Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей
1.1. Сущность понятия социальной активности подростков в философской, социологической, психолого-педагогической литературе 16
1.2. Особенности социокультурной деятельности учреждений дополнительного образования детей 41
1.3. Модель развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей и педагогические условия ее реализации 69
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Методика реализация педагогических условий эффективного функционирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей 115
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 147
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Список используемой и цитируемой литературы
- Сущность понятия социальной активности подростков в философской, социологической, психолого-педагогической литературе
- Особенности социокультурной деятельности учреждений дополнительного образования детей
- Методика реализация педагогических условий эффективного функционирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование рассматривается не только как средство выполнения заказа государства на подготовку профессионального, трудового ресурса, но и как фактор прогрессивного развития человеческого общества. Приоритет воспитания заключается в управляемости этого процесса становления и развития личности, обусловлен особенностями современного этапа развития российского государства, кризиса сложившийся системы, поиска путей, средств, становления новой системы общественно-государственного устройства. В связи с этим современное общество заинтересовано в воспитании социально-активных граждан, т.к. развитие общества в значительной степени определяется уровнем социальной активности его граждан, являющейся одним из результатов воспитания.
Социальный заказ системе дополнительного образования, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной «НАША НОВАЯ ШКОЛА», «Национальной доктриной образования в России на период до 2025 г.», ориентирует учреждения дополнительного образования детей на обеспечение и развитие социальных качеств воспитанников.
Из многообразия существующих видов деятельности в условиях дополнительного образования детей самой оптимальной для развития личности является социокультурная деятельность. В социокультурной деятельности осуществляется передача культурного опыта, формирование социальных норм отношений, ориентация на общечеловеческие ценности. Дополнительное образование, как часть социокультурного пространства, способствует социализации детей и подростков, путем разработки и внедрения вариативных образовательных программ, апробации новых подходов к воспитанию в социально-педагогической практике.
Однако в последние годы наблюдается усиление образовательных акцентов и ослабление воспитательных функций в деятельности учреждений дополнительного образования детей. Педагоги дополнительного образования на первое место ставят поддержку ребенка в его личностном росте, развитие творческой и познавательной активности в профессионально ориентированной основной образовательной деятельности учреждения. В настоящее время система дополнительного образования находится на этапе становления основы формирования современного воспитательного пространства-среды позитивного индивидуального и активного развития личности. В то же время, основным и главным процессом включения индивида в общество, является социализация, в ходе которого ребенок овладевает определенной социальной ролью или несколькими ролями, находит свое место в обществе, свои возможности для самореализации, Характерной чертой подростков по сравнению с другими слоями общества является завершенность первичной социализации только в конце жизни. Этой группе свойственно крайняя неустойчивость интересов, большая зависимость от мнений и точек зрения окружающих людей, высокая степень восприимчивости к негативному социальному опыту взаимодействия с окружающими и сравнительно небольшой социокультурный опыт.
Усложняет проблему слабо развитая в стране деятельность детских и юношеских общественных организаций и объединений, способствующих формированию активной жизненной позиции ребенка. Все это вносит определенные трудности в деятельность педагогов, направленную на развитие социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ литературы по данной проблеме исследования показывает, что в настоящее время относительно разработанной является проблема формирования и развития личности ( Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,
И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. С. Лурия, В. А. Петровский С. Л. Рубинштейн и др). Начало теоретическому осмыслению проблем воспитания в дополнительном (внешкольном) образовании положено в трудах П.П. Блонского, И.П. Иванова, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынского,
В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского и др.; воспитательный потенциал учреждений дополнительного образования изучали В. В. Белов,
О. И. Грекова, М. Б. Коваль и др.; вопросы социализации и самореализации личности в учреждениях дополнительного образования нашли отражение в трудах А. И. Болдырева, Н. Г. Крылова В. В. Макашина, Т. Н. Третьяковой,
Н. А. Соколовой, А. И. Щетинского, Е. В. Штейнберга и др.
В качестве составляющей процесса формирования личности, в ходе которого образуются основные личностные качества, проявляющиеся в социокультурной деятельности, регулируемой целевой структурой общества, педагогическая культура изучалась зарубежными учеными Т. Парсонс,
Дж. Г. Мид, И. Гофман, Р. Тернер, И. Таллмен, Н. Смелзмер,
У. Бронфенбреннер и др.. Возрастные особенности подростков раскрыты в работах Л. И. Божович, А. А. Катаевой-Венгер, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна и др.
