Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития познавательной активности детей младшего школьного возраста 16
1.1. Содержание понятия «познавательная активность», ее структура и динамика в современных научных исследованиях 16
1.2. Педагогические, психологические и психофизиологические особенности развития познавательной активности учащихся начальных классов 36
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Педагогические условия развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в сельском учреждении дополнительного образования 54
2.1. Основное и дополнительное образование школьников и 54 специфика его организации в условиях сельской местности
2.2. Педагогические возможности развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в сельском учреждении дополнительного образования 70
Выводы по второй главе 85
Глава 3. Педагогическое обеспечение развития познавательной активности детей 7-9 лет с учетом их индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей (опытно-экспериментальная часть исследования) 91
3.1. Выявление индивидуальных особенностей интеллектуально-познавательного развития детей 7 лет (констатирующий этап эксперимента) 91
3.2. Программа педагогического обеспечения развития познавательной активности детей 7-9 лет с учетом их индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей (формирующий этап эксперимента) 112
3.3. Выявление эффективности программы психолого-педагогического обеспечения развития познавательной активности детей 7-9 лет (контрольный этап эксперимента) 140
Выводы по третьей главе 155
Заключение 157
Библиографический список 159
Приложение
- Содержание понятия «познавательная активность», ее структура и динамика в современных научных исследованиях
- Педагогические, психологические и психофизиологические особенности развития познавательной активности учащихся начальных классов
- Основное и дополнительное образование школьников и 54 специфика его организации в условиях сельской местности
- Выявление индивидуальных особенностей интеллектуально-познавательного развития детей 7 лет (констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема когнитивного (познавательного) развития детей, развития их познавательной активности как состояния готовности к осуществлению познавательной деятельности является чрезвычайно важной для современной образовательной системы. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, в которое человечество вступило десять лет назад, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к когнитивному развитию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности, развития познавательной активности, поэтому современным детям необходимо давать ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания (Н.Н. Поддъяков).
Между тем, как замечают педагоги, психологи, социальные педагоги, во многих странах мира в настоящее время во всех звеньях системы образования - от дошкольных учреждений до университетов - отмечается, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, уровня когнитивного развития обучающихся.
Младший школьный возраст - период, оптимальный для когнитивного развития, развития познавательных психических процессов, познавательных интересов, познавательной активности. В соответствии с данными многочисленных психолого-педагогических исследований, ребенок, обучающийся в начальных классах, может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
Однако в настоящее время уже в начальных классах нередко встречаются дети с отсутствием достаточной познавательной активности. Это интеллектуально-пассивные дети, которые обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, проявляющееся в играх, в практической деятельности. Но они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности (Л.С. Славина).
Особенно остро эта проблема стоит в условиях сельской местности. В настоящее время со всей очевидностью отмечается факт недостаточной конкурентоспособности выпускников сельских школ; наблюдается устойчивая тенденция к превращению сельских школ в малочисленные; сельские школьники зачастую не знают, как организовать свой досуг, чем занять себя вне уроков; кадровый состав сельских школ характеризуется непостоянством и многопрофильностью своей профессиональной деятельности; материально-техническое обеспечение педагогического процесса в сельской местности обычно проигрывает городу. Это лишь основные из многочисленных насущных проблем образования на селе.
При этом нельзя не учитывать то обстоятельство, что образовательная инфраструктура подавляющего большинства территорий Российской Федерации характеризуется преобладанием учреждений, расположенных в сельской местности. В данных условиях большим образовательно-развивающим потенциалом обладают учреждения дополнительного образования - ведь именно дополнительные образовательные программы актуализируют ресурс индивидуального развития каждого ребенка.
Воспитателей, учителей, психологов, логопедов, родителей не может не тревожить тот факт, что в нашей стране за последние годы сложилась устойчивая тенденция к ухудшению физического и психического здоровья детей и подростков. По данным научных исследований, осуществлявшихся по инициативе Российской академии образования, уровня школьной зрелости в шестилетнем возрасте достигают лишь 40% детей; у остальных наблюдается психофизиологическая (функциональная) незрелость, которая проявляется, в
б том числе, и в недостаточном уровне развития интеллектуально-познавательной сферы.
