Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование разработки педагогической модели развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования 18
1.1 Краткий исторический очерк становления педагогических идей в дополнительном образовании 18
1.2 Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема 32
1.3 Педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования 44
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития познавательной активности школьника младших классов в системе дополнительном образовании 70
2.1 Специфика межпредметных связей в дополнительных образовательных программах для младших школьников 70
2.2 Поэтапное развитие познавательной активности школьников младших классов в учреждениях дополнительного образования 93
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального обучения детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании 113
Заключение 118
Библиографический список
- Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема
- Педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования
- Поэтапное развитие познавательной активности школьников младших классов в учреждениях дополнительного образования
- Анализ результатов опытно-экспериментального обучения детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования приобретает особую актуальность в соответствии с ФГОС второго поколения, что связано с тремя основными аспектами современного начального образования.
Первый аспект обусловлен целесообразностью приобретения углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний детьми младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования. По мнению А.Г. Асмолова, приобретаемые на начальной ступени образования знания и умения не соответствуют современным образовательным потребностям школьников и их метапредметным результатам, что требует совершенствования содержания системы общего и дополнительного образования, направленного на формирование личности, обладающей всесторонними знаниями и компетенциями, которые станут залогом профессионального успеха во взрослой жизни. Огромную роль в данном процессе играет мотивационная основа развития познавательной активности учащихся, которую необходимо закладывать уже в младшем школьном возрасте. Развитие познавательной активности младших школьников является необходимым для участия в инновационных научных проектах, в частности, в создаваемом в Мичуринске-наукограде агротехнопарке «Зеленая долина», НИИ и генетической лаборатории им. И.В. Мичурина, Экологическом фонде им. В.И. Вернадского.
Второй аспект раскрывает перспективность взаимодействия и взаимодополняемости методологических подходов к развитию познавательной активности младших школьников в образовательном процессе. Данный аспект представляет собой сочетание традиций и инноваций, отвечающих общенаучному принципу дополнительности Н. Бора и реализующих принцип преемственности и дополнительности в образовательном процессе. Указывая на взаимосвязь прошлого и настоящего в ходе развития науки, Н. Бор подчеркивал, что «всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий». Согласно указанному принципу, прежние достижения педагогического знания должны конструктивно включаться в новейшие концепции как частный случай.
Исходя из обозначенного принципа, отметим, что некоторые области познавательной деятельности можно рассматривать в разнообразных, но, вместе с тем, взаимосвязанных и взаимодополняющих аспектах. Между учебными предметами в школе отсутствует естественная связь, которая существует между явлениями реального мира, находящихся в отношениях дополнительности. Следует рассматривать интегрированные углублённые естественно-научные и гуманитарные, межпредметные и метапредметные знания, объединенные в межпредметное поле (Т.Я. Радионова) и способствующие формированию нового мировоззрения, миропонимания в процессе приобретения целостной системы Знания. Характерной особенностью межпредметного поля в начальной школе является взаимосвязь таких учебных предметов, как математика, окружающий мир, русский язык, литературное чтение, иностранный язык, способствующая развитию познавательной активности школьников младших классов. Важным здесь должно стать приобретение метапредметных знаний и развитие логического (анализ обобщение рассуждение), а также образного способов мышления учеников начальной школы в результате развития высокого уровня познавательной активности в системе дополнительного образования.
Третий аспект развития познавательной активности младших школьников связан с созданием необходимой среды, обеспечивающей комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, и педагогических условий в дополнительном образовании для активизации познавательной активности, способствующей полноценному становлению высокообразованной, эрудированной личности школьника начальных классов.
В ходе поэтапного формирования системы знаний учащимся необходимо предоставить возможность самореализоваться, свободно выбрать кружок, предметы, программу и темы для изучения. Большое внимание следует уделять взаимосвязи с региональным сообществом, изучению наследия таких ученых г.Мичуринска, как И.В. Мичурин и В.И. Вернадский, внесших весомый вклад в развитие Центрально-Черноземного региона (далее ЦЧР) и страны в целом, жизненным кредо которых были труд и познание природы. Это требует поиска путей, разработку модели и педагогических условий, использования традиционных и инновационных образовательных технологий, вариативных программ, направленных на развитие у младших школьников познавательной активности, включающей в себя потребность, желание и внутреннюю убежденность в необходимости приобретения новых знаний, стремление к наиболее полному и целостному познанию предметов и явлений окружающего мира.