А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, Б. А. Трегубов, Б. А. Титов рассматривали досуг как сферу деятельности, которая предоставляет широкие возможности для наиболее полного проявления индивидуальных качеств человека, обеспечивая реализацию способностей, духовно-нравственного развития личности, и вследствие этого имеет особую значимость для подростков.
Механизмы развития социальной активности, условия эффективности организации данного процесса определяются педагогами Л. В.Байбородовой,
А. В. Волоховым, Б. З. Вульфовым, М. А. Емельяновой, Л. Ю. Кругловой,
А. В. Мудриком, М. И. Рожковым, И. И. Фришман и др.
Важность педагогической организации свободного времени в жизни подростков, в процессе их развития подчеркивали С. Н. Иконников,
А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. Я. Суртаев, В. А. Сухомлинский, С. А. Шмаков и др.
Неотъемлемой составляющей теоретико-методологического фундамента данной диссертации являются педагогические положения концепции социально-культурной деятельности, разрабатываемые такими учеными как
М. А. Ариарский, Т. И. Бакланова, Б. А. Титов, Т. Г. Бортникова, Н. Д. Булатова, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, А. И. Костяев, В. В. Леденев,
Н. Ю. Максимова, Ю. Е. Окунева, Э. И. Петрова, Ю. А. Стрельцов, А. А. Сукало, Н. Н. Ярошенко и др.
Исследования теории и практики развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей позволило выявить следующие основные противоречия:
– между потребностью общества в личности, обладающей социальной активностью и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике;
– между необходимостью организации социокультурной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей, направленной на развитие социальной активности подростков и не разработанностью целевых программ по решению данной проблемы в учреждениях дополнительного образования детей;
– потребностью практики в научно-методическом обеспечении развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей и слабой разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Все это в значительной степени актуальцирует настоящее исследование, определена проблема – как использовать потенциал учреждения дополнительного образования для развития социальной активности подростков?
Таким образом, поиск возможных путей разрешения данных противоречий, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и определили выбор темы исследования: «Развитие социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования: система деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: развитие социальной активности подростков в учреждениях дополнительного образования детей представляет собой целенаправленный процесс, мы полагаем, что этот процесс будет более успешным, если:
– в качестве методологической основы решения проблемы будут использованы системный, личностно-ориентированный, культурологический, деятельностный, аксиологический подходы. Первый подход позволяет определить значение социальной активности в структуре дополнительного образования. Второй – является основополагающим при определении содержания учреждений дополнительного образования детей. Третий, четвертый, пятый являются ведущими при разработке модели развития социальной активности подростков.
– разработанная модель развития социальной активности подростков отражает взаимосвязь подструктурных блоков – целевого, процессуального, функционального, оценочно-рефлексивного, а ее реализация будет осуществляться на основании выделенных принципов с учетом особенностей системы дополнительного образования детей.
– эффективное функционирование модели будет определяться комплексом педагогических условий: 1) включение подростков в социокультурное воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей; 2) разработка и реализация программы «Развитие социальной активности подростков»; 3) формирование направленности подростков на самопознание, самореализацию и самосовершенствование в социокультурной деятельности.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
-
На основе теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы изучить степень разработанности проблемы и обосновать содержание всей совокупности понятий, составляющих понятийно - терминологический аппарат исследуемой проблемы.
-
Обосновать взаимосвязь и содержание структурных блоков модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
-
Разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий: а) включение подростков в социокультурное воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей; б) разработка и реализация программы «Развитие социальной активности подростков»; в) формирование направленности подростков на самопознание, самореализацию и самосовершенствование в социокультурной деятельности.
-
Разработать и апробировать научно-методическое обеспечение развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретико-методологической основой исследования являлись:
– идеи о деятельностной природе развития личности (К. Н. Вентцель,
Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн,
Д. Б. Эльконин);
– личностно-ориентированный подход ( Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя,
С. В. Панюкова, И. С. Якиманская и др.);
– культурологический подход ( А. И. Арнольдов, В. С. Библер, Э. К. Гусейнов, Б. С. Гершунский, Л. Н. Коган, Т. Г. Киселева, и др);
– аксиологический подход (А. И. Титаренко, А. Г. Здравомыслов, М. Коул, А. В. Кирьякова, В. П. Тугаринов, М. С. Каган и др.);
– теории отечественных и зарубежных исследователей, в которых анализируются различные аспекты процесса социальной активности личности (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Дж. Г. Мид, А. В. Мудрик и др);
– теории формирования всесторонне развитой личности (П. П. Блонский,
Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский,
С. Т. Шацкий);
– личностно-деятельностный принцип (Л. С. Выготский, Э. Ф. Зеер,
В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др).