Все сказанное выше убедительно свидетельствует о том, что современная система образования испытывает настоятельную потребность в теоретической разработке и практическом внедрении психолого-педагогического обеспечения базовых характеристик когнитивного развития ребенка младшего школьного возраста, к числу которых относится познавательная активность, в образовательных учреждениях разного типа и вида, в разных социально-экономических и национально-культурных условиях.
Между тем в современной психолого-педагогической литературе освещаются разные вопросы развития познавательной активности детей младшего школьного возраста. Однако они носят, как правило, узко методический характер и учитывают лишь наиболее общие психологические особенности возрастного развития интеллектуально-познавательной сферы ребенка и общепризнанные закономерности организации дидактического процесса, оставляя без должного внимания изучение психофизиологических возможностей и индивидуальных психологических особенностей каждого школьника.
Актуальность исследования определяется противоречием между глубоким теоретическим и историческим осмыслением феномена развития познавательной активности детей в истории, философии, психологии, истории образования и педагогической мысли, а также в современной психолого-педагогической литературе и недостаточной разработанностью прикладных ее аспектов (в частности, учета индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей когнитивного развития детей младшего школьного возраста при организации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении).
Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы разработки и практические пути реализации системы педагогического обеспечения развития познавательной активности детей младшего школь-
ного возраста в условиях сельского дополнительного образовательного учреждения?
Цель исследования - разработать систему педагогического обеспечения развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в условиях сельского дополнительного образовательного учреждения.
Объект исследования - процесс развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в условиях сельского дополнительного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования - основана на предположении о том, что развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста будет эффективно при обеспечении в сельском дополнительном образовательном учреждении следующих условий:
Своевременное осуществление психологической и психофизиологической диагностики развития интеллектуально-познавательной сферы детей.
Разработка системы педагогического обеспечения развития познавательной активности детей, которая:
а) должна предусматривать вовлечение всех субъектов целостного об
разовательно-воспитательного процесса - детей, педагогов, родителей;
б) должна строиться с учетом возрастных психофизиологических воз
можностей и индивидуальных психологических особенностей детей;
в) была бы способна обеспечить индивидуализацию процесса развития
познавательной активности в соответствии с имеющимися у детей особенно
стями, полученными на основе диагностических данных.
3. Обеспечение организационно-педагогических условий дляреализа-
ции разработанной системы в учреждении дополнительного образования, на
ходящегося в сельской местности (программно-методическое обеспечение,
развивающая предметно-пространственная среда, психолого-педагогическое
просвещение родителей по проблемам когнитивного развития детей, повы-
шение профессиональной компетентности педагогов, материально-техническая база и т.д.).
В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
Содержание понятия «познавательная активность», ее структура и динамика в современных научных исследованиях
Согласно прочно утвердившемуся в современной науке мнению, активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности (И.Н. Семенов [179]). Как показал произведенный нами анализ научных исследований, активность составляет предмет исследования различных наук - естественных и общественных. При этом каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения и развития активности, ее динамику. Так, в педагогике (что представляет непосредственный интерес для нашего исследования) активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания.
В соответствие с культурно-исторической теорией развития высших психических функций Л.С. Выготского [41], активность является ведущей характеристикой человека. Активность человека, по мнению М.С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [87].
Предпринятый нами краткий исторический экскурс показал, что в гуманитарной науке начала XX века распространенными были два подхода к решению данной проблемы - идеалистический и материалистический. Основанием различий взглядов на природу психической активности при этом являлось отличие друг от друга представления об ее источнике. Так, А.Ф. Лазурский, Л.М. Лопатин, Ч. Спирмен, 3. Фрейд [86, 236] и другие разделяли идеалистический взгляд на активность, согласно которому источник ее - в деятельности души и непознаваем с помощью объективных методов. По мнению сторонников этого подхода, степень активности определяется количеством психической энергии.
