Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческой познавательной активности учащихся 14
1.1. Развитие творческой познавательной активности учащихся как педагогическая проблема 14
1.2. Роль системы дополнительного образования в развитии творческой познавательной активности учащихся 35
1.3. Моделирование процесса развития творческой познавательной активности в системе дополнительного образования 52
Выводы по первой главе 63
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов в системе дополнительного образования 68
2.1. Задачи и условия проведения опытно - экспериментальной работы 68
2.2. Педагогические условия развития творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования 93
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список использованной литературы 135
- Развитие творческой познавательной активности учащихся как педагогическая проблема
- Роль системы дополнительного образования в развитии творческой познавательной активности учащихся
- Моделирование процесса развития творческой познавательной активности в системе дополнительного образования
- Педагогические условия развития творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования
Введение к работе
Развитие личности - сложный, перманентный и многогранный процесс, который не должен прерываться ни на одном из этапов развития, а преемственно дополнять каждый последующий. Основная задача системы образования способствовать развитию личности, ускорять, оптимизировать данный процесс, насыщая новыми возможностями и перспективами.
Дополнительное ' образование позволяет полнее использовать потенциал теоретического образования за счет углубления, расширения и применения общеобразовательных знаний. Дополнительное образование дает возможность каждому ученику удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы, создает условия для формирования личностных качеств и самореализации личности.
В Законах и нормативных документах Министерства образования Российской Федерации (Закон «Об образовании» (1996г.), Закон «О дополнительном образовании» (2001г.), Федеральная программа развития образования на 2000-2005), подчеркивается, что система дополнительного образования способствует духовно-нравственному воспитанию, интеллектуальному творческому развитию молодежи, повышению конкурентоспособности выпускников на рынке труда, личностной самореализации молодых людей как активных участников преобразований современного общества.
На сегодняшний день в педагогических исследованиях достаточно полно изучены возможности системы дополнительного образования для эффективного формирования и развития личности, так, например, исследования Т. Парсонс, Дж.Г.Мид, И. Гоффман, Р. Тернер, У.М.Уэнтворд, И.Таллмен, Н. Смелзмер, У. Бронфенбреннер Л.П. Буева, О.И. Иванов, Л.Н. Коган, В.Г.Мордкович , В.И. Дубинского О.А. Поповой, М.Ю. Карелиной, и др. Несмотря на достигнутые результаты, на практике проблема развития познавательных возможностей (способностей личности) формирования
мотивации обучения в условиях дополнительного образования недостаточно теоретически обоснованы и практически апробированы.
Трудно переоценить значимость для процесса обучения личности сформированность такого первостепенного качества как познавательная активность личности. Учителя, обеспечивая реализацию условий развития творческой познавательной активности при обучении учащихся, с одной стороны, способствуют их (учащихся) развитию, с другой, - определяют большую вероятность ее сохранения и в дальнейшей деятельности уже взрослого человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
Особенности развития личности в подростковом возрасте характеризуются наличием разнообразных интересов и желанием реализовать себя как в можно больших направлениях деятельности (И.С. Кон, С.Г. Достовалов и др.). Учитывая это, в настоящем исследовании рассматриваются особенности развития творческой познавательной активности у учащихся 7-8 классов (14-15 лет, пубертатный возраст периодизации) в системе дополнительного образования.
В работах Л.П. Аристовой, И.Э. Унт, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и др. творческая познавательная активность рассматривается как высший уровень познавательной активности, проявляющийся в творческой познавательной деятельности, которая, в свою очередь, характеризуется такими качествами, как оригинальность, нешаблонность, самостоятельность.
Вопрос о том, можно ли человека научить творчески мыслить, проявлять творческую активность и развивать у него способности к творческой деятельности, окончательно не решен. В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.М. Теплов, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский определяют смысл познания природы человека и мотив для разработки методов, технологий обучения, направленных на развитие творческой познавательной активности. Определение структуры и теоретических основ
развития познавательной активности даны в работах Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, И.М. Чередова и других ученых.
Возможное влияние социальной, природной среды на развитие детей рассматривается в работах А.В. Мудрика, М.П. Гурьяновой, Б.Т. Лихачева и др.
Однако, на сегодняшний день, не достаточно полно изучены возможности системы дополнительного образования по развитию познавательных способностей, возможностей личности школьников, что объясняет наличие противоречий субъективного и объективного характера в системе образования, и в обществе в целом.
