Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы исследования чувства одиночества детей младшего школьного возраста 17
1.1. Феномен «одиночество» в философской, социальной и психолого-педагогической литературе 17
1.2. Сущность, структура, содержание категории «одиночество» 44
1.3. Особенности чувства одиночества у детей младшего школьного возраста 69
Выводы 101
II. Экспериментальное исследование чувства одиночества детей младшего школьного возраста 102
2.1. Методика и организация исследования 102
2.2. Диагностика чувства одиночества младших школьников 111
2.3. Психолого-педагогические условия коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста 138
Выводы 160
Заключение 161
Библиография 171
Приложение 186
- Феномен «одиночество» в философской, социальной и психолого-педагогической литературе
- Сущность, структура, содержание категории «одиночество»
- Методика и организация исследования
- Диагностика чувства одиночества младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к проблеме одиночества связан с характером сегодняшней социальной- ситуации, которой свойственны неопределенность и нестабильность. Интенсивные изменения в политической, экономической, культурной сферах жизнедеятельности общества активно влияют на структуру межличностных отношений и самосознание человека. Переходный период (от традиционно российской коллективистической культуры к индивидуалистической идеологии) приводит к трансформации психосоциокультурных структур, определяющих деловое и межличностное взаимодействие, ценности и социальную активность человека, его эмоциональное самочувствие
Сегодняшняя социальная ситуация требует от человека привлечения дополнительных ресурсов для формирования адекватных адаптивных возможностей к изменяющемуся миру. Однако не всякий человек готов принять новые условия существования. Многие люди переживают разрыв старых значимых связей, невозможность приобрести новые, одновременно испытывая в них потребность. Недостаток и «поверхностность» значимых отношений вызывает острые негативные переживания одиночества.
Существование человека как личности, его связь с обществом обусловлены общением. Общение - это социально-педагогическое явление, которое вмещает в себя все богатое многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.
В сфере духовной жизни центральное место занимают потребность формирования человека нового мира, развитие его нравственных качеств и необходимость приобретения личностью социального опыта, приобщения к культурным ценностям, овладения принципами и нормами поведения в обществе, в конкретной социальной среде.
О необходимости общения человека с другими людьми французский писатель летчик Антуан де Сент-Экзюпери сказал: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения».
Социально-педагогические формы общения определяются характером и формами совместной деятельности людей. В век НТР эти формы имеют тенденции динамично усложняться, множиться, противоречить друг другу. Поэтому решение самых элементарных задач, стоящих перед людьми, вступающими в общение друг с другом, требует от них определенных способностей и умения. «Условием успешности профессиональной и общественной деятельности, счастья в личной жизни является умение правильно общаться, взаимодействовать с людьми. Знание тех или иных закономерностей, открытых психологией, обновляет человека, его отношение к миру и другим людям. Многочисленные психолого-педагогические исследования ясно показывают, что осознание человеком причин и закономерностей своего поведения может радикально изменить его отношение к жизненным ситуациям. У него возникает возможность понимать их глубже, видеть несколько вариантов собственных действий там, где раньше усматривался только один, предполагать несколько причин развития событий там, где приходила на ум только одна». Понимание возможного многообразия причин и способов поведения, ясное и вместе с тем гибкое видение ситуаций общения, позволяют сделать наилучший выбор из нескольких возможных вариантов реагирования, что сделает человека более свободным, «хозяином своего общения».
С приходом в школу ребенок попадает в новые условия: классный коллектив, личность педагога, изменение режима дня, новые правила и обязанности, новые люди.
Первые годы ребенка в школе связаны с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника - того моти-вационного центра, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности
ребенка, отражающие его внутренние потребности, его внутреннюю позицию, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие.
Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения его наибольшей эффективности необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоционально-психологического состояния ребенка.
Изучение эмоционального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье, в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня одиночества у детей младшего школьного возраста, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов диагностики и психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям. В данной работе не ставилось цели изучения и диагностики чувства одиночества детей во внешкольном общении со сверстниками, так как этот вопрос представляет собой предмет отдельного самостоятельного исследования.
Анализ научной литературы свидетельствует, что до сих пор нет междисциплинарных работ, в которых были бы даны целостные характеристики состояния одиночества, особенно с точки зрения социально-педагогической проблематики. Этот аспект является одним из наиболее важных, так как знание и понимание его помогли бы решить ряд социально-педагогических проблем, связанных с общением в школьной среде, установлением оптимально-комфортной атмосферы класса, школы, что позволило бы оптимизировать процесс взаимоотношений учеников и педагогов. Для того, чтобы взаимодействие, общение педагога с учащимися было успешным, чтобы он, учитель, смог при необходимости оказать ученику реальную помощь и поддержку в проблемной ситуации, педагогу необходимо обладать определенными психологическими знаниями, достичь уровня необходимой и достаточной психолого-педагогической компетентности. Именно эта характеристика является од-
6 ной из важнейших в определении личности педагога, залогом его действительного профессионализма.