Нормативно-правовой базой исследования является Закон РФ «Об образовании», стратегия развития России до 2020 г., «Национальная доктрина образования в России на период 2025 г.», национальная образовательная доктрина «НАША НОВАЯ ШКОЛА» и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) логико-исторический анализ использовался для прогрессивных тенденций развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования; б) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; г) системный подход послужил основой для целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели развития социальной активности подростков и определения педагогических условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) выявление особенностей социокультурной деятельности учреждений дополнительного образования детей; в) организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по определению уровня развития социальной активности подростков; г) проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по развитию социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей; д) организация опытно-экспериментальной работы по апробации модели и проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий в рамках рассматриваемого развития; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми (320 чел.) и педагогами (42 чел.) муниципальных образовательных учреждений дополнительного образования детей «Пуровский Дом детского творчества» г. Тарко-Сале, «Дом детского творчества» п. Пурпе, «Уренгойский Дом детского творчества» Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа.
Исследование включало в себя три этапа:
На первом этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи; дано методологическое обоснование, сформулирована рабочая гипотеза, изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было определено реальное состояние рассматриваемой проблемы; выявлены сущность и содержание понятия «развитие социальной активности подростков», позволившие обозначить комплекс педагогических условий для обеспечения развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей. На данном этапе были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы; определение особенностей системы деятельности учреждений дополнительного образования детей.
На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось оформление первой главы диссертационного исследования, разрабатывалась целевая программа «Развитие социальной активности подростков»; определялось содержание и методика внедрения программы. При этом использовалась совокупность методов: моделирование, наблюдение, анкетирование, ранжирование, тестирование, групповые и индивидуальные собеседования, анализ значимых ситуаций, метод оценок и самооценок.
На третьем этапе исследования (2008-2010 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистически. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по развитию социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей. На данном этапе применялись исследовательские методы: качественный и количественный анализ полученных данных, осмысление, обобщение, систематизация и описание результатов, метод математической статистики, завершено оформление диссертационного следования.
Научная новизна исследования заключается в разработке целостного процесса развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей и проявляется в следующем:
– уточнены понятия «социальная активность подростка», «социокультурная деятельность», раскрыто содержание и определена структура социальной активности подростков в условиях дополнительного образования;
– на основе системного, личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного, аксиологического подходов разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей, включающая взаимосвязанные блоки: целевой, процессуальный, функциональный, организационный и оценочно-рефлексивный;
– определен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
– разработано научно-методическое обеспечение данного процесса, включающее методику реализации комплекса педагогических условий, программу «Развитие социальной активности подростков».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– обоснована продуктивность решения проблемы развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей, с позиции системного, личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и аксиологического подходов, что открывает возможность дальнейшего развития теории социализации;
– расширено понятийно-терминологическое поле исследования за счет уточнения понятий: «социальная активность», «социокультурная деятельность», «подростковый возраст», позволяющий выделить образовательные аспекты и взаимосвязь используемых понятий;
– разработаны модель и педагогические условия, которые служат основными направлениями для дальнейшего исследования проблемы развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы развития социальной активности молодежи, а также в качестве методологического материала при разработке авторских программ, программ воспитания, пособий педагогами дополнительного образования детей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: 1) выводы и рекомендации по внедрению модели и комплекса педагогических условий развития социальной активности подростков, способствовали совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования детей по решению данной проблемы. Особенности деятельности учреждений дополнительного образования детей, характеризуются инновационными формами и методами, а также проектно-созидательными и личностно-развивающими коллективно-творческими технологиям; 2) дидактический инструментарий включает программу «Развитие социальной активности подростков», которая обеспечивает стимулирование мотивации к социальному творчеству и поэтапное вовлечение подростков с различным уровнем социальной активности в социально-общественную деятельность; 3) оценочно – критериальный инструментарий позволяет определить эффективность развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей, и включает критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики; 4) выявлены показатели успешного развития социальной активности подростков (адекватная самооценка, рефлексия личностного роста, общественно-гражданская позиция).
