Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование и коррекция недостатков учебной деятельности школьников как научно-практическая проблема 11
1.1. Учебная деятельность как объект научного анализа 11
1.2. Учебная деятельность как объект практической работы педагога 20
ГЛАВА 2. Педагогическое диагностирование недостатков учебной деятельности школьников 25
2.1. Методика диагностирования недостатков учебной деятельности учащихся
2.2. Оценка состояния учебной деятельности обучаемых 39
ГЛАВА 3. Система учебных заданий по коррекции недостатков учебной деятельности школьников 46
3. 1. Типология учебных заданий по коррекции недостатков учебной деятельности школьников 46
3. 2. Программа коррекции недостатков учебной деятельности учащихся 77
Заключение 92
Литература 95
Приложение 115
- Учебная деятельность как объект научного анализа
- Учебная деятельность как объект практической работы педагога
- Методика диагностирования недостатков учебной деятельности учащихся
- Типология учебных заданий по коррекции недостатков учебной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обобщенные данные последних лет констатируют факт роста среди учащихся школ детей риска, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Материалы исследований физиологов, психологов и педагогов свидетельствуют , что в популяции младших школьников дети риска составляют 20-30 % и - до 40 % в среднем школьном звене [ 214, с. 59 ].
Категоризация детей риска как особой типологической группы в со ставе детского населения, обоснование комплекса условий , необходимых для их успешной адаптации в школьной среде явились научной основой формирования нового направления образовательной практики - коррекци-онно-развивающего образования. Предметом особого внимания педагогов , в условиях реализации этого направления, становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью.
Разработка теории учебной деятельности и условий её эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке. В научных публикациях, отражающих результаты исследовательского поиска по данной проблематике ,содержится осмысление феномена учебной деятельности (Л.С.Вьіготский [52] , В.В.Давыдов [72,73,77], А.Н.Леонтьев [ 133,134, 135] , В. И.Слободчиков [70 ], Д.Б.Эльконин [240,241,242] и другие) , раскрывается её специфика по сравнению с другими видами человеческой активности (В.В.Давыдов [72,73,77] , В.В.Репкин [201,205] , Д.Б.Эльконин [240,241,242] и другие ) , обосновываются представления о её структуре и типах ( Ю.К.Бабанский [19,180], В.С.Выготский [ 49,50,51], Т.В.Габай [53], В.В.Давьщов [72,73,75,76] , И.И.Ильясов [ 103] , ЛХМаксимов [140] , А-К.Маркова [141,142,143] , Е.И.Машбиц [148,149] , И.А.Мещерова [156] ,
Г.В.Наумов[86] , Л.М.Немчикова [168] , В.В.Репкин [201,202,203,206] , С.Л.Рубинштейн [209], Д.Б.Эльконин [241] ).
К числу основных направлений ,в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности от носится концепция содержательного обобщения ( В.В.Давыдов [73] , В.В.Репкин , Н.В.Репкина [201,206] , Л.К.Максимов [140] и другие); концепция формирования интеллектуальных умений ,приемов умственных действий (Е.Н.Кабанова - Меллер [109,110], З.И.Калмыкова [112], Н.А.Менчинская [154], Н.Я.Чутко [235], Н.И.Шевченко[236] и другие) ; концепция формирования учебной деятельности с использованием потенциала групповых, парных форм учебной работы (И.М.Витковская [43], А.К.Маркова [141], Т.А.Матис [146], Г.А.Цукерман [230,231,232] и другие).
Вместе с тем , несмотря на достаточно активную теоретическую разработку проблемы , её практическое решение в современной школе нельзя считать удовлетворительным. Чрезмерное увлечение педагогов-практиков отработкой конкретных предметно-учебных умений оставляет несформированной целостную систему учебной деятельности у значительного числа ( до 50 %) учащихся вплоть до окончания ими школы ( Л.К. Максимов [ 140] , Н.В. Репкина[201]).
Оставаясь актуальной для современной школы в целом, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью, особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающего образования. Дети риска , в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности , обучаемости, высокой утомляемости) особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности, в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве её формированием , в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути [129 , 130,131]. Последним будет определяться не только их академическая успеваемость , овладение
учебным материалом , предусмотренным стандартом образования, но и динамика , тенденции развития в целом.