Состояние одиночества у ребенка часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, а также эмоциональной атмосферой в классе и личностными особенностями педагогов и родителей. Анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения эмоционального самочувствия ребенка через диагностику личностного одиночества (Г.Я. Кудрина, Е.Т. Соколова, Б.Г. Херсонский); вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование одиночества у детей (А.С.Спиваковская, Г.Т.Хоментаускас); проблемы развития невротических состояний у ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, А.С.Спиваковская).
Авторы рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка (Л.Н.Авдеенок, Г.В.Залевский, Р.Кэмпбелл, И.Э.Плотниекс, И.Я.Стоянова).
Особое внимание уделяется проблеме совместной деятельности педагогов и учащихся. Учитель часто занимает доминирующую позицию, подавляя личность ребенка, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуя уходу ребенка «в себя». Ряд авторов указывает на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоциональным самочувствием учеников (Г.М.Бреслав, Г.А.Жук, И.Крохина, А.Л.Крупенин, В.Г.Степанов).
В последнее время в теории и практике отечественного образования акцентируются возможности новых образовательных технологий, в частности педагогической поддержки (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, Г.И. Рогалева, Г.Ю. Ульянова, И.С. Якиманская и др.), под которой понимается «педагогическая деятельность, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей».
Многочисленные исследования посвящены вопросам стабилизации эмоционального самочувствия психотерапевтическими методами.
Проведенный нами анализ литературы показал, что в большинстве работ только констатируется наличие проблемы одиночества детей младшего школьного возраста, однако в литературных источниках отсутствуют данные, указывающие на комплексный подход к решению проблемы снижения одиночества детей младшего школьного возраста путем своевременной диагностики и педагогической коррекции эмоционального самочувствия учащихся.
Изучение и разработка этих вопросов является актуальной проблемой педагогики.
Проблема исследования: каковы социально-педагогические условия диагностики и коррекции одиночества детей младшего школьного возраста. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: развитие чувства одиночества детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: социально-педагогические условия, реализация которых способствует диагностике и коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: Социально-педагогическая коррекция чувства одиночества младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:
своевременной диагностике социально-психологических детерминант одиночества младших школьников;
разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих успешно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов;
вовлечении одинокого ребенка в интересную деятельность, оказании помощи в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит социальное положение младшего школьника;
- повышении социально-педагогической грамотности администрации школы, педагогов и родителей, создании режима преемственности в системе школа-семья по воспитанию и обучению ребенка. Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
- изучить феномен «одиночество» в философской и социально-
педагогической литературе;
выявить сущность, структуру, содержание категории «одиночества»;
разработать методики диагностики чувства одиночества детей младшего школьного возраста;
выявить социально-педагогические условия коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.
Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии, а именно положения диалектической философии о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектический метод познания, философское понимание ребенка как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности, принципиальные положения философии, утвердившиеся в педагогике и психологии XX века о детерминации развития ребенка условиями жизни и присвоением индивидом материальной и духовной культуры.
Широкий спектр задач, решаемых при проектировании и реализации социально-педагогической системы коррекции чувства одиночества школьников потребовал опоры на следующие подходы: комплексный, целостный, си-нергетический, личностно-деятельностный, которые позволяют рассматривать коррекцию чувства одиночества школьников в воспитательном процессе как одну из составляющих становления личности ребенка.
Новое междисциплинарное научное направление, которое получило название теория самоорганизации, или синергетика, возникло сравнительно недавно. Синергетика в переводе с греческого означает «сотрудничество, содру-
жество, совместное действие». В настоящее время научное направление успешно развивается, привлекая внимание многих ученых. Появились термины синергетика образования, синергетический подход и др. Среди ученых, внесших большой вклад в развитие философского осмысления идей синергетики, П.К. Анохин, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Д. Мехонцев, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожий, Д.И. Трубецков [59, 97].
Синергетизм для педагогических систем - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных систем (преподавания и учения, воспи-. тания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся систем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.
Главная цель внедрения синергетики в педагогическую теорию - необходимость комплексного истолкования педагогических знаний и возможность изменения системных свойств личностной сферы обучения с целью повышения ее восприимчивости к новациям, предоставления возможностей активного, целенаправленного и свободного использования информации, актуализации внутренних сил и мотивов, влияния на свое направление развития. Общее понимание педагогической синергетики отражает характеристика педагогического процесса, предложенная Е.Н. Князевой и СП. Курдюмовым [73, 128], как процедуры «обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя - это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это - нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения. Это - ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития». Т.о., важнейшим направлением концептуально-теоретического аспекта исследования является обращение к индивидуальности личности, как таковой и личностно-ориентированном подходе к ее развитию и саморазвитию при воспитании и обучении.
Рассматривать педагогические явления и системы с точки зрения теории самоорганизации представляется весьма важным.