Возникшие противоречия на уровне педагогической практики обусловлены несоответствием между:
необходимостью организации творческой познавательной деятельности каждого ученика на уроках и ее недостаточной разработанностью как на уровне частных методик, так и в системе дополнительного образования;
сознанием необходимости организации обучения с целью развития творческой познавательной активности каждого школьника и недостаточной компетентностью учителей (методической, теоретической) к организации обучения;
потребностью школьников в выполнении творческих работ и слабой подготовленностью к данной работе учителей и педагогов дополнительного образования.
Существование противоречий в педагогической теории и в практике обусловили наличие проблемы исследования, которая заключается в определении, обосновании и эффективной реализации комплекса педагогических условий формирования и развития творческой
познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования.
С учетом проблемы, тема нашего исследования получила следующее название «Развитие творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования».
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить модель развития творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования и совокупность педагогических условий ее успешного функционирования.
Объект исследования - образовательный процесс в системе дополнительного образования.
Предметом исследования - развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов.
Гипотеза исследования: развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в системе дополнительного образования будет осуществляться эффективно, если будет:
- разработана структурно-функциональная модель развития творческой
познавательной активности учащихся в системе дополнительного
образования;
- выделен комплекс педагогических условий, способствующих
эффективному реализации модели, включающий: предъявление ученикам
системы задач и заданий, имеющих природосообразный, творческий
характер и направленных на развитие творческой познавательной
активности; включение школьников в оптимально возможные
индивидуальные, групповые, коллективные формы работы в условиях
системы дополнительного образования (кружок моделирования);
демократический стиль руководства при организации обучения, проявления
и педагогом дополнительного образования, и учениками ярких
положительных эмоций, направленности методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить возможности системы дополнительного образования по развитию творческой познавательной активности личности.
Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в условиях системы дополнительного образования.
Разработать и апробировать структурно-функциональную модель развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в условиях системы дополнительного образования.
Разработать и определить критериально-оценочный аппарат уровня развития творческой познавательной активности учащихся.
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
исследования в области истории дополнительного образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики дополнительного образования в России и за рубежом;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие структурно-системный, социокультурный, личностно-ориентированный подходы в дополнительном образовании;
материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров, а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования, а также материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
Методологической основой работы являются: операционная
концепция об идеальном, утверждающая наличие предметного компонента
знаний у человека, синтезированного мышлением из разных схем действий,
служащего приспособлением к изменяющемуся информационному полю
и потребностям общества (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Коган и др.); философские,
психологические концепции индивидуального, личностного,
деятельностного, возрастного, средового подходов к развитию личности, психологических особенностей человека; психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
структурно-системный подход к образовательной деятельности (В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, В.В. Гузеев, И.Я. Лернер Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.);
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, СВ. Панюкова, И.С. Якиманская и др.);
психолого-педагогическая теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Н.Ф.Талызина, и др.);
теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин);
основные положения интеграции в целостном процессе обучения (О.И. Воленко, А.С. Гаязов, Е.Б. Евладова, В.В. Новицкий и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: монографический метод; изучение нормативных, инструктивно-методических документов по проблеме; изучение опыта учителей, анализ школьной, учительской,
ученической документации; социометрические методы исследования; моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.
База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ «Школа № 1762» г. Москвы, лингво-гуманитарная гимназия № 47 г. Кургана. Избранная методическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) происходил выбор темы, ее осмысление, а также изучение и осознание методических и теоретических основ исследования; определялись, уточнялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. В этот же период проводился констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) характеризуется как опытно-экспериментальный. На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие взгляды реализации индивидуального подхода при развитии творческой познавательной активности школьников, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы в рамках формирующего эксперимента.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) связан с анализом, интерпретацией результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов, рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов в системе дополнительного образования, которая включает в себя три блока: целевой, содержательный и результативный, а также взаимодействие систем:
социальной среды, системы дополнительного образования и общеобразовательной школы;
разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов в системе дополнительного образования (предъявление ученикам системы задач и заданий, имеющих природосообразный, творческий характер и направленных на развитие творческой познавательной активности; включение школьников в оптимально возможные индивидуальные, групповые, коллективные формы работы в условиях системы дополнительного образования (кружок моделирования); демократический стиль руководства при организации обучения, проявления и педагогом дополнительного образования, и учениками ярких положительных эмоций, направленности методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика);
разработан и внедрен в практику критериально-оценочный аппарат уровней развития творческой познавательной активности учеников 7-8-х классов, которые включают в себя три уровня, а также характеристику показателей (критериев) каждого уровня.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
- выявленные основе анализа психолого-педагогической литературы
особенности системы дополнительного образования, как открытой,
развивающейся системы, включающей в себя нормативный, содержательный,
организационный и функциональный компоненты раскрывают новые
возможности данной системы по развитию творческой познавательной
активности личности;
- теоретически обоснованный комплекс педагогических условий
развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов в
системе дополнительного образования обогащает систему знаний о
социальной среде и дополнительном образовании, конкретизируя их возможности в процессе развития личности.