Состояние и степень разработанности проблемы.
При решении проблемы исследования мы опирались на философскую, психолого-педагогическую литературу, в которой раскрываются различные точки зрения учёных на изучаемый нами предмет.
В настоящее время развивающее обучение в учреждениях дополнительного образования детей рассматривается в основном в русле системного, синергетического, когнитивного и личностно-ориентированного подходов, затрагивающих широкий спектр проблем, в числе которых: интеграция общего и дополнительного образования детей (В.А. Горский, В.Н. Иванченко и др.); формирование и моделирование региональных и муниципальных систем дополнительного образования, определение компонентов модели обучения (Н.Г. Астафьева, Л.В. Голуб, В.А. Горский, Г.Н. Попова, Е.Ю. Ривкин, Н.И. Фуникова, Н.А. Чернова, М.С. Чванова, А.И. Щетинская); использование педагогического потенциала синергетики и выявление точек бифуркации как нового качества в процессе нелинейного обучения (В.Г. Буданов, В.А. Игнатова, М.С. Каган, Г.Г. Малинецкий и др.); изучение представителями когнитивного подхода проблемных областей, связанных с познавательной деятельностью учащихся (С.П.Баранов, А.Е.Дмитриев, Т.А. Ильина, В.П.Кузовлев, А.Ж.Овчинникова, Н.Г.Подаева, И.П. Подласый, А.М. Смолкин, Г.И. Щукина и др.); обращение к дополнительному образованию, призванному обеспечить оптимальные условия для реализации способностей каждого обучающегося (С.В. Еловская, Н.А. Соколова); ориентация в образовательном процессе на личность как цель, результат, главный критерий эффективной деятельности педагога (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Существует точка зрения, согласно которой получение знаний осуществляется путем расширения границ подходов и их принципов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Д.А. Поспелов и др.). Вместе с тем в специальных исследованиях не учитывается взаимодействие подходов, используется лишь потенциал одного подхода, ставшего в отечественной педагогике традиционным.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что вопросы, связанные с обучением детей с высоким уровнем интеллектуальных способностей в специализированных школах и в учреждениях дополнительного образования, рассматриваются в основном в рамках углублённого изучения отдельных предметов, в частности, гуманитарных, и развития творческой активности школьников младших классов (Г.Ю. Алексеева, С.В. Белоус, Л.А. Даринская, С.В. Еловская, Н.А. Соколова, Н.В. Уварина и др.). Однако, несмотря на широкое обращение авторов к изучаемой проблеме (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), многие ее аспекты не получили должного освещения в практике школы. Следует заметить, что встречаются лишь отдельные работы, в которых акцент делается на использование методов, направленных на развитие познавательной активности, получение углублённых естественно-научных, гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний (А.Г. Асмолов). Так, процесс развития познавательной активности в основной начальной школе и учреждениях дополнительного образования происходит спонтанно, не всегда эффективно, что свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы исследования. В связи с этим, целесообразным является разработка и реализация педагогической модели и условий развития познавательной активности школьников младших классов в системе дополнительного образования.
Теоретическое осмысление и анализ сложившейся ситуации в области дополнительного образования позволили выявить следующие противоречия между:
– новыми требованиями, предъявляемыми обществом к образовательным технологиям обучения детей младшего школьного возраста по математике, окружающему миру, русскому языку, литературному чтению, иностранному языку в соответствии с ФГОС 2 поколения, и отсутствием индивидуальных образовательных программ, способствующих развитию познавательной активности младших школьников, получению углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний в системе дополнительного образовании;
- необходимостью усовершенствования процесса обучения в системе дополнительного образования и недостаточной разработанностью педагогической модели развития познавательной активности детей младшего школьного возраста;
– вовлечением учащихся начальных классов в процесс обучения в учреждениях дополнительного образования и неразработанностью педагогических условий развития познавательной активности младших школьников, реализующих интеллектуальный потенциал детей.
Недостаточная разработанность теории и практики развития познавательной активности младших школьников в системе дополнительного образовния и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какова модель и педагогические условия развития познавательной активности школьников младших классов в системе дополнительного образования?
Цель исследования: разработать модель и педагогические условия развития познавательной активности школьников младших классов в системе дополнительного образования.