В ходе проведенных по проблематике учебной деятельности исследований установлено, что осознанное включение в неё ведет к развитию познавательных интересов (А.К.Дусавицкий [ 84,85], В.В.Репкин [201,202], АКМаркова [142,143] и другие ), раскрытию интеллектуального (Д.Б.Эльконин[239,240,241,242] , В.В.Давыдов [71,73,77], В.В.Репкин [201,202], А.3.3ак [92], Н.Я.Чугко [235] и другие) , физического потенциалов детей ( В..А.Гуров , Н.Ф.Казачкова , Э.Я.Оладо [177] и другие) , к позитивным изменениям в личности ребенка (К.С.Абульханова-Славская [2], А.К.Дусавицкий [84], А.В.Петровский [182], Ю.А.Полуянов [183] и другие).
Вместе с тем , неуспехи ребенка в овладении учебной деятельностью, трудности в её осуществлении ставят детский организм в состояние нервно-психического напряжения, ведут к появлению школьных неврозов , способствуют возникновению и развитию психосоматических заболеваний (А.В.Виноградов , А.Н.Климов , А.И.Клиорин [ 187 ] и другие), различных личностных деформаций.
В настоящее время в качестве относительно самостоятельного направления в проблематике учебной деятельности вычленяется направление диагностики и коррекции её неблагополучий . В работах, уже выполненных в рамках этого направления исследовательским коллективом под редакцией Ю.З. Гильбу-ха ( "Учебная деятельность младшего школьника :диагностика и коррекция неблагополучий" [57]) , А.К.Марковой ("Дигностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте" [80]) , Н.Я.Чутко ("Чтобы не дремали мысли" [235] ) преимущественное внимание сосредоточено на обосновании методов диагностики и коррекции недостатков развития исполнительского звена учебной деятельности.
Будучи чрезвычайно важной составляющей учебной деятельности это звено вместе с тем не предопределяет полностью ее успешность. Последняя не в меньшей степени зависит также и от таких характеристик , как планирование , выбор средств деятельности, контроль. Не случайно еще П.П. Блонский в своё время отмечал, что связь между усвоением учебного материала и умением работать (под которым он и разумел перечисленные характеристики деятельности ) оказывается гораздо большей, чем между усвоением и памятью [29, с.460] .
Разработка педагогических условий коррекции недостатков учебной деятельности детей риска с учетом целей коррекционно-развивающего образования становится важной задачей педагогической науки.
Противоречие между потребностью коррекционно-развивающей образовательной практики в научно обоснованных технологиях формирования учебной деятельности детей риска и недостаточной разработанностью вопроса в теории педагогики , отсутствие адекватного этой потребности научно-методического оснащения учебного процесса обусловило актуальность проблемы , представленной в настоящем исследовании ,её теоретико-практическое значение.
Объект исследования : коррекционно-развивающий образовательный процесс.
Предмет исследования : педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности школьников.
Цель исследования: научное обоснование и разработка педагогических условий, предусматривающих коррекцию типических недостатков учебной деятельности детей риска.
Гипотеза исследования: формирование и коррекция недостатков учебной деятельности детей риска будут успешно осуществляться, если:
1)наряду с исполнительской составляющей учебной деятельности предметом самостоятельного осознания субъектами процесса обучения (учителями и учащимися ) станут такие ее" структурные компоненты как планирование , выбор средств деятельности и контроль;
2) выявление уровня сформированности указанных структурных компонентов учебной деятельности учащихся будет предметом диагностической деятельности учителя;
3) процесс коррекции недостатков обозначенных структурных компонентов учебной деятельности с помощью системы учебных заданий будет предусмотрен как разработчиками учебников , учебных пособий и учебно- методической литературы так и школьными учителями.
Цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи :
І.Дать теоретическое и практическое обоснование необходимости выделения таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование , выбор средств деятельности и контроль как важного направления диагности-ко-коррекционной работы.
2. Раскрыть содержание, этапы и методы диагностической деятельности
педагога по выявлению уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности школьников.
3.Разработать учебные задания по коррекции обозначенных структурных компонентов учебной деятельности школьников и осуществить их типологию.
