесного языкового общения, утверждалось двуязычие. Причем в годы царизма преобладало русско-якутское двуязычие (билингвами были русские), сменившееся после революции якутско-русским (билингвами стали якуты). На современном этапе развития общества можно говорить о исторически сложившихся двух формах билингвизма - этническом и культурном. Главное различие между ними состоит в причинах, приведших к сосуществованию двух языков в одном социуме. Этнический билингвизм связан с совместной жизнью двух этносов (народов) - в одной стране, в одном городе, штате, в пограничье двух соседних государств. Культурное двуязычие обусловлено причинами социального, культурного порядка. При этническом двуязычии люди общаются, прежде всего, в своих этнических группах на своих родных языках и только при межэтнических контактах один из собеседников переходит на второй язык социума, неродной для себя. В условиях культурного двуязычия представители одного народа могут общаться между собой как на родном языке, так и на втором языке социума, неродном для обоих собеседников [84 Мечковская, С. 189].
Результаты многолетних исследований билингвизма различными областями знания достаточно противоречивы из-за многофакторности влияний, сопровождающих двуязычие. Особо актуальным в современной науке является феномен раннего двуязычия. Поскольку данный вид двуязычия возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом.
Вопрос о многоязычии в детском возрасте одним из первых поднял И. Эпштейн. В Швейцарии он провел исследование, основанное на личных наблюдениях за полиглотами, анкетировании и некоторых опытах с обучением разным языкам. И. Эпштейн исходил из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, то есть предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. В результате исследования он пришел к выводу, что две или несколько языковые системы могут существовать одновременно как более или менее автономные, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. «Различные языки, - говорил он, - могут прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка» [Цит. по 33 Выготский, С.329]. Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.
Этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. И. Эпштейн считал, что двуязычие неизбежно препятствует мышлению. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. «Благодаря тому что в различных языках часто не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в языках, но и в значении, благодаря далее тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка» [Цит. по 33 Выготского, С.ЗЗО].
На основании своего исследования И. Эпштейн делает практический вывод, что наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков, по наблюдениям Эпштейна, наиболее вредно.
В науке существовали и существуют иные мнения. Многие педагоги-лингвисты утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему, и что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка. Доказательством этого является чрезвычайно интересный опыт французского исследователя, лингвиста Ронжа, который в течение ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребенка.
Л.С. Выготский, опираясь на собственные исследования, а также на публикации вышеупомянутого лингвиста Ронжа, утверждает, что «взаимодействие различных языковых систем не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию» [33 Выготский, С.331]. Особенно высоко Л.С. Выготский оценил тот факт, что если две или даже три языковые системы развиваются независимо одна от другой, то перевод не требуется.
Л.В.Щерба, обращаясь к вопросу о двуязычии, пишет: «недавно было высказано мнение о взаимном торможении языков при двуязычии. Теоретически отрицать этого нельзя; но едва ли это справедливо по отношению к родному, если он не забыт и продолжает постоянно употребляться. Некоторое торможение по отношению к иностранному со стороны родного неизбежно и не представляет ничего страшного: это есть естественная трудность при изучении иностранного языка. Если оба языка хорошо изучены и постоянно употребляются, то никакого взаимного торможения не наблюдается; некоторые явления в этом смысле появляются лишь в тех случаях, когда один из языков перестает постоянно употребляться»[128 Щерба, С.318].
Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе
Школа является одной из сложных социальных систем. «Под системой в данном случае понимается совокупность взаимодействующих элементов, которые составляют целостное образование» [49 Данилов, С.4.].
На школу, как на социальное явление, на ее деятельность оказывают воздействие разные факторы современности, в том числе: - ситуация в экономике (общий спад производства, кризисные явления, инфляция, социальная напряженность, разрушение плановой экономики влияют на школу только негативно; незначительный рост образовательной благотворительности и спонсорства не решает всех проблем образования; позитивные изменения в экономике стимулирующе воздействуют на обновление содержания, организации образования, на расширение дополнительных образовательных услуг и т.д.);
-политическая сфера (гласность, свобода слова, ликвидация цензуры средств массовой информации, растущая политизация населения являются факторами, усложняющими образовательную деятельность школ; проведенная деполитизация и деидеологизация школы не означают полной индифферентности образования по отношению к обществу); -духовная сфера (сложность образовательной деятельности школы связана с наступлением массовой низкопробной культуры, возрождением религиозного сознания населения, расширением спектра духовных ориентации людей, с трудностями приобретения необходимой литературы и др.) [49 Данилов, С.5.].