Объект: образовательный процесс учащихся начальных классов школы в системе дополнительного образования.
Предмет: процесс развития познавательной активности школьников младших классов в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследования: развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования будет эффективным, если:
- педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования основывается на принципе преемственности и дополнительности, взаимодействия системного, синергетического, когнитивного, личностно-ориентированного подходов;
- развивающая образовательная среда обеспечивает реализацию следующих педагогических условий, необходимых для активизации познавательной активности и способствующих полноценному развитию личности ребенка: самореализации младшего школьника в процессе приобщения к проектной деятельности; свободного выбора учащимися кружка, предметов, программ и темы для изучения; благоприятной эмоциональной атмосферы обучения; взаимосвязи с региональным сообществом;
- технология развития познавательной активности представляет собой поэтапное получение углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний в системе дополнительного образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации решаются следующие задачи:
1) определить значимость получения детьми младшего школьного возраста углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний на основе общенаучного принципа преемственности и дополнительности, взаимодействия педагогических подходов в рамках новой научной парадигмы;
2) разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования;
3) выявить и реализовать педагогические условия развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования;
4) реализовать технологию развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования;
5) разработать авторскую программу развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– основные положения системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.П.Кузовлев, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников,,.Г. П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
– синергетический подход (Г.Г. Малинецкий, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г.Н. Сериков, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.);
– когнитивный подход (С.П.Баранов, Л.И. Бурова, Дж. Брунер, А.Ж. Овчинникова, Ж. Пиаже, В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков и др.);
– личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);
– теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
– теории развивающего обучения в математике, русском языке, литературе, окружающем мире и иностранном языке (М.Л. Вайсбурд, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.П. Ларских, М.Р. Львов, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.);
– теория, раскрывающая содержание познавательной активности, взаимосвязь личности и познания (С.В. Еловская, Е.А. Кудрявцева, В.П. Кузовлев, З.П. Ларских, И.Я. Лернер, В.Я. Лыкова, А.Ж. Овчинникова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
– идея интеграции основного начального и дополнительного образования детей (З.А. Андросова, В.А. Березина, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Горский, В.Н. Иванченко, В.Е.Медведев, А.В. Золотарева и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ общенаучной и психолого-педагогической литературы, законодательных документов Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов начального образования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический (констатирующий, формирующий и контрольный) эксперимент; методы математической статистики (вычисление средних арифметических значений результатов испытуемых, определение статистической достоверности результатов исследования при помощи 2- критерия и путем расчета коэффициента корреляции К. Пирсона).
Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского творчества», МОУ СОШ №7, 1, 18 Мичуринска-наукограда Тамбовской области. В опытно-экспериментальной работе участвовало 105 детей младшего школьного возраста.
Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2006–2011 гг. в три этапа.
Первый – теоретико-поисковый – этап (2006 – 2007 гг.) связан с постановкой и осмыслением проблемы исследования и направлен на изучение психолого-педагогической литературы и нормативных документов; были разработаны концепция исследования и методика опытно-экспериментального обучения.
На втором – опытно-экспериментальном – этапе (2008 – 2009 гг.) дано практико-методическое обоснование проведенного опытно-экспериментального обучения, в ходе которого уточнялась и проверялась рабочая гипотеза; разрабатывалась и внедрялась в практику педагогическая модель; проанализированы и оценены все данные, полученные в ходе опытно-экспериментального обучения.
На третьем – обобщающем – этапе (2010 – 2011 гг.) происходило обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования – систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения, литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые:
– определена значимость получения детьми младшего школьного возраста углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний на основе общенаучного принципа преемственности и дополнительности, взаимодействия педагогических подходов и принципов данных подходов в рамках новой научной парадигмы;
– разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования, включающая методологический, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный компоненты;
– выявлено закономерное развитие познавательной активности, дополнительное получение углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний, представленное движением познания от анализа, свойственного мышлению детей от рождения, до рассуждения и обобщения; от мотивации до получения интегрированных знаний;
- реализованы на практике педагогические условия, способствующие эффективности развития познавательной активности у младших школьников в системе дополнительного образования;
- разработана и реализована технология развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования;
– обоснована успешность образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования как результат начального формирования целостной системы Знания о мире школьниками младших классов, способствующая формированию у них нового мировоззрения.