Методы исследования:
анализ научно-педагогической , психологической литературы ; обобщение передового и массового педагогического опыта; анализ посещенных уроков с целью получения информации о способах работы педагогов по исправле-нию недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности как
планирование , выбор средств деятельности и контроль ;изучение продуктов деятельности детей ; метод включенных наблюдений ; беседы с родителями , педагогами и учащимися ; педагогический эксперимент в констатирующей форме.
Методологическую основу исследования составляют концепция о ведущей роли обучения в развитии ребенка , теория развития высших психических функций и теоретические положения об уровневом развитии психологического диагноза Л.С.Выготского; теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова и теоретические основы коррекционно-развивающего образования Г.Ф.Кумариной.
Научная новизна диссетугационного исследования:
1.Обоснована необходимость выделения таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль в качестве важного объекта диагностико-коррекционной работы педагога.
2.Раскрыты этапы (этап предварительной ориентировки в уровне сформи-рованности учебной деятельности , возможных признаков неблагополучия ; этап определения педагогических причин неблагополучия ; этап определения уровня развития исследуемых структурных компонентов учебной деятельности и зоны их ближайшего развития ), содержание и методы педагогического диагностирования уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности ( наблюдение , проверочно-диагностическая работа, тестирование, опросники).
3.Разработаны типы и виды учебных заданий по коррекции характерных недостатков выделенных структурных компонентов учебной деятельности с учетом преобладающих стилей учебной деятельности школьников.
Практическая значимость работы заключена в разработке методики диагностирования уровней сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование , выбор средств деятельности и контроль, учебных заданий по коррекции их недостатков.
Результаты исследования могут быть использованы авторами учебников, учебных пособий , учебно-методической литературы для системы коррекционно-развивающего образования и других форм обучения учащихся младшего и среднего школьного звена , а также школьными учителями , с целью комплексного решения задач формирования учебной деятельности и усвоения учебного материала , в разработке учебных курсов по коррекционно-развивающему образованию в системе среднего и высшего педагогического образования «повышения квалификации педагогических работников.
Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов в педагогическую практику проведены в ходе опытно-экспериментальной работы в школах г.Москвы ( № 775, №1804 , №1071 ), г.Серпухова (№ 5 X Серпуховского района ( Дашковская и Оболенская средние школы ) Московской области и лекциях для учителей курсов повышения квалификации в ИПК и ПРНО МО .Материалы исследования обсуждены на кафедре коррекционно-развивающего образования ИПК и ПРО МО ( 1995 ,1996 , 1997 , 1998 , 1999 г.), доложены на XV научно-практической конференции Серпуховского высшего военного командно-инженерного училища Ракетных войск ( 1996 г. ), на Московских педагогических чтениях "Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии "(16-19 марта 1999 года),где доклад удостоен диплома лауреата,на Ш республиканской конференции по компенсирующему обучению (март 2000 г.) , на семинарах в школах № 1804 , № 1071 ( г.Москва ), Дашковской и Оболенской средних школ (Серпуховский район Московской области) и опубликованы в печати.
На защиту выносятся:
1.Обоснование необходимости выделения таких структурных компонентов учебной деятельности школьников как планирование , выбор средств деятельности и контроль в качестве объекта диагаостико-коррекционной работы педагогов.
2.Методика диагностической деятельности педагогов по определению уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности школьников.
3.Типология учебных заданий по коррекции недостатков указанных компонентов учебной деятельности .
Учебная деятельность как объект научного анализа
Учебная деятельность в дидактике в широком смысле чаще всего отождествляется с любой деятельностью учащихся в процессе обучения и рассматривается в связи со знаниями, умениями и навыками как синоним научения, учения, обучения [227, с.77 ].