Разработанное научно-методическое обеспечение отличает доступность применения в учреждениях дополнительного образования детей, общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, в деятельности клубных объединений и детских общественных организаций. Выводы и теоретические положения исследования могут быть востребованы специалистами культурно-досуговых и образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в статьях и обсуждались на ежегодных международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Особенности деятельности детских и молодежных общественных организаций и объединений» (г. Салехард, 2005 г.), «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2007 г., 2009 г.), «Развитие региональной системы дополнительного образования детей» (Курган, 2008 г.), «Научная деятельность подразделений как условие развития региональной системы образования» (Ульяновск, 2009 г.), «Проблемы развития региональной экономики, истории и культуры» (Альметьевск. 2009 г.); на межрегиональном форуме «Развитие приоритетного национального проекта «Образование» (Челябинск, 2007 г.); на научно-практических конференциях руководителей и педагогов дополнительного образования детей Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа (2007-2010 гг.); в выступлениях на методологических семинарах работников учреждений дополнительного образования детей; отчетах на совещаниях руководителей учреждений дополнительного образования детей Пуровского района; в деятельности МОУ ДОД «Пуровский Дом детского творчества», «Дом детского творчества»
п. Пурпе, «Уренгойский Дом детского творчества». Основные результаты исследования используются в воспитательном процессе учреждений дополнительного образования детей Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа, в практической деятельности автора исследования.
Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение отражены в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 12 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная активность подростка в учреждении дополнительного образования рассматривается нами как устойчивое свойство личности, и понимается как процесс овладения социальными ценностями посредством включения в деятельность учреждения дополнительного образования детей, в которой происходит производство и накопление подростками новых знаний, норм, системы ценностной ориентации.
2. Структурно-функциональная модель развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей, отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (развитие социальной активности), задачи, методологическую основу (системный, личностно-ориентированный, культурологический, деятельностный, аксиологический подходы), компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивно-оценочный); процесс (формы организации), включающий методы и технологии; критерии уровня развития социальной активности (адекватная самооценка, рефлексия личностного роста, общественно-гражданская позиция).
3. Комплекс педагогических условий обеспечивающие успешность функционирования модели, выступают как необходимые и достаточные. В первом условии акцент ставится на включение подростка в социокультурную деятельность в учреждении дополнительного образования детей. Второе условие направлено на разработку и реализацию программы «Развитие социальной активности подростков». Третье условие обеспечивает формирование направленности подростков на самопознание, самореализацию и самосовершенствование в социокультурной деятельности.
4. Методика реализации программы «Развитие социальной активности подростков» обеспечивает ее поэтапное внедрение. Содержательные, процессуальные и организационно-педагогические составляющие методики подчинены достижению ожидаемых результатов и отраженны в модели.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Сущность понятия социальной активности подростков в философской, социологической, психолого-педагогической литературе
Национальной образовательной- доктрине «НАША НОВАЯ? ШКОЛА», которая;; утвержденаг Президентом; Российской Федерации,, Д.А. Медведевым,.определено, что модернизациями инновационное?развитие: - единственный путь, который; позволит России стать» конкурентным обществом в мире XXI века, обеспечить достойную- жизнь всем7 нашим; гражданам. В условиях решения этих стратегических задач: важнейшими; качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить, и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки; формируются с детства.
В- стране происходят структурные социокультурные изменения: Результат образования - это не только знания: по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в, дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Современное общество формирует заказ на человека нового типа: творческого, активного, мобильного.
В настоящий период проблема развития социальной активности подростков продолжает быть в центре исследования научных школ социологов, психологов, культурологов, педагогов. В современной образовательной парадигме обучение и воспитание рассматривается как средство развития человека-индивида, человека - члена социума и как способ стабилизации социальных, политических и идеологических отношений в обществе. Образование медленно, но верно переходит от сугубо обучающих технологий, вооружающих учащихся только некоторым объемом знаний, к более глубокому личностно-ориентированному образованию, дающему школьнику возможность понять особенности своей личности, и, главное, сформировать навыки социально позитивной жизненной активности. Это пробуждает в нем потребность самостоятельного принятия решений в различных жизненных ситуациях, а также готовность нести личную ответственность за принятое решение.