В.М. Бехтерев [22], К.Н. Корнилов [86], И.П. Павлов [86] и другие сторонники материалистического подхода видели источник активности в энергии тела, биологических импульсах.
В частности, в своем учении о высшей нервной деятельности И.П. Павлов [86] указывает на особое значение безусловного ориентировочно-исследовательского рефлекса и, так называемого, «рефлекса цели» (рефлекса «что такое»). Ученый поставил вопрос о биологической функции и природе этого рефлекса, отмечая, что он способствует выживанию организма во взаимодействии с оборонительным рефлексом, а взаимоотношение порогов ориентировочного и оборонительного рефлекса определяет активность организма. В онтогенезе ориентировочно-исследовательская деятельность преобразуется качественно, а любознательность становится той силой «...которая создает науку, дающую, безграничную ориентировку в окружающем мире», что свидетельствует о целенаправленности любого познавательного действия. Наличие и осознание цели действия связано с волевой стороной активности, проявляющейся в стремлении довести до конца начатое дело, т.е. добиться цели, сверяя полученные результаты с прогнозируемыми. Следовательно, познавательное действие является одновременно-и волевым, а познавательная активность выступает в качестве системы активно-регуляторных личностных образований.
Обращение к выяснению терминологического статуса понятия «активность» позволило М.И. Лисиной [113] констатировать три основных значения этой дефиниции в гуманитарной науке. При этом исследователь приводит следующие доводы. Поскольку, во-первых, в германских и романских языках этим термином обозначается как собственно активность, так вообще деятельность, постольку в трактовке активности чувствуется известный опе-рационализм, и она часто понимается как деятельность в ее операционально-действенном выражении. Во-вторых, если активность противопоставляется пассивности, то она понимается как предпосылка деятельности, выступая либо как готовность (т.е. аллертность) к ней, либо как ее условие (например, уровень бодрствования или внимания). В-третьих, категориально противопоставляемая реактивности активность понимается как почин, инициативность субъекта, его личностная вовлеченность в деятельность.
По мнению A.M. Матюшкина [124], четвертым значением активности является ее категориальное противопоставление адаптивности в качестве исследовательского, собственно творческого звена осуществления всякого поведения и деятельности человека.
С точки зрения автора, по основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: 1) адаптивный и 2) продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление; продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.
В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности, по мнению исследователя, целесообразно выделить следующие: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности; 2) структуру психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и воспитания) активности.
Произведенный нами анализ специальных исследований (Л.Л. Гурова [56], М.И. Лисина [113], A.M. Матюшкин [124], Н.Г. Морозова [131] и др.) показал следующее: адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение - с ее удовлетворением. Цикл активности представлен в системе эмоциональных реакций, осуществляющих непосредственную регуляцию активности (П. В. Симонов [183]).
С точки зрения A.M. Матюшкина [124], основой продуктивных форм активности и соответствующих им психических процессов является поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (П.В. Симонов [183], Е.Н. Соколов [190], Г. Хорн [86]), неизвестное в проблемной ситуации. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение»: 1) образов (В.П. Зинченко [82]); 2) обобщений (В.В. Давыдов [61]); 3) целей (O.K. Тихомиров [179]); 4) смыслов (А.Н. Леонтьев [112]); 5) способностей (Н.С. Лейтес [ПО], Я.А. Пономарев [157] ); 6) мотивов и интересов (Л.И. Божович [29], Н.Г. Морозова [131], Т.Н. Шамова [226], Г.И. Щукина [230]) [179].
Необходимо отметить, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта зависимость внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности. Приобретение самостоятельного опыта действования приходит не сразу, а через освоение опыта других.
Педагогические, психологические и психофизиологические особенности развития познавательной активности учащихся начальных классов
В соответствии с целями и задачами нашего исследования, нам представляется важным рассмотреть психофизиологические возможности и психологические особенности развития детей младшего школьного возраста, обратив при этом особое внимание на развитие их познавательной сферы.
Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Поступление в школу коренным образом меняет положение ребенка. Учение становится для него основным ведущим видом деятельности, именно учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе (Л.И. Божович [28], Л.С. Выготский [40], В.В. Давыдов [61], И.В. Дубровина [71], B.C. Мухина [134], Д.Б. Эльконин [231] и др.).
Как показал произведенный нами анализ современной психолого-педагогической литературы, все исследователи, занимающиеся проблемами младшего школьного возраста, однозначно указывают таюке на то, что игра в возрасте 7-8 лет продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение; в этот возрастной период онтогенеза она сохраняется, но при этом происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения; игра начинает подчиняться учебной деятельности.
Как отмечал Н.Д. Левитов [147], ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не состоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем. При этом темпы роста у девочек выше, чем у мальчиков, так как половое созревание у девочек начинается, в среднем, на два года раньше. Усиление секреции половых гормонов (особенно у девочек) обусловливает развитие вторичных половых признаков (В.Ф.Еремеева, Т.П.Хризман и др. [75]). Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем, мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте (Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова) [39].
В младшем школьном возрасте очень интенсивно осуществляется морфологическое развитие головного мозга. (В частности, интенсивно происходит увеличение массы головного мозга. Если мозг новорожденного весит 400 г, то в 7 лет его вес составляет 1250 г.)
В этом возрасте кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за профаммирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей 7 лет еще не завершают своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.
В течение младшего школьного возраста происходит функциональное совершенствование головного мозга - развивается аналитико-синтетическая функция коры; постепенно изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы (Л.И. Божович [28], А.А. Люблинская [119], Л.Ф. Обухова [143]).
Возрастные возможности психофизиологического развития находятся в тесной взаимосвязи с психологическими особенностями учащихся начальных классов. Так, уже с первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое, по мнению И.В. Дубровиной [71], является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности.
Действительно, для того, чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно. И наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню. [71]
Неоспоримым фактом, на наш взгляд, является вывод ученых и наблюдения педагогов-практиков относительно того, что успешность адаптации ребенка к новым для него социальным условиям, результативность процесса обучения на протяжении всего младшего школьного возраста напрямую зависят от степени сформированности у ребенка психологической готовности к школе.
Психологическая готовность рассматривается в современной психолого-педагогической литературе и с объективной, и с субъективной стороны (И.В. Дубровина [71]).
Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, то есть он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. У семилетнего ребенка относительно хорошо развита наглядно-образная память и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова. Все сказанное выше касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Но нам представляется важным подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность. Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная, готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания (B.C. Ильин [84]).
Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим. Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение школьника в учебно-воспитательный процесс, препятствует формированию у него положительных мотивов учения (B.C. Мухина [134]). А между тем современные учебные программы, рассчитанные на развитие мышления учащихся, требуют, чтобы с первых дней школьной жизни педагоги учили детей наблюдать, сравнивать, сопоставлять, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы и обобщения.
Основное и дополнительное образование школьников и 54 специфика его организации в условиях сельской местности
Как известно, образовательная инфраструктура подавляющего большинства территорий России характеризуется преобладанием учреждений, расположенных в сельской местности. Достаточно сказать, что общероссийский показатель доли сельских школ в структуре учреждений общего образования составляет 69,8%, а во многих регионах он значительно выше [38, С. 207].
Как показал предпринятый нами краткий исторический экскурс, проблема образования в условиях сельской местности на протяжении всей истории отечественной педагогики была одной из центральных (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др. [210]).
Так, СТ. Шацкий [210] в начале XX века развернул опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа. В основу его концепции легла идея организации «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде, развития трудовых навыков и творческих способностей ребенка в природной среде.
В.А. Сухомлинский [210] стремился к созданию в сельской школе высоконравственного школьного коллектива с разнообразной совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся.