Иное, более ограниченное и вместе с тем более перспективное толкование дается этому понятию в психологической науке.Одна группа исследователей (Т.В.Габай [ 53 ], А.К.Громцева [64 ] , Г.Г.Кравцов [121 ] ) учебную деятельность рассматривает как деятельность по овладению средствами других деятельностей. Другая группа исследователей понимает учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач (Г.А.Балл [20] , В.В.Давыдов [77], Е.Н.Кабанова - Меллер [109,110 ], Е.И.Машбиц [148,149] , Л.М.Фридман [223,224 ,226], Д.Б.Эльконин [240,241 ] , где под учебной задачей предполагается система заданий, выполняя которые ребенок овладевает общими способами действия (Д.Б.Эльконин [241 ]) . Решение учебных задач подводит субъекта учебной деятельности к нахождению общего способа (принципа ) подхода к частным задачам определенного класса ,« которые в последующем решаются школьником как бы « с хода» и сразу правильно [ 67, с.72]. В соответствии с другой точкой зрения учебная деятельность - это основа непрерывного образования [ 43 ].Еще одна точка зрения : учебная деятельность - это деятельность , обеспечивающая формирование умения учиться (Г.И.Вергелес [39], В.В.Давыдов, А.К.Маркова [68 ], И.И.Ильясов [103], М.В.Матюхина [ 147] ) - основного психического новообразоования в начальной школе , рассматриваемого как способность учащихся решать и ставить задачи по саморазвитию (А.К.Дусавицкий [85 , с. 185 ]. Умение учиться слагается из действий необходимых « для понимания нового , для того, чтобы перейти от внепшей , материальной формы его вьшолнения к выполнению во внутренней ,умственной форме » [218 , с.92 ] . К совокупности таких действий Н.Ф.Талызина относит : 1)общедеятельные ; 2)действия , определяющие приемы логического мышления ; 3) специфические , принадлежащие конкретной предметной области. Стержневую основу умения учиться составляют общедеятельные умения [218, с. 92-93 ]. В определении Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые происходят в процессе ее выполнения в самом субъекте [239, с. 161 ] . В таком понимании учебная деятельность школьника не только объективно направлена на осуществление развивающей цели образования, но и субъективно целенаправлена на это [227 , с.77] . Изменения проявляются не только в качественных показателях психического развития ребёнка, но и в его собственном опыте (Т. В. Габай [53 ], И. И. Ильясов [103 ] ).
На сегодня теория учебной деятельности ещё далека от своей завершенности (В. В. Давыдов [77, с.266 ] ), что подтверждается, в частности, различными взглядами исследователей на её структуру, на механизмы интериоризации внешней деятельности. Нет в психолого-педагогической науке на сегодняшний день однозначного решения и в вопросе о накиболее эффективных способах формирования учебной деятельности.
По мнению представителей культурно-исторической школы психологов деятельность протекает в двух планах -.внешнем (материально-предметном ) и внутреннем (умственные действия) (Л. С. Выготский [51 ] , А. Н. Леонть-ев[135 ] и другие). Внешнеплановый аспект деятельности связывают с её структурой, а внутриплановый - с умственными (психическими) процессами [77] .Реализуется учебная деятельность посредством выполнения школьниками ссчлветствующих действий.Именно действия принято считать единицей учебной деятельности (Г.А.Балл [ 20 ], П.Я.Гальперин [ 54 ], В.В.Давыдов Д.Б.Эльконин,А.К.Маркова [ 71,73, ] ,А.И.Раев [197 ]) .Само действие состоит состоит из соотвествующих условиям задачи предметных и мыслительных операций [77, с. 164 ]. Учебные действия в своей связи и совокупности образуют структуру учебной деятельности .
Введение понятия структура учебной деятельности потребовало от исследователей ответов на следующие вопросы: из каких элементов она состоит, в каком порядке эти части следуют друг за другом , какова между ними взаимосвязь.
В качестве взваимосвязанных компонентов структуры учебной деятельности одна группа исследователей рассматривает учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки (Д.Б.Эльконин [239, с. 157-167 ], Л.Ф.Обухова [170,с.264]); другая - дополняет структуру учебной деятельности мотивами, целями (В.В.Репкин [201,с.185 ],С.Л.Рубинштейн [209,с.466- 472 ], Г.В.Репкина, Е.В.Заика [207,с.205] % потребностями ( АН.Леонтьев [135] ); наряду с этим В.В.Давыдов включает в структуру учебной деятельности средства деятельности и психологические процессы (память, воображение, восприятие ) [77,с.27-28 ] .