Сегодня одной из актуальных проблем становится проблема подготовки к жизни поколения граждан, способных адаптироваться к изменяющимся социальным процессам. Современная динамичная жизнь требует от человека активных действий, а способность к этому формируется в основном в старшем школьном возрасте. Но развитие социально ответственной, активной личности немыслимо без осознания и освоения ею культуры, как коллективного интеллекта и условия самоорганизации и саморазвития. В связи с этим, возникает необходимость изыскания эффективных средств для осуществления процесса стимулирования социально-культурной активности современных старшеклассников.
Однако на государственном уровне не разработана и не принята концепция или программа, которая своей целью имела бы направленность на развитие социальной активности подростков учреждении дополнительного образования детей, что затрудняет исследования в данном направлении. Таким образом, актуальной задачей становится выявление сущности развития- социальной активности подростков в системе дополнительного образования, детей.
С целью эффективности теоретического обоснования обозначенной проблемы мы обратимся к осмыслению ее сущности.
Развитие рассматривается с разных сторон: как усиление и укрепление, доведение до некой степени духовной, умственной зрелости, сознательности; культурности; как расширение, распространение, углубление содержания или применения чего-либо; каю процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию (от простого — к сложному, от низшего к высшему).
Развитие личности рассматривается как процесс её закономерного изменения в результате социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе-социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества, а складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.
Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых, тем самым, процесс воспитания является ведущим в- развитие личности детей и осуществляется1 в деятельности, управляемой системой- мотивов, присущих данной личности [14].
Развитие личности подростка может быть обеспечено только при взаимодействии педагогов, семьи и учреждений дополнительного образования, поскольку они представляют собой единую социальную систему, и имеют возможность, обеспечить эффективное взаимодействие с опорой на системный подход.
Возникновение системных представлений о процессах, явлениях и развитие в природе и обществе связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, В. Шеллинг, Ч. Дарвин, Д. И. Менделеев, А. А. Богданов, Н. Винер, Л. С. Выготский и др. Общенаучная разработка системного подхода представлена в методологических трудах А. Н.Аверьянова, И. В. Блауберга , Э. Г.Юдина и др. [2; 26; 191]; в педагогических исследованиях, интерпретирующих системный подход к сфере образования: в трудах BI П. Беспалько. Б. С. Гершунского, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Серикова, В. А. Якунина.
Очевидная необходимость использования системного подхода мы находим в педагогической теории (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) и практике, ведь педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем [11;26;191].
Систему как совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определённую целостность и взаимодействующих между собой определяют Н. В. Бордовская и А. А. Реан [153]. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчёркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
Система как взаимосвязанное-единство отдельных частей, образующих целое качество, которому присущи свои специфические свойства в своих трудах рассматривает Г. Н. Сериков. По его мнению, каждая система, имеет ряд отличительных признаков, которые ни удаётся обнаружить ни в одной из составляющих её частей. Вычленяемые в системе части являются её компонентами. Следовательно, каждую систему можно представить как общность взаимосвязанных между собой компонентов [155,с.180].
Особенности социокультурной деятельности учреждений дополнительного образования детей
«Фазы жизненного пути, писал А. Н. Леонтьев, накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются как фазы жизненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и школьное детство» [106, с.74].
Развитиеs личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является и является макроситуацией личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности.
Подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.
В первой части нашего исследования мы определили, что личность является субъектом социальных отношений, так как воплощает их в себе. В психологии имеются разные подходы к пониманию личности. Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем. Личность описывается и как деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов. Личность рассматривается и как субъект персонализации, то есть потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях. Только когда индивид сознательно и целенаправленно выполняет определенную деятельность (умственную или "физическую, теоретическую или практическую), познает и преобразует в процессе этой деятельности окружающий мир, то его уже называют субъектом. Ребенок становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как личностно значимые.
Следовательно, личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего.
Когда рассматривают человека как члена определенного общества, как субъекта человеческих отношений и сознательной деятельности, то говорят о его личности. Иными словами, не всякий человеческий индивид со своей индивидуальностью является личностью. С. Л. Рубинштейн так характеризовал различия между этими понятиями: «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [151. с.278].