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов в системе дополнительного образования и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области.
Практическая значимость связана с возможностью использования в системе дополнительного образования следующих результатов исследования:
разработанный критериально-оценочный аппарат уровня развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов позволяет определить исходные возможности и перспективы развития индивидуально каждого из них в образовательном процессе и может быть использован в практике общеобразовательных учреждениях, классными руководителями и администрацией;
выявленные педагогические условия, способствуют оптимальному функционированию и развитию личности в образовательном процессе, вообще, так и в системе дополнительного образования в частности;
- определены эффективные организационные формы и виды
деятельности в системе дополнительного образования учащихся 7-8 классов,
что позволяет повысить педагогическую эффективность образовательного
процесса;
разработанная структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности учащихся имеет универсальный характер и может быть использована во всех типах образовательных учреждений, в которых реализуются программы дополнительного образования.
Результаты исследования могут быть использованы руководителями муниципальных органов управления образованием, руководителями общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, разработчиками программ развития дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс педагогических условий развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в условиях системы дополнительного образования.
Структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в условиях системы дополнительного образования.
3. Критериально-оценочный аппарат уровня развития творческой
познавательной активности учащихся.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается
опорой на современные достижения философской, психологической и
педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных
объекту, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки
обследованных учащихся, повторяемостью результатов на разных этапах
эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и
качественным анализом экспериментальных данных; внедрением
результатов исследования в образовательную практику
общеобразовательных учреждений, в которых реализуются программы дополнительного образования; обработкой результатов методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций результатов исследования (опубликовано 8 работ), выступлений на заседаниях ученого совета в Институте общего образования
(2005г.) и на педсоветах в общеобразовательных учреждениях г.г. Москвы и Кургана (2004-2006гг.).
Материалы исследования внедрены в практику работы ГОУ «Школа № 1762», билингвальной гимназии № 1513 г. Москвы, лингво-гуманитарной гимназии № 47, гимназий №№ 27, 57 г. Кургана и др.
Развитие творческой познавательной активности учащихся как педагогическая проблема
Вопросы развития творческой познавательной активности стали предметом научного изыскания многих ученых-педагогов, как отечественных, так и зарубежных. В данном параграфе на основе анализа научно-педагогической литературы будет показано, как в истории педагогической науке совершенствовались взгляды о причинах развития и формирования творческой познавательной активности учащихся.
В своих произведениях Ян Коменский отмечал, что всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению (87), а К.Д. Ушинский определял важным условием, предпосылкой развития ученика его активность в учении, в которой он полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность(187). Активность ученика, по мнению В.А. Сухомлинского, заключается, прежде всего, в том, «что ребенок становится деятельным, заинтересованным участником процесса овладения знаниями; познание, учение доставляет благодаря этому глубокое чувство радости, взволнованности, эмоциональной приподнятости. Интеллектуальные чувства - это плодородная почва, на которую падают семена знаний, и из которых произрастает ум», а предпосылкой активности является существование в сознании ученика чувства силы знания, что глубина знаний, прочность умений и навыков зависит от него, а не является чем-то фатальным, случайным (179, 3).
В нашем исследовании пойдет речь о развитии творческой познавательной активности у подростков (ученики 7-8 классов). Поэтому, на наш взгляд, целесообразно обратить внимание на особенности развития активности в этот возрастной период.
Доминирующей презентативностью подростка является та или иная форма его активности. Не всегда эта активность бывает конструктивной. Одними из важных задач подростковых психологов являются определение форм активности, ее мотивов, не всегда осознаваемых самим подростком, содействие в направлении вектора определенной активности в созидательное русло. Тем самым достигается решение двух задач: посредством адекватной утилизации активности - социальная адаптация подростка, а также, помогая раскрытию и осознанию внутренних механизмов мотивации активности -определение подростком себя и своего места в жизни.