В трактовке отдельных структурных компонентов учебной деятельности также нет единого мнения. Так, например, планирование Г.И. Вергелес [39 , 40 1, И.М. Витковская [43 ], Л.А. Немчикова [168 ], Ю.К. Бабанский [19 ], П.И. Пидкасистый [180 ] соотносят с планом решения задачи , М.И. Лукьянова и Н.В. Калинина [137 ] - с выделением главных моментов в том , что предстоит делать , выделением этапов работы , определением способов и приемов работы , наметкой времени и сроков исполнения . В свою очередь В.В. Давыдов [77,с.177 ], Л.К. Максимов [140,с.52 ] связывают планирование с определением системы промежуточных целей и способов их достижения , с поиском и построением системы возможных действий.Обобщение различных точек зрения на планирование в структуре учебной деятельности подводит под его определение содержание и последовательность учебных действий по решению поставленной учебной задачи, обоснование и выбор наиболее рационального варианта решения . При обеспеченном выборе средств деятельности план является средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивающим их исполнение [137, с.44 ].
Учебная деятельность как объект практической работы педагога
С чего начинается, а в последующем и реализуется педагогическая коррекция недостатков учебной деятельности учащихся? С организации деятельности педагога в соответствии со схемой: с выяснения того, что есть; что должно быть; что необходимо сделать для того, чтобы объект коррекции пришел в норму. Содействовать выявлению состояния учебной деятельности призвана диагностика [80 ]. /Jiagnostikos с греческого переводится как способный распознавать 164 , с. 418 ]. Термин педагогическая диагностика введён немецким исследователем К. Ингенкампом в 1968 году по аналогии с медицинской и психологической терминологией 105, с. 6]. «Педагогическая диагностика призвана ... оптимизировать процесс индивидуализации обучения ,...обеспечить правильное определение результатов обучения» .[105, 8 ]
Педагогическая диагностика - специально организованная деятельность педагога , проводимая поэтапно с целью распознавания и оценки состояния объекта по определенным признакам и критериям с использованием строго формализованных и малоформализованных методов ( И.В. Житко [88] , К.Ингенкамп [105 ], Г.И.Хозяинов [229] и другие ). К малоформализован-ным диагностическим средствам психолого-педагогическая наука относит тесты , разрабатываемые и проводимые учителем [11,66,88,105,125,126,127 ].
Наиболее детализировнно этот вопрос раскрыт в работах А.Анастази [10,11 ].
В частности автор отмечает, что функции тестов достижений , используемых в образовании , значительны. Эти тесты можно использовать и диагностическими, и с коррегирующими целями [11,с.40 ].
В работах отечественных методистов-математиков Ю.А. Белого и И.АРапопорта дается развернутая характеристика тестов учителя [ 23 ]. В тестах перекрестного выбора учащимся предлагается сопоставить вопросы за-дания с предлагаемыми ответами. Тесты на идентификацию строятся потому же принципу, но вместо чисел и слов для сопоставления предлагаются схемы, рисунки, графики. Сюда же относят и тесты на систематизацию . В них необходимо упорядочить алгоритмы различных процессов, понятий, свойств по определенному признаку [15, с.329-331]. К тестам относят тетради с печатной основой, где в связаном тексте учащийся заполняет пропуски словами , числами, формулами и выражениями [147 ].
Тестирование в педагогическом процессе -ч это метод педагогической диагностики с помощью которого выборка поведения , репрезентирующая предпосылки и результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости , объективности , надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике » .[ 105, с.87 ] При разработке тестов учитель гипотетически намечает « к каким изменениям в поведении ведет освоение изучаемого предмета: скажется ли оно на привычных способах работы, на способе решения задач » [ 11,с.50 ] .
Существуют и общие требования к подбору тестовых заданий. К ним относятся : легкость понимания, относительная новизна для испытуемых содержания и способов решения , лаконичность , минимальная вероятность случайного решения, экономичность с точки зрения времени выполнения [36].