Поэтому личность весьма часто определяют как систему отношений человека к окружающему миру и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру выражается в его взглядах, убеждениях, в его мировоззрении, в его отношениях с другими людьми, а самое главное — в его деятельности (трудовой, учебной или иной). Отношение человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том, каким бы он хотел себя видеть.
Личность всегда активна. Активность личности проявляется в разнообразной и многогранной деятельности: В своем исследовании мы определяем личность как социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных, социально значимых свойств. Личность есть целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия. Следовательно, подросток является личностью в той мере, в какой у него развиваются социальные качества, в какой он становится сознательным субъектом своей учебной и общественно полезной деятельности.
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). В энциклопедическом словаре подростка В. И. Даль определяет как «дитя на подросте» — 14-15 лет [30, с.786].
В словаре по педагогике разъясняется, что подросток это «мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству в возрасте от 12 до 16 лет» [158, с.357].
Такие педагоги-психологи, как Л.. И. Божович, Л. М. Фридман определяли проблемность подростков [28; 173]. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием, как причиной различных психологических и психических отношений.
Л. Р. Мадорский считает, что «центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства зрелости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому» [ИЗ, с. 176].
Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби). Для нашего исследования интерес представляет две реакции -группированиям увлечения.
По мнению И; С. Кона «подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать, авторитет и занять желаемый"; статус» [94, с.71]?. Именно в группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка.. Он дорожит мнением сверстников предпочитая; их общество а.не общество взрослых, критику которых он отвергает.
Весьма характерную особенность для- подросткового возраста составляют увлечения (хобби). Увлечения необходимы- для становления личности подростка, так как благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.
В подростковом; возрасте весьма высокого уровня развитие достигают все. без? исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.
Подросток начинает всматриваться в самого себя, как открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке [94, с.89].
Представления, на основании которых у подростков формируется критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности -самопознания. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а прежде всего со сверстниками.
Методика реализация педагогических условий эффективного функционирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей
Определение педагогических условиш связано; прежде: всего; с педагогическим осмыслением данной категории:, А4. Яі Наин; подчёркивает . совокупность объективных возможностей; содержания, форм, методов; материально-пространственной : среды, направленных на решение поставленных целей: М» Е. Дуранов определяет: педагогические: условия: как. «обстоятельства; при«наличии:которых:реализуются факторы» [62, с. 120].. Крылова определяет педагогические условия как обстоятельства? процесса обучения, обеспечивающие: достижение: поставленных целей; B-v нашем- исследовании мы определяем;; педагогические условия, как совокупность объективных возможностей; содержания, форм и методов, направленных;на решение поставленных в исследовании задач. [98].
Основываясь на; данных подходах к определению понятия «педагогическое условие», в. нашей работе: мы..будем опираться;на; тезис, что педагогическое, условие представляет собой взаимосвязанную совокупность мер в процессе социокультурной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования и является существенным компонентом педагогического процесса.
Т. И. Шамова к создаваемым условиям относит необходимые внешние условия социального развития личности, которые способствуют приобретению личности способности адаптироваться к нормам социального поведения-, приучают к регуляции своих действий в соответствии с этими: нормами [180, с. 169].
Данные подходы, подчеркивают комплексность,, многофакторность» педагогических условий. В нашем; исследовании комплекс педагогических условий представляет совокупность. требований по созданию социокультурного воспитательного пространства учреждения/ дополнительного образования, обеспечивающее эффективность, функционированияімоделиразвития социальной активности подростков;
Под необходимыми? условиями развития социальной активности подростков- мы понимаем; такие; условия; без. которых: реализация; модели развития: социальной активности; подростков в социокультурной?, деятельности учреждений дополнительного образования детеШ не- может проходить эффективно.в полной мере:.Необходимость-выделенных условий-вытекает из анализа психолого-педагогической» литературы, опыта работы с: обучающимися подросткового возраста,, результатов; констатирующего? эксперимента..
Достаточность педагогических условий выводится; из. анализа психолого-педагогической литературы и .. результатов опытно-экспериментальной работы. Вг качестве приоритетасоциального заказа; выступает создание условий для развития:социальной активности-подростков воспитательном процессе; учреждений дополнительного образования детей. Необходимо: подчеркнуть, что;социокультурная;деятельность.системы.дополнительного образования,.в соответствии с его задачами; содержаниями; принципами? деятельности, обладает уникальными возможностями для реализации социального заказа.