Определение познавательной активности, выдвинутое В.А. Якуниным, указывающее на интенсивность интеллектуальной деятельности и рассматриваемое как поведенческая форма выражения мотивации. Ее основной показатель - качество навыков (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских) самостоятельной работы, в которых находят отражение способы и приемы умственной деятельности и которые в совокупности характеризуют систему самоорганизации подростков (22).
Интеллектуальная активность понимается как не стимулированное извне продолжение мышления. Д.Б. Богоявленская (21) выделяет три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Каждый из них характеризуется видом мотивации и регуляции.
Таким образом, важно помнить, что высокого уровня интеллектуальной активности, при котором возможно творчество в процессе самообразования, достигают подростки с определенной мотивацией и мировоззренческими установками, когда сам по себе предмет их образовательной деятельности представляет для них большой интерес, а сама деятельность не является обычным, навязываемым извне, рутинным процессом, а представляет собой недирективную индивидуальную поисковую работу.
В структуре активности подростка важным компонентом считается «целесообразная воля, выражающаяся во внимании и обеспечивающая сосредоточенность и направленность его сознания на объекты, которые он воспринимает в процессе деятельности и о которых мыслит и говорит» (151). Воля, по определению Р.С. Немова - это свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Наиболее ярко это свойство реализуется при преодолении препятствий, возникающих на пути достижения личностью сознательно поставленной цели (127).
Однако в некоторых ситуациях, при наличии трудностей в выборе и желании не принимать самостоятельных решений, перемещая вектор действия на другого, необходимо волевое усилие подростка для проявления его собственной активности. Таким образом, в определенных ситуациях можно говорить об актуальности формирования «волевой активности и волевой тренировки», которую эти же авторы называют внутренней активностью (156). Волевой компонент, т.е. «целесообразную волю», необходимо направлять на управление собственной умственной деятельностью (138), то есть активизацию процесса самоуправления. При выполнении дела по привычке, по хорошо проверенному «алгоритму», активно и самостоятельно, без чьего-либо вмешательства, серьезного волевого усилия не требуется. В новой, непривычной ситуации волевые усилия должны быть «постепенными, на грани приятного, тогда они будут эффективными и будут способствовать становлению навыков и привычек» (138).
Характерной чертой высокого уровня активности подростка является его значительная устойчивость, проявляемая в самообразовательной деятельности в отношении принятой цели. С целью определения структуры субъектной активности необходимо обратится к анализу видов активности, выделяемых психологической наукой, таких, как активность общая, поисковая (175).
При включении подростка в процесс самообразования необходимо учитывать его общую активность, являющуюся характерной чертой проявления темперамента. Одни люди могут быть пассивными, инертными по своей природе. Следовательно, им необходимо приложить существенные усилия, чтобы стать активными и инициативными в самообразовательной деятельности. Другим же, активным и стремительным, необходимо определить, в каком направлении действовать, чтобы их энергия и энтузиазм помогли им в достижении поставленных целей. Под поисковой активностью в процессе самообразования понимается поведение, направленное на изменение существующей ситуации или отношения к ней. Проявление поисковой активности - важная составная часть процесса планирования, прогнозирования результатов самообразовательной деятельности. По утверждению Н.А. Менчинской, «самостоятельность подростка в усвоении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой (115). В процессе самообразования поисковая активность неразрывно связана с творческой активностью, проявляющейся на высшем уровне самообразовательной деятельности. Поскольку творчество рассматривается как «существенный элемент качественной определенности человека как субъекта» (71), «способ его бытия, формы его самодеятельности, саморазвития и самоутверждения» (67), постольку творческая активность может быть рассмотрена как важный компонент структуры общей активности подростка.
Роль системы дополнительного образования в развитии творческой познавательной активности учащихся
Понятие «дополнительное образование было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992г.) и в Федеральном Законе «Об образовании» (1996 г.) дополнительное образование рассматривается через реализацию дополнительных образовательных программ и услуг, осуществляемых в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства.
Федеральный закон «О дополнительном образовании» (2002г.) определил статус дополнительного образования во всех его формах. Глава первая (ст.1) гласит: «дополнительное образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительное образование включает в себя общее дополнительное образование, как образование, направленное на развитие личности, способствующее повышению культурного и интеллектуального уровня человека, его профессиональной ориентации в соответствии с дополнительными общеобразовательными программами, приобретению им новых знаний» и профессиональное дополнительное образование, «направленное на непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, квалификационными требованиями к профессиям и должностям, и способствующее развитию деловых и творческих способностей этих лиц, повышению их культурного уровня (37).