В начале 70-х годов XX века образование стало играть роль главного «селообразующего фактора». Учёные искали пути повышения воспитательного потенциала образования в сельской местности и видели его в создании социально-педагогических комплексов (В.А. Поляков, В.Г. Разумовский), межшкольных содружеств (Л.А. Пикова), школ-комплексов типа «школа-клуб», «школа-детский сад». С 1970-х годов интенсивно исследовались вопросы, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в сельских школах (Г.Ф. Суворова и др.), изучались особенности организации учебного процесса в классах малой наполняемости (М.И. Зайкин [77], СВ. Куликова [3; 54; 55; 77; 153, 212]).
Как нам удалось установить в ходе нашего исследования, вопрос об образовании на селе всегда вписывался в более широкий контекст - проблему исторической судьбы крестьянства, деревни в целом. Действительно, обращение к новейшей истории России показывает, что в 80-е годы XX века господствовала доктрина о стирании существенных различий между городом и деревней. Последствия экспериментов, проводимых с целью реализации этой перспективы (строительство агрогородов, ликвидация так называемых неперспективных деревень и т.п.), были губительными для сельского образования и сельского образа жизни в целом.
В период социально-экономического кризиса 90-х годов XX века, приведшего к упадку сельскохозяйственного производства, разрушению социальной сферы села, молодежь устремилась в город, а на селе значительно ухудшилась криминогенная ситуация, увеличилось количество лиц с деви-антными формами поведения.
Это, конечно, не может не вызывать тревогу ученых в области педагогики, социологии, демографии: как уже было отмечено выше, проблемы образования в сельской местности по своей глубине и многоплановости выходят далеко за пределы образовательного учреждения. Они во многом отражают ход развития всего нашего общества. В современных социокультурных условиях образование на селе выступает важным стабилизирующим фактором1 сельской жизни и концентрирует все ее социальные и экономические особенности.
Вместе с тем в настоящее время со всей очевидностью наблюдается факт недостаточной конкурентоспособности выпускников сельских школ. Среди причин такого положения специалисты (М.П. Гурьянова [54; 55], М.И. Зайкин [77], Г.В. Пичугина [153], А.Н. Тихонов и др.) называют следующие: кризисное состояние деревни, низкий образовательный уровень родителей, ограниченные образовательные и культурные возможности села, снижение уровня квалификации педагогических кадров, появление большого числа учителей-неспециалистов, старение педагогических кадров, многопредмет-ность сельского учителя.
Таким образом, анализ педагогических возможностей школ, расположенных в сельских поселениях с малым числом жителей, показывает, что они располагают ограниченными педагогическими ресурсами в организации образовательно-воспитательного процесса.
Обобщая особенности сельской малочисленной школы всех типов, затрудняющие учебно-воспитательную работу с учащимися и оказывающие неблагоприятное влияние на качество знаний сельских школьников, М.И. Зайкин [77], в числе прочих, отметил следующие: невысокий общий уровень развития детей, поступающих в школу; слабое развитие речи детей дошкольного возраста.
Все это, по мнению специалистов, требует пересмотра сложившихся подходов к кадровому, образовательному и научно-педагогическому обеспечению сельских образовательных учреждений.
Сегодня образование на селе является объектом пристального внимания и изучения педагогов-ученых и практиков. На наш взгляд, особого внимания заслуживают исследования Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО. Так, М.П. Гурьянова [54; 55] рассматривает проблемы модернизации сельской школы, разрабатывает концепцию формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума. М.И. Зайкин [77] исследует основные тенденции развития сельского образовательного пространства, вопросы научно-методического обеспечения сельской школы в условиях модернизации российского образования. Процесс модернизации образования в сельской местности осуществляется в соответствии с: Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года [97]; Концепцией реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности [98]. Он связан с появлением новых моделей образовательных учреждений, педагогических технологий, а также обновлением содержания образования, форм и методов обучения. Результатом модернизации, указывается в официальных документах, должно стать повышение качества образования и превращение образования в важнейший стабилизирующий фактор социального развития села.