Теоретическая значимость работы определяется:
– разработкой теоретических положений развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования;
– конкретизацией принципа преемственности и дополнительности Н.Бора в педагогической науке, разработкой принципов межпредметности и метапредметности в начальном образовании;
- раскрытием и обоснованием понятия «начальное формирование целостной системы Знания о мире» в контексте современного понимания;
- уточнением содержания понятий «углублённые естественно-научные и гуманитарные», «межпредметные» и «метапредметные» знания, приобретаемых в процессе поэтапного развития познавательной активности учащихся начальных классов в дополнительном образовании;
– осмыслением перехода совокупности знаний, универсальных действий, умений и компетенций, формируемых у учащихся начальной общеобразовательной школы, в новую целостность знаний, которая должна быть характерна для системы дополнительного образования;
– обоснованием интеграции углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний и их вхождением в межпредметное поле.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются концептуальной обоснованностью исходных параметров исследования, целостным подходом к проблеме диссертации; комплексом методов исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам; непротиворечивостью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью и обработкой результатов опытно-экспериментальных данных и их валидностью; репрезентативной выборкой участников эксперимента.
Практическая ценность диссертации заключается в возможности применения ее результатов в учебно-воспитательном процессе как в учреждениях дополнительного образования детей, специализированных школах по углублённому изучению отдельных предметов, так и в основной общеобразовательной школе.
Полученные и обоснованные в диссертации результаты важны для подготовки спецкурсов в педагогических учебных заведениях, они позволяют дополнить соответствующие разделы курса общей педагогики. Материалы исследования могут быть положены в основу методических разработок и рекомендаций по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Опыт внедрения результатов исследования в практику обучения обсуждался на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методик дошкольного и начального обучения Мичуринского государственного педагогического института. Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (г. Тамбов (2007 г.), г. Коломна (2008 г.), г. Липецк (2008 г.), г. Пенза (2008 г.), г. Мичуринск (2009, 2011 гг.), г. Тверь (2009 г.), г. Ульяновск (2009 г.), г.Ярославль (2009 г.), г. Москва (2010 г.). Автором исследования опубликовано 18 научных работ, в том числе, три публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста, связанное со стремлением учащихся к получению новых углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний в учреждениях дополнительного образования, осуществляется на основе общенаучного принципа преемственности и дополнительности, взаимодействия системного, синергетического, когнитивного, личностно-ориентированного подходов в рамках новой научной парадигмы.
2. Единство и целостность процесса развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования обеспечивает педагогическая модель, состоящая из методологического, содержательного, диагностического, процессуального, результативного компонентов, учитывающая особенности исторического развития дополнительного образования ЦЧР, современную региональную специфику и включающая стратегическую цель формирования целостной системы Знания у школьников младших классов, средства (тексты из научно-популярной, справочной и художественной детской литературы), организационные формы (индивидуальные и групповые) обучения школьников младших классов, субъектно-объектно-субъектные отношения (субъект – педагог, обладающий авторитетом, обширными знаниями; объект-субъект – школьник, обучающийся в развивающей образовательной среде, обеспечивающей реализацию педагогических условий).
3. Педагогическими условиями, способствующими более эффективному развитию познавательной деятельности, раскрывающими и реализующими интеллектуальный потенциал ребенка в системе дополнительного образования, являются: создание развивающей образовательной среды, учет региональной специфики ЦЧР, свободный выбор учащимися тем, предметов для изучения, кружков, программ; самореализация младшего школьника в процессе приобщения к проектной деятельности; благоприятная эмоциональная атмосфера обучения.
4. Технология развития познавательной активности школьника младших классов в системе дополнительного образования представляет собой поэтапное приобретение углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний, направленное на получение воспроизводимого положительного педагогического результата, проявляющегося в мотивационной установке на успех.
5. Авторские программы дополнительного образования разрабатываются с учетом интеграции знаний, отбора текстов из научно-популярной, справочной и художественной детской литературы (энциклопедий, справочников, фэнтези, сказок, легенд, мифов, повестей, рассказов), рассматриваемой как источник приобретения новых знаний по математике, окружающему миру, русскому языку, литературе и иностранному (английскому) языку у школьников начальных классов. Целью дополнительных образовательных программ является успешное приобретение интегрированных знаний, способствующих формированию целостной системы Знания о мире, ориентированной на становление нового мировоззрения школьников младших классов в результате обсуждения прочитанного.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (290 источников) и приложения.
Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, описаны методы и охарактеризованы этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационной работы.
В главе I «Теоретическое обоснование разработки педагогической модели развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования» рассматриваются общенаучные, психолого-педагогические положения, значимые для разработки педагогической модели, представлена педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития познавательной активности школьника младших классов в системе дополнительного образования» анализируются школьные программы начального обучения, выявляются инвариантные особенности образовательных программ; разрабатывается технология развития познавательной активности у школьников младших классов в системе дополнительного образования; содержатся результаты опытно-экспериментального обучения; намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы исследования.
В Заключении обобщаются результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, даются рекомендации по развитию познавательной активности, намечены перспективы дальнейшего решения проблемы исследования.
В Приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема
Обращение к внешкольному образованию позволило нам выделить три {Возникновение; Развитие, Преобразование) периода развития внешкольного образования, воспитания и его переходу к дополнительному образованию в Центрально-Черноземном регионе (далее ЦЧР) с конца XIX века по настоящее время. Первый период можно обозначить как Возникновение (конец XIX в. 1940-е гг). Первые опыты организованной внешкольной работы относятся к концу XIX в. и связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию детей малообеспеченной части населения (Попова Г.Н., 2005; Болотова М.И., Щетинская А.И., Тавстуха О.Г., 2006; Березина В.А., 2007). В первом десятилетии XX века в ЦЧР широко развернулась политико-просветительская деятельность, направленная на ликвидацию безграмотности и удовлетворение культурных и общественных потребностей детей.
Основываясь на опыте передовых идей группы педагогов во главе с СТ. Шацким и педагогике детского сообщества (объединения), в ЦЧР появилась целая сеть народных домов, дворцов культуры, клубов.
Согласно имеющимся данным, в 30-х годах XIX века в г. Козлове (сейчас г. Мичуринск) Тамбовской губернии был организован любительский кружок рисования и живописи (Тамбовская энциклопедия, 2002). С 1882 года по 1915 год в Курской губернии работали музыкальные классы. В 90-х годах XIX века на Белгородчине зародилось юннатское движение, которое к 1918 году охватило большинство районов области. В 1918 году в г. Козлове Тамбовской губернии открылось первое учреждение внешкольного образования - музыкальная школа. Данное учреждение, существующее до сегодняшнего дня, прекращало свою работу только в годы Великой Отечественной войны (Образовательное пространство Тамбовской области, 2005). Основное внимание в данный период уделялось созданию условий для развития и воспитания ребенка в противовес муштре старой школы.
С 1920 по 1940 годы шло становление методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей (Медынский Е.Н., 1925; Крупская Н.К., 1959; Блонский П.П., 1979; Макаренко А.С., 1983; Шацкий СТ., Шацкая В.П., 1993).
Следует также отметить, что если до 20-х годов внешкольное обучение находилось в стадии поиска и становления, то в 30-е годы оно получило свое научное обоснование как система внешкольного воспитания и внешкольной работы. Наиболее серьезным исследованием этого периода, имеющим теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» Е.Н. Медынского, в которой отмечено, что внешкольное образование является частью общей теории внешкольной работы (Медынский Е.Н., 1925). К 40-м годам в стране в основном сложилась государственная и общественная система внешкольной воспитательной работы с детьми, которая дала возможность стимулировать и развивать разносторонние творческие способности и интересы детей, прежде всего к искусству, литературе, живописи и технике, юннатской и туристской работе, физкультуре и спорту. Важнейшими особенностями внешкольной работы этого периода стали: общественно полезная направленность; связь с жизнью страны, с трудом советского народа; широкое развитие инициативы, самодеятельности и творчества детей; опора на комсомольскую и пионерскую организации; удовлетворение разнообразных интересов школьников, обеспечение возможности участия каждого в различных видах деятельности, соответствующей их возрасту и интересам (Степанов Ю.В., 2004; Болотова М.И., 2006).