Все это, по мнению Д.А.Данилова, свидетельствует о сложности школы как открытой образовательной системы. «Она, с одной стороны, реализует заказ общества в области образования, с другой, открыта влиянию не только организованного процесса, но и более широкого социума, многое из которого не подвластно регулируемым педагогами действиям. Иначе, школа в своей образовательной деятельности интегрирует взаимодействие педагогических и социокультурных составляющих, способствуя развитию личностей в соответствии с их возможностями и потребностями» [49 Данилов, С.5].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» содержатся основные принципы и положения, определяющие стратегию и тактику развития образования. К ним относятся: «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, бесплатность общего образования, сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства, открытость образования; демократический, государственно-общественный характер управления образованием, светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, получение образования на родном языке, связь образования с национальными и региональными культурами и традициями, вариативность образования и другие» [61 Закон «Об образовании», С.6].
Выполнение этого государственного решения выявило внутреннюю тенденцию развития школы, способствующую изменению ее, как системы. Теперь каждая школа может выбирать свой путь, что способствует развитию многообразия видов общеобразовательных учреждений. Каждый вид имеет свои особенности. Но есть нечто единое, что объединяет все современные школы, как общеобразовательные учреждения - гуманистический подход к воспитанию и развитию личности.
Гуманизм в данном случае исходит из теории о прогрессивном развитии индивида и его сознания, которое возможно при наличии соответствующих условий и удовлетворения потребности, которые вытекают из самоутверждения и самоактуализации. Современная педагогика личностно ориентирована и базируется на гуманизме. Основоположниками гуманистически-ориентированного подхода в психологии и педагогике были К. Роджерс, А. Маслоу и др. Такое направление в педагогике ориентировано на будущее человека, которое формируется собственными усилиями личности, собственной активностью, четким осознанием целей. Любому разумному человеку для своего духовного совершенствования нужны нравственные ориентиры, с которыми личность соотносит свое «реальное Я» с «идеальным Я», определяя тем самым свой уровень духовной культуры [91 Никитина, Анисимов, С. 13].
Современная школа (независимо от ее вида), организуя педагогическое движение, создает интегральный процесс жизнедеятельности, состоящий из образовательных, инновационных, обеспечивающих подсистем, направленных на решение образовательных, воспитательных, развивающих задач.
Инновационная подсистема всегда была присуща школе, так как школа -явление развивающееся. В ней происходят изменения в различных частях всей системы, в зависимости от требований общества, контингента учащихся, особенностей региона и т.д. «Всякий инновационный процесс предполагает сознательное включение в школьную систему чего-то нового: по мере обновления (в образовательной системе); по мере глубины (модифицирующие и радикальные); по характеру и источнику (инициативные, вынужденные, внешние, внутренние). Новшества должны войти в конкретную часть школьной системы» [49 Данилов, С.8].
На современном этапе в жизнь общеобразовательных учреждений вошел региональный компонент, позволяющий учитывать национальные, районные, культурные особенности данного региона. Это позволило школам более грамотно решать проблемы развития и воспитания контингента детей школы с учетом желания родителей, учащихся, социального заказа общества.
И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности особенно в детском возрасте, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [95 Павлов, С. 188]. Исходя из этого положения, нами была предпринята попытка создания в общеобразовательном учреждении педагогических условий, позволяющих наиболее успешно проводить коррекцию речевых нарушений у якутоязычных учащихся начальной школы с учетом особенностей регионального характера, в нашем случае - билингвизма.
Как было сказано в предыдущей главе, отсутствие специализированной работы над билингвальными проблемами населения на протяжении многих лет, породило массу проблем в языковом содержании якутоязычных обитателей региона. Это было отмечено в процессе ежегодного логопедического обследования, проводимого в общеобразовательном учреждении на предмет выявления нарушений речевой функции. Примерно 10-15% детей, растущих в двуязычной семье, имеют нарушения речи, в частности звукопроизношения, напрямую связанные с явлением интерференции. Эти дети требуют особого подхода к решению языковых проблем, так как причина дефекта кроется в социальных особенностях проживания.