В) предыдущем параграфе мы определили; комплекс педагогических условий: включение подростков; в социокультурное воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей; разработка и реализация: программы. «Развитие социальной активности подростков», формирование направленности подростков на самопознание, самореализацию и самосовершенствование в;социокультурной деятельности.
Создание социокультурного воспитательного пространства учреждения дополнительного образования предполагает включение подростков в разнообразную по форме и содержанию социокультурную деятельность. некоторые типы социокультурных ситуаций (по В. А. Караковскому) 1. Соревновательные. Данные ситуации наиболее пробуждают активность подростков. В условиях личной и групповой конкуренции возможность, вероятность творческих проявлений увеличивается. В качестве соревновательной ситуации можно использовать следующие формы работы: «Эрудит-шоу», «Интеллектуальный марафон», «Рекорды Гинесса», «Мир в котором я живу» и др. Индивидуальные и групповые соревнования («лицом к лицу») в той или иной мере требуют импровизационного поведения («здесь и сейчас»). 2. Ситуации заботы. Создание таких ситуаций несёт для подростка смысл деятельности не ради признания его способностей, достоинств, аради блага (пользы, радости) другого человека (причём блага не как чего-то объективно полезного, нужного ему, другому, а как источника позитивных переживаний, воспринимаемых им как отклик на его проявления). Главное в создании таких ситуаций - внести как минимум в сознание (в идеале - в переживание) подростков идею и смысл заботы как действия ради других. В качестве ситуации заботы можно использовать такие формы работы: проведение акций «Дети-детям», «Посылка солдату», «Забота», «От сердца к сердцу», «Помоги ближнему»и др. 3. Игровые ситуации. Значение игры определяется одновременным существованием реальных и символических отношений, что позволяет увеличивать свободу играющих, сдвигая ответственность с себя как реального лица на свою роль. Основные функции, которые выполняются в игровой деятельности -коммуникативные, самореализации; игротерапевтические,. коррекции, межнациональной коммуникации; социализации: В.структуру игры? как деятельности гвходит целеполагание, планирование;, реализация цели; анализ: результатов, в/ которых личность подростка реализует себя: как субъект. Социализирующий1 эффект дает.ситуационно?- ролевая игра, деловая:игра; - это«модель процесса принятия решений; Рол еваяи гра выступает одним из эффективных; методов! развития;социальных навыковчеловека. Ее сущность заключаетсяші,том, что участники? временно принимают определенную- социальную; роль, и демонстрируют поведенческие модели;, которые, как онш считают-соответствуют ей.. Социальная , роль — это модель поведения, связанная- с определенной; позицией, занимаемой; человеком в= обществе. Она. относительно мало, зависит от самого человека, зато существенно — от окружающих.
Игры-постановки; Участникам даются описания игровых ситуаций;, а они, работая в микрогруппах,, самостоятельно готовят небольшие драматические постановки; демонстрирующие либо сами эти ситуации, либо возможные способы выхода из них; Нередко в основу таких игр положены-фрагменты сюжетов сказок или других литературных произведений, каких-либо популярных фильмов и т. п. При этом происходит тренировка навыков экспрессивного самовыражения, сплочение участников, обучение координации совместных действий, эмпатии (понимания состояний и переживаний других людей).
Игры-дилеммы. В основу сюжета таких игр положена необходимость совершить выбор с опорой на какие - либо критерии и отстаивать его перед другими участниками. Задачи этих игр-тренировка навыков уверенного поведения и отстаивания своей точки зрения.
Игры-драматизации. В таких играх воспроизводится какая-либо эмоционально окрашенная для участников ситуация (зачастую взятая из их личного жизненного опыта), и акцент делается на тех переживаниях, которыми сопровождается ее воспроизведение. Обычно подобные игры не подразумевают предварительной репетиции, строятся на импровизации. В принципе в основу такой игры может быть положена почти любая ситуация межличностного взаимодействия, которая актуальна для участников и принципиально воспроизводима с учетом пространственно-временных ограничений занятия. Чаще всего проигрываются ситуации конфликтов в отношениях молодых людей между собой или с родителями, педагогами. Задачи таких игр - отработка навыков конструктивного поведения в подобных ситуациях, а также регуляция собственных эмоциональных состояний.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить результативность внедрения программы «Развитие социальной активности подростков». На заключительном этапе эксперимента мы выделили основные задачи: проведение контрольных измерений; интерпретация количественных и качественных изменений, полученных нами в ходе экспериментальной работы; экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования.
Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента мы использовали следующие методы исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценка, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов деятельности подростков и руководителей учреждений дополнительного образования, методы математико-статистического анализа и др.
Основанием для интерпретации получаемых результатов выступали критерии и показатели развития социальной активности подростков, выделенные нами в первом параграфе на основе теоретико-методологического исследования.
При организации экспериментальной работы мы руководствовались сравнительным подходом. Опираясь на данный подход, экспериментальная работа проводилась в три этапа; с 2005 по- 201Ю- гг. Все этапы были взаимосвязаны и; подчинены основной- цели, но каждый/ этап? характеризовался своими задачами, методами, средствами; их достижения и-результатами..
Первым этапом выступил констатирующий эташ опытно-экспериментальной; работы:(2005-2006 гг.); выполнявший диагностическую;, прогностическую- и: организационную- функцию;. Вї качестве: контроля результатов1 эксперимента был; использован педагогический? мониторинг, на основе- которого осуществлялось прогнозирование результатов; анализа организации; социокультурной деятельности; подбор различных методик; анализ результатов эксперимента.. На данном» этапе были; практически апробированы критерии- социальной? активности- подростков; и произведен : отбор наиболее информативных методик;их оценки..
Основными; методами данногогэтапш стали: наблюдение; тестирование, анкетирование; беседы, изучение ш обобщение педагогического опыта; методы математико-статистического анализа: Основные результаты; первого этапа: обоснована актуальность 5 проблемы для» практики; изучен опыт развития социальной активности подростков; в учреждении-дополнительного! образования; обобщены, программы; социокультурной- деятельности? учреждения дополнительного образования, направленные на: повышение социальной активности подростков, определеныметодики их.реализации:.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы- (2006-2008 гг.) предполагалась проверка; эффективности технологии развития .социальной активности подростков, на основе практической реализации разработанной нами модели, а также реализацию педагогических условий. Решались следующие задачи: 1) разработка целевой программы развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования; 2) определение количества экспериментальных и контрольных групп, а также логики проведения эксперимента; 3) экспериментальная проверка влияния социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования на уровень развития социальной активности подростков.
Были сформированы контрольные и экспериментальные группы. В контрольных группах развитие социальной активности подростков учреждений дополнительного образования детей протекало в обычных условиях образовательно-воспитательного процесса.
III этап - заключительный (2008-2010 гг.) — был посвящен теоретическому осмыслению- и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке методических рекомендаций для педагогов учреждения дополнительного образования.
На данном этапе эксперимента мы использовали следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация материала, статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы), методы математико-статистического анализа результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. Основные результаты данного этапа: окончательная формулировка основных положений диссертационного исследования, представление целевой программы развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования в виде научно-методических рекомендаций, внедрение результатов исследования в деятельность учреждения дополнительного образования.
Мы анализировали данные трех экспериментальных и одной контрольной групп по уровню развития социальной активности подростков: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностно-творческого и рефлексивно-оценочного в результате апробирования модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программ для ПК - «Excel» из пакета Microsoft Office 2007, статпакета «SPSS».
На основании результатов констатирующего этапа эксперимента нами сделаны следующие выводы: существующая система воспитательной среды учреждения дополнительного образования недостаточно сориентирована на социальную активность подростков в социокультурной деятельности, повышение уровня развития социальной активности может быть обеспечено путем разработки и реализации модели развития социальной активности подростков в учреждении дополнительного образования детей и педагогических условий ее эффективного функционирования.
Формирующий эксперимент проходил в три этапа, целевая и содержательная части его отражали логику реализации модели развития социальной активности подростков и апробации выделенных педагогических условий ее эффективности.
Результаты, полученные нами на первом этапе формирующего эксперимента и сравнение их с результатами на последнем этапе, наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, уровня развития социальной активности подростков в социокультурной деятельности.
На первом этапе мы проверяли эффективность влияния первого педагогического условия, которое применялось в трех экспериментальных группах. Развитие социальной активности подростков оценивалась нами по следующим показателям: конфликтность, адекватная самооценка, устойчивость личности, социальная мобильность, креативность, коммуникативность, саморегуляция поведения.