Дополнительные образовательные программы обеспечивают обучение, воспитание и развитие личности, реализуется в учреждениях профессионального образования, в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и посредством индивидуальной педагогической деятельности; определяют содержание дополнительного образования и подразделяются на дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы (114).
При этом содержание дополнительных образовательных программ должно быть ориентированно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
В Министерстве образования и науки Российской Федерации создан научно-методический совет по дополнительному образованию детей и молодежи.
Постановлением Правительства Российской Федерации № 1015 от 27.12.2000 была утверждена Федеральная Целевая Программа «Молодежь России (2001-2005годы)» Среди основных целей данной программы выделим «создание и развитие правовых, экономических и организационных условий для личностной самореализации молодых людей как активных участников преобразований современного российского общества». Для достижения целей Программа предусматривает ряд мероприятий, среди которых развитие структуры дополнительного образования: поддержка различных форм духовно-нравственного воспитания, интеллектуального, творческого развития молодежи (80).
Рассмотрение содержания документов образования различного уровня, в первую очередь Федерального Закона «О дополнительном образовании» (2001г.) позволяет сделать заключение о перспективах развития дополнительного образования в образовательных учреждения любых типов:
-в виде дополнительных к основному теоретическому курсу образовательных программ общего образования определяемых Законом как дополнительные образовательные программы,
-в форме дополнительных общеобразовательных программ, воплощающихся во вне урочной деятельности учеников и предназначенные для усвоения обучающимися социокультурных ценностей, развития индивидуальных, творческих способностей.
Основы дополнительного образования были заложены в конце 19 века. Методические основы внешкольного образования были разработаны В.П.Вахтеревым «Внешкольное образование народа» (1896г.), Е.Н.Медынским «Внешкольное образование. Его значение, организация и техника» (1918г.), «Энциклопедия внешкольного образования» (1923г.) (66,144).
Возникновение системы дополнительного образования, реализация ее в виде сети воскресных школ, детских клубов, летних оздоровительных площадок в России связано с именами СТ. Шацкого и А.У. Зеленко, А.А.Фортунатова, П.Ф. Лесгафта, Л.К. Шлегера, которые создавали первые внешкольные учреждения, в России начиная с 1905 года. В обучении детей основной акцент делался на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Основная функция первых внешкольных учреждений заключалась в развитии личности ребенка, компенсировании отсутствия школьного образования и организации досуга обучающихся (46; 58; 84).
Изучая возможности и роль системы дополнительного образования в развитии познавательной активности учеников 7-8-класов мы опирались на системный подход, описанный в работах А.Н.Аверьянова, М.С. Кагана, Э.Г.Юдина и др. (3; 47; 130).
Учёные В.В. Гузеев, И.Я. Лернер, считают, что данный подход является основанием и опорой методологии педагогики (31; 72).
В.П. Беспалько представляет педагогическую систему как совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий (14). Данный подход стал основой рассмотрения образования В.Я. Нечаевым, как интеграции различных видов учебной деятельности в единую систему, ориентируя их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества и Е.В. Бондаревской, как целостной системы, которая является органической частью общества, отражает перемены, имеет достаточно автономную инфраструктуру и развивается в соответствии с собственными целями и закономерностями (128).
При изучении системы дополнительного образования, следует описывать ее как самостоятельную развивающуюся целостность, состоящую из ряда компонентов и характеризуемую уровнем достижения результатов, в нашем исследовании - уровнем творческой познавательной активности личности школьников - учеников 7-8 классов (77). Режим непрерывного развития обеспечивает эффективность и долговременность дополнительного образования как педагогической системы (117).
Т.И. Шамова, П.И.Третьяков, Н.П. Капустин рассматривают системный подход как методологическую основу управления образовательным учреждением и под педагогической системой понимают «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленного на формирование и развитие личности» (123, 21).
Моделирование процесса развития творческой познавательной активности в системе дополнительного образования
Материалистическая гносеология исходит из того, что модель является одной из форм познания, специфическим средством отображения материального мира человеком. В.А. Штофф (202, 156) указывает на то, что при всем многообразии моделей они все служат делу отображения внешнего мира в сознании людей, будучи либо своеобразной формой отображения, либо средством отображения. Поэтому одной из важнейших гносеологических функций моделей, как материальных, так и идеальных, является их отражательная функция.