Принципиальное отличие нового научного направления в том, что для классической науки характерно представление о том, что все в мире жестко связано причинно-следственными связями, что причинные цепи имеют линейный характер, а следствие если не тождественно причине, то пропорционально ей. Поэтому ход развития можно просчитать с помощью внешних воздействий по схеме: управляющее воздействие - желаемый результат.
Синергетический подход предъявляет определенные условия для реализации:
педагогический процесс рассматривается как открытая неравновесная самоорганизующаяся система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль;
распознать, предсказать, отыскать малые резонансные педагогические воздействия с целью создания благоприятного пути развития детей путем возможно путем длительных наблюдений, саморефлексии обучающихся.
Таким образом, синергетический подход может дать основания для создания технологии диагностики и коррекции чувства одиночества каждого ученика в педагогическом процессе.
Теоретические основы исследования составляют концепции отечественной педагогики, психологии, социологии о сущности одиночества, положения отечественных ученых о ведущей роли общения в коррекции чувства одиночества и развитии личности детей младшего школьного возраста, о связи между обучением, воспитанием и общением.
Теоретическую базу исследования составляют идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, З.И. Калмыкова, И.М. Осмолевская, А. Плигин, Н.Л. Селиванова, А.В. Хуторский, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно-деятельностного подхода развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход при
11 проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, А. Кобринский, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Ж.К. Холодов, В.А. Якунин и др.); классические и современные концепции социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); синергетический подход в системе образования (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, А.Б. Долгий, И. Пригожий, Н.М. Солодухо, С.С. Шевелева); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Т.В. Анохина, О.С. Газман, И.Д. Демакова, О.М. Кодатенко, В.А. Сухомлинский и др.); теория коррекционно-развивающего обучения Г.Ф.Кумариной.
Эти методологические положения являются той основой, которая позволяет наиболее адекватно подойти к исследованию личности ребенка.
Исследование опирается на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, Д.Б. Эльконин и др.).
Базой исследования стали школа «Диалог» и школы № 30 и № 38 г. Владикавказа. В общей сложности было обследовано 396 детей в возрасте от 6 до 11 лет, 58 родителей, 19 учителей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обобщено и конкретизировано понятие «чувства одиночества»;
систематизированы особенности проявления чувства одиночества детей
младшего школьного возраста;
разработана технология социально-педагогической коррекции чувства
одиночества;
раскрыты социально-педагогические условия, способствующие коррекции
чувства одиночества младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
определены сущность, структура, содержание чувства одиночества у детей
младшего школьного возраста;
выявлены причины возникновения чувства одиночества младших
школьников;
определены социально-психологические детерминанты чувства одиночества
у учащихся 1-4 классов;
получены новые данные об изменении уровня чувства одиночества у
учащихся в течение учебного года, о преобладающих видах одиночества у
детей младшего школьного возраста в зависимости от класса, о связи
одиночества ребенка с положением в семье, в классе.
исследованы факторы, способствующие коррекции чувства одиночества
школьников;
разработан комплексный подход, ориентированный на снижение чувства
одиночества детей младшего школьного возраста с помощью
профилактической работы с педагогами и родителями, диагностической и
психокоррекционной работы с учащимися.
Практическая значимость исследования:
1. Разработаны критерии и показатели диагностики чувства одиночест
ва младших школьников.
2. Апробирована программа профилактической, диагностической и
психокоррекционной работы с учащимися, педагогами и родителями.
3. Обоснован комплексный подход к оказанию психологической помо
щи всем участникам педагогического процесса, включающей психокоррекци-
онные занятия с учащимися 1-4 классов по снижению уровня чувства одино
чества; групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей,
позволяющие определить основные проблемы в развитии, обучении и воспи
тании ребенка и, с учетом индивидуальной психодиагностики, сформулиро
вать рекомендации для наиболее эффективного взаимодействия с ребенком,
профилактики и преодоления его трудностей.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями начальной школы в процессе педагогической коррекции чувства одиночества учащихся.
Методы исследования представлены следующими группами:
анализ и обобщение психологических, социальных и педагогических источников по проблеме исследования с использованием аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня одиночества, а также фиксацию результатов, достигнутых после проведения коррекционных занятий;
формирующий эксперимент (в форме организованных диагностических и коррекционных занятий с детьми и работа с педагогическим коллективом и родителями);
методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
Основные этапы исследования
Первый этап (2002-2003 г.г.) - теоретический анализ проблемы на основе изучения социально-педагогической и методической литературы. Оценка современного состояния проблемы одиночества детей младшего школьного возраста, его диагностики и коррекции. Основным результатом первого этапа было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формирование цели и постановки задач теоретического и экспериментального этапов исследования, разработка программы социально-педагогической диагностики чувства одиночества младших школьников, выявление необходимых условий и факторов для ее реализации.
Второй этап (2003-2004 г.г.) - систематизация теоретического материала исследования, разработка и реализация программы социально-педагогической коррекции чувства одиночества младших школьников. Создание социально-педагогических условий, необходимых для преодоления чувства одиночества.