При этом под реструктуризацией сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, понимается оптимизация региональной системы образования, обеспечивающая повышение качества образования за счет более эффективного использования материальных, кадровых, финансовых, управленческих ресурсов образовательных учреждений путем их концентрации и кооперации. Реструктуризация направлена на долгосрочное улучшение деятельности образовательных учреждений. Она обеспечивает баланс экономических и социальных интересов, максимально активизирует человеческие ресурсы, выгодна всем социальным партнерам, обществу, государству [98].
Нам представляется важным отметить, что реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, не является сугубо российским примером. Осуществленный нами анализ современных печатных [38; 187] и Интернет-ресурсов по данной проблеме показал наличие большого международного опыта.
Выявление индивидуальных особенностей интеллектуально-познавательного развития детей 7 лет (констатирующий этап эксперимента)
Эмпирическая часть нашего исследования выполнялась в три основных традиционных этапа. Первый - «диагностический» («констатирующий»), в ходе которого были выявлены индивидуальные особенности интеллектуально-познавательного развития детей 7 лет, составляющих экспериментальную группу. Второй этап - «формирующий» («созидательный») -реализовывал специально разработанное содержание педагогического обеспечения развития познавательной активности детей 7-9 лет с учетом их индивидуальных психофизиологических возможностей и психологических особенностей в целостном педагогическом процессе учреждения дополнительного образования. Третий этап - «контрольный» - предусматривал заключительную оценку, подведение итогов работы второго этапа и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом (диагностическом) этапе.
Экспериментальную группу составлял 41 ребенок, проживающие в селе Сосновском Нижегородской области. В сентябре 2007 г. они поступили в 1-е классы начальных школ и дополнительно, в свободное от учебы время, занимались в Детско-юношеском центре села. (Необходимо отметить, что в период подготовки к школе эти дети также занимались в данном учреждении дополнительного образования и педагоги работали с ним на основе реализации здоровьесберегающих педагогических технологий, которые были разработаны специалистами Центра психофизиологического развития ребенка РАО, г. Н. Новгород: «Рисование - линейная графика», Н.В. Квач; «Психомоторное и эмоциональное развитие шестилетнего ребенка средствами выразительного движения», Е.В. Вербовская; «Формирование фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу», Л.Ю. Кондрашова; «Познание шестилетним ребенком окружающего мира», М.А. Чистякова.)
Контрольная группа состояла из двух подгрупп: гр. К1 - 39 детей школы-лицея № 28 г. Нижнего Новгорода; гр. К2. составили 22 ребенка - учащиеся начальных классов средних общеобразовательных школ села Соснов-ское Нижегородской области, не посещающие Детско-юношеский центр.
В сентябре 2007 г. дети гр. К1 и гр. К2 также поступили в 1-й класс. Таким образом, им было тоже по 7 лет.
Кроме школьников в экспериментальной работе участвовали родители детей экспериментальной и контрольной групп, а также педагоги средних общеобразовательных школ, в которых обучались дети гр. Э, гр. К1 и гр. К2; педагоги центра дополнительного образования (Детско-юношеский центр села Сосновское Нижегородской области), который посещали дети гр. Э.
Программа констатирующего этапа эксперимента (сентябре 2007 года) предусматривала решение следующих задач:
1. Выявить с помощью объективных психодиагностических методик некоторые наиболее общие особенности интеллектуально-познавательного развития детей гр. Э, гр. К1 и гр. К2.
2. Выявить с помощью объективных валидизированных психодиагностических методик некоторые наиболее общие психофизиологические особенности детей гр. Э, гр. К1 и гр. К2, которые способны оказать самое непосредственное воздействие на развитие их интеллектуально-познавательной сферы. 3. Определить с помощью объективных валидизированных психодиагностических методик особенности проявления некоторых личностных качеств детей гр. Э, гр. К1 и гр. К2, которые способны оказать влияние на их интеллектуально-познавательное развитие.
4. Выявить некоторые особенности мотивационно-потребностной сферы личности детей гр. Э, гр. К1 и гр. К2, которые способны оказать влияние на их интеллектуально-познавательное развитие, в целом, и на развитие познавательной активности, в частности.