М.А. Весна (34) придерживается мнения, что модель - это мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, дает нам новую информацию об этом объекте.
Под моделью развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов в процессе познавательной деятельности, в системе дополнительного образования, мы понимаем описание и теоретическое обоснование процесса развития творческой познавательной активности.
Учитель выполняет направляющую и отчасти управляющую функцию в развитии творческой познавательной активности, т.е. создание учителем для каждого ученика ситуаций, где учебно-познавательная деятельность полностью не регламентируется, где ученик показывает нешаблонные, оригинальные, новые для него способы решения, носит этапно-уровневый, циклический характер (уровневый характер определяется уровнем готовности учителя и ученика к целенаправленному взаимодействию в процессе познания; этапность - существующими теоретическими взглядами о деятельности как о системе взаимоопределяющих действий; цикличный характер - представлениями о развитии индивидуального опыта ученика).
Соотнесем характер управления с известными сторонами активизации обучения и отразим данное действие в виде модели развития творческой познавательной активности учащихся. Структура предложенной модели включает: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.
Целевой блок модели предназначен для раскрытия цели и ее дифференциации. Содержание образующих компонента вносится на основе содержания структуры познавательной активности (творческой познавательной активности). Дифференциация цели основывалась на исследованиях В.В. Дрозиной (56), A.M. Матюшкина (111), Н.И. Наумовой (125). Выделенные стадии являются как бы уровнями развития творческой познавательной активности, как бы векторами, опираясь на которые можно индивидуализировать цели взаимодействия учителя и ученика.
Организационно-деятельностный компонент представляет собой деятельность между субъектами обучения с опорой на представления о целенаправленной реализации педагогических условий.
Характер взаимодействия учителя и ученика по реализации педагогических условий предполагает индивидуальный путь развития творческой познавательной активности для каждого ученика, что накладывает на деятельность учителя по руководству учебной деятельностью ученика дополнительные, на наш взгляд, требования: 1) дифференциация задач и заданий, видов деятельности по степени сложности, по востребованному для решения проблемы виду мышления, по содержанию информации; 2) дифференциация форм, методов обучения по направленности или на поддержку, или на развитие творческой познавательной активности того или иного уровня; 3) обучение учащихся в рамках сотрудничества самостоятельному, ответственному выбору вида, уровня познавательной деятельности.
Таким образом, реализация внешних условий при организации обучения учителем, как показывает педагогическая практика, способствует становлению и развитию внутренних условий развития творческой познавательной активности, отвечающих за регулирование процесса (самоанализ, самопланирование, самоконтроль) и за его содержательную сторону (знания, способы познавательной деятельности).
Основная задача содержательного блока - представить дидактические возможности методического обеспечения форм организации учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования по развитию творческой активности.
В процессе формирующего эксперимента использовалась форма дополнительного образования - кружок моделирования для учащихся 7-8-х классов. Своеобразие занятий в системе дополнительного образования (деятельность кружка моделирования) определяли такие актуальные направления в педагогике, как технологизация обучения, оптимизация обучения, осуществление личностного, индивидуального, возрастного, средового подходов, а так же дифференциации обучения.
Наличие оценочно-результативного компонента в структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности учеников 7-8-х классов предопределено установлением качественных, необратимых, направленных изменений в структуре творческой познавательной активности каждого ученика с целью подтверждения или коррекции учителем существующей развивающей среды, т.е. циклическим характером деятельности управления, направленной на развитие.
Выявление уровня познавательной активности каждого ученика с его способностями дает возможность учителю определить оптимальность его преподавательской деятельности (т.е. соответствие применяемой методики учителя с учебными возможностями учеников). Определение уровня познавательной активности каждого ученика учителем непосредственно связано с некоторой необходимой и достаточной совокупностью критериев. Критерии дают основу для определения эталона каждого уровня познавательной активности, сопоставления, анализа результатов взаимодействия субъектов обучения. Объективная система критериев важна и для самооценки ученика.
За деятельностным компонентом модели развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов признаем роль системообразующего компонента, при этом на целевой компонент модели возложить ориентирующую функцию.
С целью рассмотрения связи деятельностного компонента с другими компонентами модели выделим этапы взаимодействия учителя и ученика по реализации условий развития творческой познавательной активности и определим их содержание.