Третий этап (2004-2005 г.г.) - анализ и обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Обобщение и систематизация материалов. Оформление диссертации и практических рекомендаций.
Основные положения, выносимые на защиту:
Одиночество - особое психоэмоциональное состояние внутрилично-стной изолированности, зависящее от системы внешних социальных связей и отражающее переживание субъективной невозможности или нежелания чувствовать адекватный отклик и принятие себя другими. Возникновение и развитие чувства одиночества детей младшего школьного возраста обуславливают объективные и субъективные детерминанты, которые необходимо учитывать в процессе социально-педагогической коррекции одиночества в процессе обучения в начальной школе.
Детерминанты чувства одиночества - конфликтные ситуации, ситуации социальной и психоэмоциональной напряженности, неустроенность социально-личностных связей, острые психоэмоциональные состояния как школьных, так и внутрисемейных отношений. Чувство одиночества детей младшего школьного возраста является дестабилизирующим фактором при адаптации ребенка к учебному процессу.
Одиночество - это многоуровневый и многоплановый феномен, что затрудняет построение окончательной модели, которая включала бы в себя все его измерения. При рассмотрении чувства одиночества детей младшего школьного возраста нами были выделены следующие аспекты одиночества в значимых системах отношений:
Структура одиночества детей младшего школьного возраста:
эмоциональное - неспособность к привязанности и любви, холодность, отсутствие общности с другими людьми, отвержение себя и других,
когнитивное - проявление отсутствия общности гностических интересов, безразличие или отрицательная оценка когнитивной деятельности других,
волевое - конфликты и борьба между требованиями подчинения социальным нормам морали и имеющимся у ребенка желаниям, неспособность ин-
дивида адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия своих действий, справиться с эмоциями;
психосоциальное - психосоциальная изоляция.
Типы одиночества младших школьников:
конструктивное (необходимо, когда для принятия решения нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, как бы сверху, отстранено);
деструктивное (различные негативные, не одобряемые обществом проявления личности: от недисциплинированности до крайнего индивидуализма, от необщительности до ранних правонарушений);
явное (такие виды межличностных отношений, как дистанцирование и деструктивность);
скрытое (внутреннее, духовное неприятие других, общества, мира. Внешне оно может никак и не проявляться).
Уровни одиночества младших школьников:
высокий (проявляется в активных попытках ребенка уйти от контактов, не скрытая в отношениях к людям неприязнь или ненависть);
средний (контакты с людьми лишь в случаях необходимости, причем лишь в сфере учебных интересов);
низкий (стремление ребенка уйти от контактов с объектом общения, но недостаточное осознание этого стремление и затруднения в объяснении его).
Продолжительность одиночества младших школьников:
ситуативное;
дискретное;
хроническое.
4. Социально-педагогическая коррекция чувства одиночества школьников возможна при комплексной диагностике этого явления, включающей в себя оценку всех структурных компонентов одиночества (виды: ребенок-родители; ребенок-преподаватели; ребенок-группа; ребенок-Я (самоотчуждение)). Эффективность процесса коррекции чувства одиночества детей младше-
16 го школьного возраста возможна лишь при синергетическом подходе к оказанию социально-педагогической помощи.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась теоретической и методологической базой, реализацией системного и личностно-ориентированного подходов в исследовании, совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам, проведением формирующего эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, качественным и количественным анализом полученных результатов, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования
Организован и осуществлен социально-педагогический эксперимент по внедрению технологий социально-педагогической коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе «Диалог» г. Владикавказа.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального образования СОГПИ, излагались в научных докладах соискателя на университетских, межвузовских и всероссийских конференциях.
Основные идеи и результаты работы отражены в публикациях по теме исследования.
Источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, психоанализу, социологии, педагогике, публикации современных авторов, материалы специальной периодической печати.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.
Феномен «одиночество» в философской, социальной и психолого-педагогической литературе
Феномен одиночества - состояние, возникающее в процессе социального взаимодействия и регулирующее внутреннюю и внешнюю активность, а одинокий человек - субъект, переживающий эмоциональное отчуждение. Понимание природы одиночества позволит выработать оптимальные стратегии его преодоления, адекватные для современной нестабильной и неопределенной ситуации.
Одиночество как комплексный, психический феномен выступает объектом разных гуманитарных наук: социологии, классической социальной философии и психологии.
Одиночество рассматривалось преимущественно как социально-психологическая или клиническая проблема (И.В.Бабанова, Л.Н.Галигузова, О.В.Данчева, О.Б.Долгинова, В.В.Клименко, Ю.П.Кошелева, С.Г.Трубникова, А.Б. Фенько, Н.Е.Харламенкова, Ю.М.Швалб). В отечественной литературе анализ изоляции, одиночества, отчужденности касался проблемы психического состояния в экстремальных условиях (О.А. Кузнецов, В.И. Лебедев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Ю. Хрящева, С.Г. Юрских и др.), проблемы последствий разводов и потерь, негативных результатов взаимодействия субъектов (А.В. Гозман, Г.С. Гурко, Л.А. Коростылева и др.), невозможности найти эмоциональный отклик (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.) и т.д.