Не стала исключением и территория современного ЦЧР, где внешкольное образование начало активно развиваться. В 1924 году в г. Тамбове, о чем свидетельствует протокол №7 заседания Президиума Губбюро, Пионерский клуб был реорганизован в Центральный Дом пионеров. В 1925 году в зале Воронежского университета состоялось первое кукольное представление. В этом же году на белгородской земле начал свою работу первый загородный лагерь, а в Липецке при Клубе комсомола организован пионерский клуб. В 1928 г. было открыто учреждение внешкольного образования, сегодняшний Липецкий Центр детского (юношеского) технического творчества «Городской». В эти годы в Воронеже создан Дом искусств (1930) и Дом пионеров, открыты станции юных техников и натуралистов на Белгородчине (1932) и в Тамбовском областном центре, детская экскурсионно-туристическая станция, авиационно-спортивный клуб для молодежи в Тамбове, Дома пионеров в Мичуринске, Рассказове, Жердевке, детский театр в Тамбове. При Мичуринском Доме пионеров были организованы юннатские кружки (Информационный сборник-путеводитель по Домам, Центрам детского творчества Тамбовщины, 2002). На территории Липецкой области в 1933 году пионерский клуб получил новое название - Дом детского коммунистического движения (ДДКД), а сам пионерский клуб вошел в него как структурное звено. Появились первые кружки - струнный, физкультурный; был создан детский театр. В 1937 году утвердилось название «городской Дом пионеров». В его состав вошли Дом художественного воспитания детей (ДХВД), а во время Великой Отечественной войны и Детская техническая сельскохозяйственная станция (ДТСХС).
Педагогическая модель развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования
Программы дополнительного образования, реализуемые в свободное от основной учебной нагрузки время, должны исключать общее повышение учебной нагрузки и утомляемости детей за счет обеспечения личностно-мотивированного участия детей в интересной и доступной деятельности, свободы выбора личностно-значимого содержания образования, форм деятельности и общения; организации естественных для соответствующего возраста форм детской активности (общение, игра); использования интерактивных способов усвоения образовательного материала.
Важное место отводится характеристике новизны программы, заложенного в ней оригинального авторского замысла, того, что придает программе особые, исключительные, эксклюзивные черты, а также перспективам и новым возможностям, которые открылись по ходу реализации программы. В связи с этим педагогам дополнительного образования при разработке авторских программ необходимо познакомиться с содержанием тех учебных предметов, которые наиболее могут быть связаны с содержанием дополнительной программы. При этом важным является изучение межпредметных связей и их специфики в начальной школе, высшей формой воплощения которой на качественно новой ступени обучения является процесс интеграции знаний (Бахарева Л.Н., 1991). В целях данного исследования к таким учебным предметам относятся «Математика», «Окружающий мир», «Русский и иностранный языки», «Литературное чтение».
Нами были изучены функционирующие на территории Российской Федерации следующие программы и модели начального обучения и их методическое обеспечение: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Школа России», «Гармония», системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также осуществлен анализ содержания обучения школьников младших классов по некоторым учебным предметам базисного плана («Математика», «Окружающий мир», «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык»).
Выявлено, что программы начального обучения и учебники для начальных классов содержат возможности для развития познавательной активности, расширения кругозора у младших школьников. В то же время анализ учебных материалов показал следующее: - приобретение естественно-научных и гуманитарных знаний в основном осуществляется на уровне внутрипредметных связей, достаточно ограниченных межпредметных и практическом отсутствии метапредметных связей; - содержание учебных предметов, заложенных в учебниках, практически не предполагает использования инновационных форм и методов работы, направленных именно на развитие познавательной активности, расширение кругозора школьников младших классов (интегрированные образовательные проекты). Для того чтобы восполнить данные пробелы, необходимо учитывать потенциал учебных предметов в основной начальной школе при обучении в учреждении дополнительного образования. Важно показать взаимодействие основных школьных и дополнительных программ с целью обоснования единого знания, которое приобретается в проектной деятельности.
В системе предметных знаний, характерных для основной начальной школы, можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения предметов. В начальной школе к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и учащимся эффективно продвигаться в изучении предмета.
Это система таких знаний, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при специальной целенаправленной работе учителя в принципе могут быть достигнуты большинством детей. Особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися младших классов опорной системы знаний по математике и окружающему миру, русскому и иностранному языкам, литературному чтению.