5. Дать педагогическую интерпретацию выявленным индивидуальным особенностям интеллектуально-познавательного развития детей 7 лет (выделить значимые факторы в структуре всех признаков психологической и педагогической диагностики; проанализировать значимые корреляционные связи между показателями развития детей экспериментальной и контрольных групп).
Средний возраст детей на момент проведения констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2007 г.) составлял: в гр. Э - 7,12 ± 0,21 лет; в гр. К1 -7,16 ± 0,37 лет; гр. К2 - 7,43 ± 0,54 лет. Таким образом, по показателю возраста все три группы можно считать статически гомогенными (однородными). В гр. Э мальчики составляли 57% (23 чел.), девочки - 43% (18 чел.); в гр. К1 мальчиков было 48,8% (19 чел.), девочек - 51,2% (20 чел.); в гр. К2 мальчики составляли 40,91% (9 чел.), девочки 59,09% (13 чел.). Для того, чтобы получить представление о наиболее общих особенностях интеллектуально-познавательного развития детей экспериментальной и контрольных групп (первая задача констатирующего этапа- эксперимента), мы осуществили выявление уровня визуального линейного мышления и визуального структурного мышления на основе теста Равена. Результаты исследования в данных математической статистики представлены в Приложении. Наиболее высокий уровень развития линейного визуального мышления демонстрируют дети гр. К1 (М = 8,97 ± 0,29; а = 1,65); более низкие показатели наблюдаются в гр. Э. (М = 8,21 ± 0,25; а = 1,65) и гр. К2 (М = 8,22 ± 0,53; а = 2,52). Самый высокий уровень развития структурного визуального мышления в гр. Э (М = 6,24 ± 0,44; а = 2,82); самый низкий - в гр. К2 (М = 5,18 ± 0,55; о = 2,59); промежуточное положение по степени выраженности данного диагностического показателя занимает гр. К1 (М = 6,057 ± 0,39; а = 2,45). По показателям интеллектуально-познавательного развития гр. Э, гр. К1 и гр. К2 могут считаться статистически гомогенными (неразличимыми, однородными).
С целью выявления некоторых наиболее общих психофизиологических особенностей детей гр. Э, гр. К1 и гр. К2, которые способны оказать самое непосредственное влияние на развитие их интеллектуально-познавательной сферы (вторая задача констатирующего этапа эксперимента), мы применили тест Тулуз-Пьерона и тест Бендера. Из всего многообразия существующих на сегодняшний день психодиагностических методик мы выбрали именно тест Тулуз-Пьерона и тест Бендера в силу следующих причин: 1. Зрительномоторная координация, измеряемая тестом Бендера, обеспечивает полноценное восприятие ребенком окружающего мира и является показателем развития моторного контроля деятельности. 2. Диагностические показатели, измеряемые с помощью теста Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации и точность переработки информации), характеризуют сформированность у ребенка механизмов сенсо-моторного восприятия и воспроизведения, анализа и дифференциации самой разнообразной информации, которую он получает из окружающего мира. Это, в свою очередь, обуславливает способность ребенка к экстраполяции (переносу в новые условия) впечатлений, образных представлений, практи 95 ческих умений и навыков. Кроме того, тест Тулуз- Пьерона диагностирует проявления у ребенка минимальных мозговых дисфункций (ММД). (Однако этот аспект психофизиологического развития не является предметом нашего исследования.) 3. Все сказанное выше свидетельствует об огромном значении визу альной системы в психофизиологическом и интеллектуально познавательном развитии ребенка, полноценном познании им окружающего мира. По данным исследователей (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер и [72] др.), 80% всей информации из окружающего мира ребенок по лучает через визуальную систему. Кроме того важным для нашего исследования является тот факт, что визуальная система находится в тесной взаимосвязи с другими системами восприятия окружающего мира (слуховой, проприоцептивной, кинестетической, вестибулярной и др.) и является их базой, их фундаментом.