Одиночество как психическое состояние, имеющее ярко выраженную негативную окраску, известно человечеству, по крайней мере, с античных времен. Платон и Аристотель определяли одиночество как зло, избавление от которого видели в наслаждении благом дружбы и любви. В истории философ-ско-психологической мысли осмысление и объяснение проблемы одиночества достаточно многообразно: от преклонения перед ним на Древнем Востоке до неприятия в Древней Греции, от осознания необходимости одиночества для самопознания человека, его творческого развития до понимания его как проклятья человечества.
Сложность построения научной теории одиночества заключается в том, что, с одной стороны оно являет собой глобальное, сущностное, социально-обусловленное явление с недостаточно четкими критериальными признаками, с другой стороны, является фактом сложного психического переживания, уходящего в глубины индивидуального сознания (рефлексия, интимность, субъ-ектность и пр.)
Можно выделить несколько этапов в исследовании проблемы переживания одиночества. В зарубежных научных исследованиях интерес к проблеме одиночества проявился в 50-60 годах двадцатого столетия. Считалось, что переживание одиночества является признаком «коммерческих», «потребительских» отношений, которые складываются в обществе. Первые концепции выстраивались на основе наблюдений и теоретических исследований (Н. Abrahams, A.Bell, Е. Fromm, F. Reichman, С. Moustakas).
В 60-80 годы двадцатого столетия было предложено несколько схем, которые до сих пор являются значимыми для зарубежных и отечественных исследователей этой проблемы (Р. Вейсс, У. Джонс, Л. Пепло и Д. Перлман, Дж. Сандлер и Дж. Джонсон). В 70-80-х годах проблема одиночества предстала в качестве предмета в социально-психологических теоретических и прикладных зарубежных исследованиях.
Представители различных научных школ и направлений (когнитивный, экзистенциональный, социологический, психодинамический, интеракционист-ский и др.) указывают на разные причины и особенности протекания одиночества. Если исследователи психодинамического направления рассматривают негативный опыт ранних лет жизни как причину одиночества, то гуманистичеекая концепция К. Роджерса присваивает ведущую роль текущим влияниям в процессе социализации [142, 101]. Своеобразие когнитивного подхода заключается в противопоставлении действительного и желаемого взаимодействия одинокого субъекта.
В исследованиях Б. Госвиг, У. Джонс, К. Фримон ( В. Goswick, W. Jones, С. Freemen и др.) одиночество рассматривается как проблема межличностного характера в категориях «отношение к другому», «закрытость-открытость», «дефицит социальных умений», «доверие» и др.
Представления С. Фландерса расширили феноменологию одиночества: он включил в анализ состояния одиночества процессы приспособления и стратегии проживания.
Анализ философских подходов к пониманию одиночества: феноменологический (К. Koelbel), экзистенциалистский (J.Howard, В. Mijuskowic, С. Moustakas и др.) - показал, что одиночество рассматривается в самой общей форме как естественное человеческое состояние, содержащее в себе креативные и позитивные возможности, необходимые для личностного развития человека. Представители социологического направления в исследовании одиночества выделяют негативную роль общества в его генезисе, снимая тем самым с человека ответственность за его возникновение (E.Fromm, D.Riesman, P. Slater и др.).
Подходы к переживанию одиночества, существующие сегодня в психологической науке, весьма разнообразны и неоднозначны. Так, представители психодинамического подхода (J.Bowlby, E.Erikson, A.Freud, S.Freud, M.Klein и др.) связывают причины возникновения переживаний одиночества с неудачным опытом детской социализации. Исследователи, работающие в рамках гуманистической психологии (P.Eddy, D.Gaev, J.Moor, C.Rodgers и др.), видят причину одиночества в недостаточной активности и ограниченности человека. Представители интеракционисткого направления рассматривают переживание одиночества как следствие недостаточной социальной компетентности и нарушения сети социальных отношений (L.Peplau, S.Margulis и др.). Сторонники когнитивной психологии (V.Deriega, S.Margulis, L.Peplau, D.Perlman, B.Winstead и др.) ограничиваются лишь особенностями когнитивной оценки одиночества.
В последние десятилетия вновь возрос интерес к проблеме одиночества. Среди современных работ можно выделить научные комментарии А. Анд-ре (A. Andre), утверждающие позитивный смысл в природе переживания одиночества; исследование X. Брока и А. Рокача (H.Brock, A.Rokach), выявляющее факторы и стратегии преодоления одиночества.