На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены следующие этапы взаимодействия учителя и ученика (необходимость выделения этапов взаимодействия учителя и ученика подтверждается наличием нескольких аспектов познавательной деятельности - репродуктивной, продуктивной и творческой познавательной деятельности; а так же направленностью организации обучения на творчество учащихся): целеформирующий; организационный; оценочно-аналитический. На основе исследований Ю.К. Бабанского (14), B.C. Библера (19), А.В. Брушлинского (28; 29), В.К. Буряк (32) определим содержание этапов взаимодействия учителя и ученика в рамках условий развития творческой познавательной активности у последнего в процессуально-технологическом, мотивационно-личностном аспектах и соотнесем их между собой.
Педагогические условия развития творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования
Реализация структурно-функциональной модели, которая уже была разработана нами, и подробно охарактеризована, возможна при выполнении ряда педагогических условий. Экспериментальной проверке данных педагогических условий мы посвятили формирующий эксперимент, описание которого мы проведем в данном параграфе. Понятие «условие» в философской науке определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он не существует (222); условия - это среда, в которой явление возникает, существует и развивается; это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим.
В.И. Андреев справедливо полагает, что дидактические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (9, 70).
По мнению А.Я. Наина, под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач (123).
При этом мы согласны с В.И. Андреевым в том, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления. Под комплексом дидактических условий формирования личности данный автор понимает «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» (9, 6).
На наш взгляд к педагогическим условиям можно отнести те, которые сознательно создаются в образовательном процессе и должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса. В нашем исследовании мы исходили из предположения, что решение проблемы развития творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов должно осуществляться в двух направлениях: организационно - организация дополнительного образовательного процесса в рамках модели;
2) личностного - взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях системы дополнительного образования. В связи с этим мы ведем речь об организационно-педагогических условиях.
Мы согласны с мнением А.Я. Наина и Ф.Н. Клюева, что «...образовательная деятельность.... должна обеспечиваться целым комплексом организационно-педагогических условий, которые являются структурными компонентами целостной педагогической системы, взаимосвязанными между собой» (171, 8). Данные исследователи предлагают в качестве условий, обеспечивающих эффективность процесса достижения образовательных целей, рассматривать «концепцию планированного результата образования, воплощаемую в образовательных стандартах и являющуюся конкретизированным описанием глобальной цели образования, отражающей ценностные ориентации учащихся, сопряженные с ценностными ориентирами общества, требованиями к выпускнику и педагогам, готовым и способным её реализовать; структуру и содержание дополнительного образования, вне которой достижение целей образования примет хаотичный, стихийный характер, а сам образовательный процесс станет во многом не диагностируемым; технологии педагогического процесса, которые будут способствовать приведению в действие механизмов, обеспечивающих реализацию концепции планируемого результата образования, придадут структуре образовательного процесса функциональный характер, обеспечат формирование необходимых знаний, умений и навыков, отраженных в содержании образования» (171,9). Положительным для нашего исследования является то, что с одной стороны, данный комплекс организационно-педагогических условий относится к разработке стратегии развития дополнительного образования в целом, но с другой - является достаточно универсальным и может быть применен к разработке стратегии развития личности.
Для повышения эффективности комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию творческой познавательной активности в условиях дополнительного образования, нами были намечены такие пути, как: -фиксация социального заказа общества к общеобразовательной школе по уровню подготовки выпускников; -выявление специфики учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы; -возможности системного и личностного подходов.
С учетом вышеназванного мы определяем организационно-педагогические условия развития творческой познавательной активности как совокупность внешних обстоятельств образовательного процесса и внутренних особенностей личности ученика, от которых зависит развитие личностного потенциала на основе которого возможно появление в качестве новообразования творческой познавательной активности у подростка (ученика 7-8 класса).
В ходе опытно-экспериментальной работы распределили организационно-педагогические условия по следующим направлениям: содержательному - это предъявление ученикам системы задач и заданий, имеющих природосообразный, и направленных на развитие творческой познавательной активности; организационному -отбор и внедрение в процесс обучения методов, способствующих актуализации личностного опыта ученика и активизации его творческой деятельности; субъективному -демократический стиль руководства при организации обучения, проявления и учителем, и учениками ярких положительных эмоций, направленности методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика. Для развития творческой познавательной активности учащихся необходимо реализовать весь комплекс перечисленных условий.
Похожие диссертации на Развитие творческой познавательной активности учащихся в системе дополнительного образования