Анализ деятельности логопедической службы позволил выделить ряд обязательных условий, необходимых для формирования языковой компетентности у учеников первой ступени. Данные условия будут рассмотрены ниже.
Начиная с 1995-1996 гг. в большинстве школ России была введена логопедическая служба, призванная решать проблемы языкового общения и развития учеников, это было продиктовано увеличением количества детей школьного возраста с различными нарушениями речевой функции.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов
В данном параграфе описывается модель психолого-педагогической работы с детьми-билингвами. При составлении теоретической модели мы исходили из следующих понятий.
Индивидуализация организации коррекционного процесса подразумевает выбор способов, приемов и средств обучения, при которых учитываются индивидуальные особенности развития учащихся.
Технология интегрированного обучения в коррекционном процессе - способ объединения учебного материала с учетом особенностей детей-билингвов.
Игровые технологии в процессе коррекционного воздействия - это методы и приемы обучения, включающие игровые моменты, активизирующие и интенсифицирующие деятельность учащихся (по Селевко Г.К.)
Связь познавательной деятельности с речевой деятельностью - это превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения.
Медико-психолого-педагогический консилиум - общешкольная организация, состоящая из педагога-психолога, педагога-логопеда, социального педагога, учителя-методиста, работа которого, направлена на взаимодействие различных школьных служб в решении вопросов психологического сопровождения учащихся младших классов.
Специфика нашего города заключается в преобладании русскоязычного населения. Проживая в русскоязычном улусе нашей республики, дети из семей нерусского происхождения, владеющие родным языком, являются билингвами. Этническое окружение дома и русскоязычное окружение вне его дают детям замечательную возможность овладения двумя языками с младенчества, при
этих условиях проблем с речью не возникает. В случаях же приоритета родного языка у детей данной категории при освоении второго (русского) языка возникают нарушения звукопроизношения. Дети-билингвы с неполным двуязычием имеют отставание в родной и русской речи, что не может не сказаться на коммуникациях и учебной деятельности.
Исходя из потребностей общества, был получен социальный заказ по формированию полного билингвизма у якутоязычных учащихся. Осмысление этого заказа предполагало наполнить языковым содержанием воспитание и обучение детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.
Научную новизну представляет структура взаимодействия всех служб (см. рис.1), отражающая цели, содержание, участников, результат - формы взаимодействия. Теоретической основой данной структуры является принцип системности, заключающийся в целостности воздействия всех компонентов образовательного процесса, этапности организации работы.
Представленная структура является результатом теоретического осмысления реального процесса и его отражения в научной литературе. Она включает в себя следующие компоненты адаптации: взаимодействие с внешней средой; специально организованную деятельность; условия, влияющие на адаптацию ребенка к обучению и социализацию; стихийную адаптацию в неконтролируемых условиях; неосознанное участие ребенка в адаптации.
Неотъемлемой частью социальной реабилитации и оказания комплексной помощи ребенку с речевыми проблемами является система его изучения, направленная на подбор соответствующих развивающих и коррекционных программ и условий его обучении. Разработка проблем психолого-педагогической реабилитации в условиях СОШ № 2 шла по двум направлениям.
Первое направление - дифференциация и совершенствование существующей в учебных заведениях системы реабилитации и адаптации, а также развитие новых служб помощи детям с речевыми проблемами.
Второе направление - внешняя дифференциация с созданием учебных групп для детей с речевыми проблемами в образовательных учреждениях, которые помимо основной учебы, посещают дополнительные занятия.
Все приходящие в первый класс учащиеся подвергаются ежегодному всестороннему логопедическому и психологическому обследованию на предмет выявления несоответствий развития первоклассников возрастным нормам.
Дальнейшая работа с выявленными детьми группы риска - билингвами неполного характера представлена как система педагогической поддержки учащихся начальных классов (рис. 2).
По результатам диагностики, проведенной психологом, логопедом, учителем проводится дальнейшая дифференциация причин и характера проблемы. На основании полученных данных вырабатывается стратегия педагогической поддержки, что позволяет подготовить индивидуальные проекты педагогической поддержки учащихся, нуждающихся в ней.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что проблема индивидуального подхода в педагогике волновала педагогов уже во времена Конфуция. А.А.Кирсанов рассматривает индивидуализацию как систему воспитательных дидактических средств, которые соответствуют целям деятельности и познавательным возможностям как группы учащихся, так и отдельных учеников [65 Кирсанов, С. 100].