В отечественной психологии, за исключением работ О.В. Долгиновой пока нет специальных исследований, посвященных одиночеству. Не раскрыта его сущность, психологическая природа, генезис, не определено место в системе классификации психических явлений. Можно сказать, что отечественная психологическая наука как бы не замечала этот феномен, априори пологая, что советскому, коллективистскому человеку не свойственно и даже противопоказано состояние одиночества. Вероятно, поэтому представленные в мировой психологии подходы к изучению одиночества связаны с именами зарубежных ученых, которые в уходящем столетии исследовали этот крайне актуальный феномен в самых разных аспектах. Конечно, и в советский период становления и развития психологии, некоторые ученые видели угрозу для человека в остром переживании им чувства одиночества. Вот, к примеру, слова одного из классиков психологии человека Б. Г. Ананьева: «По мере гигантского роста городов и массовых коммуникаций ... возрастает одиночество человека, усиливается конфликт между человеком как субъектом общения и обез-личенностью его в сфере общения ...» [13,145].
О.В. Долгинова при употреблении в описании или анализе личностных проявлений таких терминов, как «одиночество», «чувство одиночества», «состояние одиночества», «потребность в одиночестве», «изоляция», «уединение», и др., использует неоправданно широкие понятийные переносы.
Если к 1990 году в зарубежной психологии уже существовали 83 работы по изучению феномена одиночества на английском языке и 33 на немецком (Э. Элбинг), то в нашей отечественной психологии только в середине 90-х годов появились первые эмпирические исследования по проблеме одиночества.
В последние годы в отечественной науке феномен одиночества представляли в философском (И.М. Ачильдиев, Л.И. Старовойтова), философско-социологическом (Ж.В. Пузанова, Г.М. Тихонов), социологическом (СВ. Кур-тиян, Ю.М. Черепухин) направлениях. Важно отметить социльно-психологическое исследование О.В. Данчевой, Ю.М.Швалба, психолого - педагогическое О.В. Долгиновой.
Сущность, структура, содержание категории «одиночество»
В литературе различается несколько точек зрения в свете определения категории «одиночество». Выстраивая их согласно содержательной логике, можно констатировать, что наиболее «мягким вариантом» является понятие «уединение». Далее следует рассмотрение одиночества как амбивалентного состояния, затем речь идет об остром эмоциональном переживании и завершающим определением является сведение «состояния одиночества» к варианту изоляции.
Предлагаемый подход - возможность получить «содержательную» типологию одиночества, основанную на разведении собственно понятия «одиночество» и родственных ему состояний.
В связи с этим необходимо развести собственно понятие «одиночество» с рядом синонимичных (либо предполагаемо синонимичных) понятий.
Может быть выделено, самое меньшее, четыре принципиально разных, по причинам, содержательному наполнению и проявлениям, группы состояний. Для каждой из этих групп существуют базовые, центральные понятия. Такими «конкурирующими» понятиями являются: уединение (уединенность) социальная изоляция социальная отчужденность собственно одиночество Уединение как категория представляет первую составляющую группы понятий, объединяющей термин «одиночество».
Термин «уединение», как разновидность одиночества, в основном упоминается в работах С. Кьеркегора, Г. Торо [178,216].
Следует указать, во-первых, что уединение как разновидность одиночества является культурно-исторической формой бытия и деятельности и по психологическому своему содержанию прямо противоположна одиночеству истинному. Во-вторых, уединение как форма выбора бытия основана на принципе добровольности, тогда как истинное одиночество является вынужденным состоянием. В сравнении с уединением одиночество будет представлять из себя не только некое «патологическое» состояние, но, в случае углубления, хро-низации процесса послужит причиной множества болезненных проявлений и аномальных реакций.
Обыденное сознание, как пишут в книге «Одиночество» Ю.М. Швалб и О.В. Данчева, связывает уединение в основном с отшельничеством. Уход от мирских дел, уединенность, предполагающая внутреннюю сосредоточенность и преодоление в себе низменных начал - вот неотъемлемые характеристики отшельнического образа жизни. Устремленность к познанию высшей сущности в то же время составляет обязательную часть всех мировых религий. Кроме массы других особенностей, с точки зрения религии, отшельник не одинок в бытовом смысле слова. Он всегда пребывает в Боге, а, кроме того, рядом с ним всегда его ангел-хранитель. Данное обстоятельство, по утверждению все тех же конфессиональных канонов, не исключает возможности возникновения у него чувства одиночества, но это есть один из искусов отшельничества, одно из проявлений действия духа и преодоление его - необходимый этап очищения и спасения души [185, 95].
Подобное рассуждение четко показывает, что в религии проблеме уединения и одиночества уделяется достаточно большое внимание и, кроме того, что эти понятия хоть и близки, но не идентичны. Вторым существенным феноменом, связанным с уединением, является выраженное тяготение к добро 46
вольному одиночеству с развитием духовности, эстетических переживаний. Уединение, таким образом, становится культурно-историческим феноменом, с которым связано развитие культурной сферы личности, многие ситуации воспитательного процесса.
Сюда же с полным правом можно отнести и уединение творчества (Ж.-Ж. Руссо, А. Эйнштейн). Уединение творчества является необходимым звеном в осмыслении мира и себя в нем. Эта характеристика не только идеализируется в философских размышлениях, но поэтизируется как идеал на страницах художественной прозы.