Определены и требования к разработке диагностического задания. В его построение необходимо закладывать цель диагностики , инструкцию обследуемому ученику, предъявляемый материал , систему дозированной помощи и подсказок , требования к результату ( предметная , возрастная нормы , предположительно- индивидуальная норма ), процедура интерпретации («ключ»), диагноз и прогноз . [80, с.50 ]
На педагогическую диагностику возлагаются не только задачи контроля за ходом развития ребенка с целью коррекции выявленных отклонений [79 ] .При решении этих задач реализуются воспитательная, информационная, побудительная [88,с.157] , коммуникативная, прогностическая, просветительно-обучающая функция , функции оценки результативности и обратной связи [116,с.45] и управленческая функция [62 ,с.12 ].Диагностическая функция реализуется на всех этапах деятельности учителя: начальном, так как требуется знание исходного уровня развития ребенка; в течение учебного процесса , с целью фиксации изменений в развивающейся личности , учета эффективности обучающих воздействий и коррекции в случае необходимости ; при подведении итогов развивающего обучения и осуществлении преемственности между начальным и средним звеном школы .[ 126,с.17 ]
Методика диагностирования недостатков учебной деятельности учащихся
Типология учебных заданий по коррекции недостатков учебной деятельности школьников
В ходе исследования разработан следующий вариант типологии заданий по коррекции недостатков учебной деятельности детей риска.Задания в соответствии с их назначением делятся на три типа:
I тип - задания на тонирование; Л тип - задания на выбор средств деятель-посты; Utmm - задания на контроль., IV тип комбинированные задания.
Внутри каждого типа заданий выделяются виды, учитывающие :
1) характер материала ,на котором они пострс«ньі(предметно-практические , наглядно-образные, словесно-логические);
2)способ предъявления задания(тесты деформированных алгоритмов с введением лишнего исключением необходимого действия, опросники);
3) организационную форму выполнения (коллективно - распределенные, индивидуальные);
4) условия реализации деятельности, существляемой учащимися (игровые , учебные);
5)степень творчества учащихся (репродуктивные , продуктивные , творческие).
Кратко охарактеризуем каждый вид заданий.
1.С целью обеспечения овладения учащимися указанными умениями ( планировать , выбирать средства деятельности , осуществлять контроль за её результатами ) учебное задание должно соответствовать стилю учебной деятельности ребенка.В соответствии с ним подбирается материал , на котором строятся задания ( предметно-практический , наглядно-образный и словесно-логический )
В процессе реализации коррекционных заданий построенных на предметно-практическом материале , учащиеся выполняют действия с реальными предметами или их заменителями, которые могут быть взяты в руки, перемещены и т. д. При исполнении заданий построенных на наглядно-образном материале , действия исполняются с рисунками, чертежами, картами и т. п. В этом случае мыслительный процесс непосредственно включается в деятельность; ребенок принимает решения о предмете своей деятельности, опираясь только на наглядность.Исполнение словесно-логических заданий обязьгоает школьника оперировать отвлеченными понятиями и рассуждениями, осуществлять действия со словами и числами.
2.По способу предъявления задания могут быть предъявлены как тестовые . К ним относятся тесты учителя на систематизацию деформированных алгоритмов решения конкретно-предметной задачи с введением лишнего (отсутствием необходимого) действия для отработки действий планирования, на выбор средств деятельности с введением лишнего средства деятельности либо с исключением необходимого, на выбор правильного ответа из трех - пяти предложенных, среди которых один правильный . Подобные тесты могут быть построены как на словесно-логическом, так и на наглядно-образном материале.
Коррекционные задания могут быть предъявлены и в форме опросников. В них в устной либо письменной форме учащимся задаются вопросы открытого типа, предназначенные для стимулирования проявлений действий планирования, выбора средств деятельности и контроля. Вопросы органически встраиваются в текстовой материал конкретных учебных заданий. Ответы даются в свободной форме, избираемой самим ребенком.
3.Организационная форма выполнения задания предполагает индивидуальный и коллективный порядок их реализации. Успешнее всего процесс становления учебной деятельности протекает в общении. В рамках учебно-образовательного процесса взаимная связь педагога и учащихся, учащихся между собой по поводу обмена деятельностями должна быть организованна.
В этом соответствии возможна такая организационная форма действий учащихся при решении ученых задач как совместное выполнение коррекци-онного задания группой или парой школьников под руководством учителя, распределяющего обязанности с учетом результатов диагностирования(в зависимости от того какой из недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль в деятельности ученика наличествует). За неспособными успешно реализовы-вать компонент закрепляется его выполнение . В ходе работы членам группы разрешено обращение за помощью и советом друг к другу.