Действия с предметным содержанием — вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат метапредметные знания: сравнение, анализ, синтез, обобщение, рассуждение и т.д. (Асмолов А.Г., 2008). Однако при обучении разным предметам метапредметные знания приобретаются при выполнении с разными объектами, например; с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и художественными произведениями и т. п. Именно поэтому при всей общности подходов и алгоритмов получения нового знания сам состав формируемых и отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску. Различен, в частности, и вклад разных учебных предметов в приобретение и актуализацию метапредметных знаний.
Можно, однако, утверждать, что совокупность математики и окружающего мира, русского и иностранного языков, литературного чтения обеспечивает возможность формирования метапредметных знаний при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение этих результатов. К предметным знаниям следует отнести и такие знания, которые присущи главным образом только этому предмету и приобретение которых необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета. Требования к приобретению метапредметных знаний находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Математика», «Окружающий мир», «Русский язык», «Иностранный язык», «Литературное чтение», в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для приобретения метапредметных знаний.
Поэтапное развитие познавательной активности школьников младших классов в учреждениях дополнительного образования
Средний уровень предполагает добросовестное выполнение заданий, но без особого интереса и инициативы, мотивация связана с получением положительной оценки по предмету, наблюдается сдержанное отношение к подготовке образовательного проекта, эмоциональность не всегда ярко выражена. Данный уровень характеризуется неполной сформированностью целостной системы знаний, субъектной позицией школьника младших классов во взаимодействии с педагогом, предполагающей активность и готовность к выбору.
Низкий уровень определяется слабо выраженной мотивацией и отсутствием личностного интереса к получению углублённых научно-популярных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний, фрагментарностью усвоения знаний, несформированной компетенцией, отсутствием согласованных действий по достижению совместных целей с педагогом дополнительного образования. Познавательная деятельность младших школьников проявляется слабо, наблюдаются поверхностные знания по математике и окружающему миру, русскому и иностранному языкам, литературному чтению. Учащиеся не умеют рассуждать и обобщать, не понимают необходимости участвовать в проектной деятельности.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что только незначительная часть школьников 1-2 классов (5 %) имеет представление о научных фактах, у 60 % детей есть мотивированная потребность в деятельности по приобретению новых знаний и 15 % респондентов всегда, а 20 % иногда интересуются научными фактами.
Наличие критериев и показателей уровня развития познавательной активности детей младшего школьного возраста позволило разработать диагностический инструментарий для оценки выраженности их активности в игровой и проектной деятельности в дополнительном образовании.
Показателем уровня сформированности знаний явились результаты выполнения специально разработанных нестандартных математических задач, упражнений и заданий, проверяющих получение новых знаний. Измерение осуществлялось путем присвоения баллов по количеству правильных ответов на вопросы по математике, окружающему миру, русскому языку, литературе и английскому языку. Оценочные шкалы, соответственно, состояли из ряда качественных характеристик, которые характеризовали уровень приобретения углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний.
Формирующий эксперимент описан в процессуальном компоненте модели. Он предполагает осуществление подготовки к образовательному проекту «Космические приключения на Планете Знания».
Процессуальный компонент. Обучение в учреждениях дополнительного образования представляет собой учебно-воспитательный процесс, ориентированный на школьников младших классов и состоящий из трех этапов.
Первый этап - мотивационный. Мотивация является одним из важнейших компонентов деятельности (Зимняя И.А., 1997, с.347), под которым понимается «...совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности» (см. там же, с. 18), к овладению знаниями. Соответственно, мотивация придаёт деятельности человека определённый смысл «давая ему... перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение» (Асеев В.Г, 1974, с. 122). Задача педагога дополнительного образования состоит в том, чтобы заинтересовать учеников, направить их на получение знаний. Мы считаем, что интерес в подобном случае можно определить как познавательное отношение человека к окружающему его миру.
На мотивационном этапе реализуются программы, предполагающие знакомство учащихся с самыми разными кружками и предметами, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. На данном этапе на реализацию всех программ отводится 76 ч. Дети 1-2 классов (первый год обучения) вовлекаются в работу всех кружков: «Занимательная математика» (15 ч.), «Окружающий мир» (15 ч.), «Русский язык» (15 ч.), «Литературное достояние» (15 ч.), «Английский язык» (15 ч.). Форма контроля - тест (1 ч.).
Содержание кружка «Занимательная математика» включает следующие темы: «Цифры и числа», «Арифметические знаки», «Время», «Календарь», «Расстояние», «Геометрические фигуры», «История арифметики», «Великие математики».