Уединение связано со стремлением понять себя, найти смысл собственной жизни, в этой интерпретации стремлению к уединению проявляется как характеристики подросткового возраста, одной из граней, на стыке которых происходят развитие и формирование индивидуальности, личностной зрелости. Вне уединения как разновидности одиночества развитие личности, формирование «Я» невозможно.
Вне одиночества, вне понимания его глубины, всеобъемлемости, многогранности, его мудрости, невозможно понимание мира. Не только своего мира, но и мира людей, мира как категории социальной, философской, человеческой. Подобное толкование уединения является обоснованием необходимости его наличия в школьном возрасте.
Опираясь на работы А. В. Мудрика и данное исследование, можно констатировать, что уединение составляет одну из самых важных сторон процесса созревания личности в младшем школьном возрасте [107, 235]. Без учета этого процесса, вне понимания его специфики построение педагогического процесса, полноценное педагогическое взаимодействие невозможно.
Вторая группа состояний и процессов, также входящих в единый терминологический ряд, но отличных от состояния одиночества, связана с ситуацией изоляция человека от социума. Эта группа состояний на сегодняшний день исследована и освещена достаточно полно. Работы в этой области принадлежат П. Б. Ганнушкину, Ч. Диккенсу, П. Жаке, В. В. Ковалеву, Э. Кондильяку, О. В. Кузнецову, В. И. Лебедеву, В. С. Маркину, В. П. Осипову, Б.Д.Парыгину, Э.Фромму, Э.Я.Штернбергу и многим др.
Наиболее употребляема на сегодняшний день следующая классификация изоляций (О. В. Кербикова, О. П. Кузнецов, В. И. Лебедев [87,98]).
Социальная изоляция - наибольшее значение для развития патологического типа характера имеют ситуации вне социума в детском возрасте (Э. Кодильяк, Л. Малахова, К. Синг, А. Тамбиев, Б. Поршнев и др.).
Относительная социальная изоляция (вариант) - географическая изоляция (М. Стуруа, М. Merrien).
К этой же группе, по-видимому, могут быть отнесены ситуации, связанные с физической наисильственной изоляцией (пребывание в заключении, длительное нахождение в больнице) (Д. Мюллер - Хагеман).
Одиночество типа социальной изоляции ... возникает из-за отсутствия привлекающих социальных связей. (A. Weiss).
Вариант, представляемый A. Weiss, тоже может относиться к описываемой группе, хотя более вероятно, он является переходным от социальной к эмоциональной изоляции, которая лежит в основе истинного одиночества.
Существует еще одна разновидность изоляции, определяемая как сенсорная депривация (О.Н.Кузнецов, В.Н.Лебедев). В основе этого вида изоляции - нарушения на уровне сенсорной организации.
Одной из разновидностей «синдрома изоляции» является детский аутизм. Состояние представляет собой «уход от действительности» с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Проявляется в эмоциональной и поведенческой отгороженности от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, погружением в себя.
Заканчивая краткий обзор «синдрома изоляции», отметим, что изучение различных его форм и анализ психических и психологических изменений и процессов, составляющих содержание «синдрома», - прерогатива клинической психологии, социальной и клинической психиатрии. Третья, исключительно сложная по качеству, но также не тождественная состоянию одиночества, группа состояний в научной литературе обозначается термином «психологическая отчужденность».
Из вышеописанных понятие «психологическая отчужденность» более близко по своему содержанию к собственно одиночеству.
Первые упоминания об отчужденности как особом психологическом проявлении мы находим в работах 3. Фрейда, посвященных проблемам семейной идентификации. Дальнейшее развитие понятие получает в исследованиях А. Адлера, А. Фрейда и др.
Методика и организация исследования
Эмпирический уровень социально-педагогического знания предполагает экспериментальное исследование, представляющее собой систему логически последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, подчиненных одной цели: получить точные, объективные данные об изучаемом явлении.
Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать школьника, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть принципами и методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.
Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование «Не навреди!». К ученику следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь развитию школьника, а не затормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. Исследование предполагает не только установление психического состояния, но и выявление резервов.
Принцип объективности и научности предполагает, что психическое состояние должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого. Важно понять собственные законы детского развития и содержание детской психики на каждом возрастном этапе. Согласно принципу согласования диагностической процедуры с требованиями научно-практической задачи процедура диагностики одиночества является не самоцелью, а этапом решения конкретной педагогической задачи и должна обладать практической эффективностью.
Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно определенные параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. Важно определить место каждого качества, свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития. Ведь ни одно свойство не возникает изолированно, одно качество непременно влечет за собой другое. Применительно к нашему исследованию это означает способ мышления исследователя, помогающий изучать или строить объект как систему взаимосвязанных элементов; изучение внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними, характер взаимодействия.
Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом нужно помнить, что причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, в предшествующих этапах его развития.
Принцип развития психики, сознания в деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении, и основным условием их развития является та или иная деятельность. Деятельность -это не только одно из условий развития и состояния психики, но и один из путей ее изучения. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка. Суть принципа деятельностного подхода заключается в том, что мы рассматриваем деятельность (учебную, трудовую т. д.) для диагностики уровня одиночества; с другой стороны, готовность к более успешному общению рассматривается нами как способность, которая развивается в процессе деятельности.
Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития и состояния проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.
Методы научных исследований - это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций, построения научных теорий.
Выделяют несколько уровней применения эмпирических методов в исследовательской деятельности: 1. Уровень методики. 2. Уровень методического приема. 3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и другие). 4. Уровень организации исследования. 5. Уровень методологического подхода.
Методикой называют конкретную, частную процедуру или систему действий, предназначенных для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет исследования) в определенном классе ситуаций (условия исследования) для решения определенных задач (цель исследования).
В теоретической части нашего исследования нами были проанализированы особенности чувства одиночества у детей младшего школьного возраста, а также выдвинута гипотеза, согласно которой успешность адаптации к учебному процессу зависит от уровня чувства одиночества ребенка, который обусловлен социально-психологическими факторами и поддается диагностике, профилактике и коррекции.
В соответствии с целью и задачами экспериментального исследования нам было необходимо выяснить опытным путем уровни чувства одиночества у школьников изучаемых классов.
Изучая ребенка, педагог, в отличие от психолога, использует традиционные методы, но в ином соотношении. Главным методом исследования психики школьника младших классов для педагога выступает наблюдение.
Наблюдение - это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Взаимодействуя с детьми, организуя их деятельность, педагог постоянно наблюдает за их психологическими особенностями. Поэтому в ходе наблюдения у педагога складывается целостное представление о личности воспитанника. Ребенок, не зная, что он выступает объектом исследования, ведет себя раскрепощенно и естественно, проявления его психики не искажаются. В то же время наблюдение, по определению В.Н. Дружинина, не только непосредственный, но и пассивный метод изучения. Исследователь занимает выжидательную позицию и не создает специальных условий, кроме тех, которые возникают сами в жизнедеятельности ученика. Поэтому психический факт, который интересует воспитателя, может не выявиться без соответствующей ситуации. К тому же возникают трудности при проверке данных наблюдения, потому что в каждый следующий момент складывается новая ситуация, не тождественная предыдущей. Следовательно, наблюдение должно дополняться другими методами.
Диагностика чувства одиночества младших школьников
Для диагностики чувства одиночества у детей рекомендуется использование частных проективных методик.
Термин «проективные» был впервые использован Л. Френком (L. Frank, 1939) для объединения уже известных методических приемов. Сейчас число имеющихся проективных методик достаточно велико. Их главная особенность: неструктурированная задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того, чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие общие инструкции. Предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на который испытуемый «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, желания и конфликты (А. Анастази).
Обычно проективные методики являются методиками замаскированного тестирования, поскольку испытуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.
Проективные методики характеризуются также глобальной оценкой личности. Внимание фокусируется на общей картине личности, а не на изменении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных сторон личности (L. Bellak, Н. Sargent).
Категория проективных методик включает в себя довольно много форм относительно свободного самовыражения. Благодаря полученной возможности изобразить себя, индивид не только обнаруживает свои эмоциональные затруднения, но и освобождается от них. В этих случаях чаще всего применяют методы рисования и театрального представления при помощи игрушек.
В качестве метода исследования уровня чувства одиночества нами была использована методика Р.В. Овчаровой «Изучение рисунков».[115, 74]
Стремление рисовать присуще детям младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии мышления и потребности выразить себя. Рисование, как игра, - это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении одиночества. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.
Повторное переживание одиночества при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.
Среди рисуночных проективных методик наибольшее распространение получили такие, как «Несуществующее животное», «Дом - дерево - человек» и «Рисунок семьи».
Методика выявления чувства одиночества у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка.
Успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании (L.Abt, K.L.Bellak, J.G. Dragus, Е.Т.Соколова).
В данном исследовании принимали участие 296 детей в возрасте от 6 до 11 лет.
Детям предлагалось рисовать на темы: «В школе», «На улице, во дво-ре», «Семья», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».
Сначала детям было предложено рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросила принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в классе. На первых двух подготовительных занятиях было предложено детям темы выбрать самим. Дети рисовали: медведя, машины, деревья, лес, людей и т.д.
После подготовительных занятий приступили к тематическому рисованию. Такие занятия проводились два раза в неделю и затрагивали одну или две темы. Затем проводился анализ рисунков.
Рисунки на тему «В школе». Рисунки получились самые разнообразные. Некоторые дети рисовали только школу, столы и учителя; другие рисовали только своих одноклассников, учителей, чем занимаются на переменах, в группе продлённого дня; третьи же рисовали только себя в центре внимания.