Посещая кружок «Окружающий мир», учащиеся начальных классов более глубоко изучают темы «Происхождение планеты Земля», «Происхождение человека», «Наша Галактика», «Редкие животные и растения», «Вулканы и гейзеры», «Подводный мир», «Природные явления», «История Тамбовской области», «Знаменитые люди Тамбовского края», «И.В. Мичурин и его вклад в развитие садоводства».
Кружок «Русский язык» представляет школьникам младших классов темы: «Веселая азбука», «Гласные и согласные звуки», «Ударение, его функции», «Учимся писать правильно», «Элементарные правила грамматики», «Знаки препинания», «Предложение», «Текст», «Выполнение творческих занимательных заданий».
Анализ результатов опытно-экспериментального обучения детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании
Опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку рациональности предложенной технологии развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста, состояла из подготовительного, констатирующего, формирующего, контрольного и отсроченного экспериментов. Обработка результатов осуществлялась с помощью таких эмпирических методов исследования, как педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, интервью, беседа, экспертная оценка, тестирование.
Были выделены постоянные и переменные условия опытно-экспериментального обучения. В качестве постоянных условий выступали следующие: приблизительно одинаковые наполняемость групп и успеваемость обучающихся по предметам к началу проведения опытно-экспериментального обучения. К переменным условиям были отнесены факторы, подвергаемые проверке, а именно: средства обучения и система упражнений и заданий, направленная на приобретение углублённых научно-популярных и гуманитарных знаний, межпредметных и метапредметных знаний.
Показателем уровня сформированности названных знаний явились результаты выполнения специально разработанных нестандартных математических задач, упражнений и заданий, проверяющих получение интегрированных знаний. Измерение осуществлялось путем присвоения баллов по количеству правильных ответов на вопросы по математике, окружающему миру, русскому языку, литературе и английскому языку. Оценочные шкалы, соответственно, состояли из ряда качественных характеристик, которые показывали степень приобретения углублённых естественно-научных и гуманитарных, межпредметных и метапредметных знаний.
Контрольный эксперимент проводился на результативном этапе. После завершения «научной космической экспедиции» проводились повторные измерения по выделенным критериям и показателям оценки уровня развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста. Сопоставление итогов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов позволило сделать вывод о том, что в результате разработанной педагогической модели и условий развития познавательной активности у школьников младших классов в системе дополнительного образования повысился уровень сформированное новых знаний по всем критериям и показателям в целом. Отмечается положительная динамика при выполнении заданий на интегрированных уроках: 40 % школьников 3-4 классов имеют представление о научных фактах, у 85 % детей есть мотивированная потребность в деятельности по приобретению углублённых естественно-научных и гуманитарных знаний, у 60 % обучающихся начинает формироваться логическая культура при решении сложных (с учетом возрастных особенностей) задач, образное мышление.
Начиная со второго года обучения, ЭГь ЭГ2 и ЭГ3 занимаются по вариативным программам дополнительного образования, КГ - по традиционной программе, предполагающей приобретение только углублённых естественно-научных и гуманитарных знаний. В КГ и ЭГь ЭГ2 и ЭГз отмечалась положительная динамика. На первом и втором этапах показатели ЭГ} были выше, чем в других группах (42 % и 54 % соответственно). В ЭГ2 и ЭГз также наблюдалась положительная динамика от этапа к этапу (30 %, 44 % и 38 %, 46 % соответственно), тем не менее наибольший результат наблюдается к конпу третьего этапа в ЭГз (74 %). В ходе опытно-экспериментального обучения показатели КГ были ниже по сравнению с ЭГь ЭГг и ЭГз. Следует учесть тот факт, что в начале эксперимента у многих учащихся количественные показатели были практически на границе низкого и среднего уровней. После проведения опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности младшие школьники экспериментальных групп имеют более высокие показатели в сравнении с учащимися контрольной группы.
Отсроченный эксперимент, цель которого заключалась в определении стабильности полученных интегрированных знаний, показал улучшенное качество приобретенных новых знаний в экспериментальных группах, что свидетельствует о дальнейшем развитии познавательной активности, стремлении младших школьников к получению новых знаний, самостоятельному чтению, рассуждению на основе прочитанных текстов.
Похожие диссертации на Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования
