Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ теоретических и практических основ развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 12
1.1 Сущностьтворческой познавательной активности 12
1.2 Особенности развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 29
1.3 Опыт руководства развитием творческой познавательной активности в педагогической теории и практике ДОУ 48
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических условий развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 66
2.1 Конструирование модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 66
2.2 Организация и методика исследования развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 88
2.3 Анализ результатов исследования эффективности модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 106
Заключение 130
Библиография 134
Приложение 153
- Сущностьтворческой познавательной активности
- Особенности развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
- Конструирование модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
- Организация и методика исследования развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Разрешать возникающие в России социально-экономические противоречия способен активный человек, выступающий в качестве субъекта культуры. Условием становления такого человека является свободное развитие его активного потенциала, заложенного природой. Творческая познавательная активность начинает проявляться уже в дошкольном возрасте, являющемся фундаментальной ступенью в развитии личности. В связи с тем, несомненно, важным представляется, вовремя обратить на это внимание, и- обуславливает необходимость совершенствования деятельности дошкольных образовательных учреждений по организации процесса её развития. Развитие творческой познавательной активности детей дошкольного возраста имеет особое значение в настоящее время, характеризующееся расширением информационного пространства. Увеличение информации требует сформированное у ребенка таких качеств, которые позволят ему выходить за рамки заданных требований и находить оригинальные решения для осуществления собственного замысла.
Старший дошкольный возраст является предшествующей ступенью школьного обучения, предъявляющего высокие требования к познавательному аспекту развития творческой познавательной активности. Проявление творчества в познании как способности действовать в умственном плане начинается уже в старшем дошкольном возрасте. Однако, условия успешного развития творческой познавательной активности в педагогическом процессе у детей старшего дошкольного возраста остаются пока еще, в полной мере, не определёнными.
Проведенный анализ состояния развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста показал, что дошкольники не стремятся действовать во внутреннем плане, не всегда могут сообщить о способах своей познавательной деятельности, недостаточно оригинальны в
замыслах. В этой связи исследование психолого-педагогических проблем развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста позволит не только понять особенности развития этого процесса, но и решить сложные и актуальные проблемы, существующие в организации педагогического процесса, направленного на ее развитие.
Проблеме развития творческой познавательной активности посвящено значительное количество работ в философии, психологии и педагогике.
Методологические основы творческого познания окружающей действительности представлены в работах философов и психологов Г.С.Батищева, Л.С.Выготского, А.М.Коршунова, С.Л.Рубинштейна, В.Н.Филиппова. Г.С.Батищев определил функционально-деятельностный аспект познания. Л.С Выготский создал теорию опосредованного развития сознания, согласно которой средством развития творчества является воображение. А.М.Коршунов обратил внимание на принцип активности отражения в психике действительности. С.Л.Рубинштейн обосновал функционально обусловленный подход к развитию психике человека. В.Н.Филиппов разработал исходный принцип столкновения интеллекта с противоречием знания.
Теоретические основы проблемы активности представлены в трудах ведущих философов психологов и педагогов (К.А.Абульхановой-Славской, С.В.Герасимова, М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Я.А.Понамарёва, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина). А.М.Матюшкин определил виды познавательной активности и её структуру. К.А.Альбуханова-Славская и М.И.Лисина проанализировали соотношение понятий познавательная активность и познавательная деятельность. С.В.Герасимов решил проблему взаимосвязи познавательной активности и понимания, показавших неразрывную связь деятельности и активности. Т.ИШамова и Г.И.Щукина обращают внимание на то, что познавательная активность проявляется в отношении к познавательной деятельности. Я.А.Понамарёв разработал механизм развития творческой активности человека.
Особенности развития познавательной активности детей дошкольного
возраста изучены нами в работах Р.Буре, Д.Б.Годовиковой, Л.Р.Голубевой,
С.А.Козловой, В.А.Петровского, Н.Н.Подъякова, в которых
охарактеризованы основные черты, свойственные познавательной активности дошкольников, динамика её протекания и направленность.
В работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Е.Е.Кравцовой, О.М.Дъяченко указывается, что основным познавательным процессом, обеспечивающим развитие творчества дошкольника является воображение.
В исследованиях проблемы познания ребенка старшего дошкольного возраста ярко прослеживается идея опосредованного и образного характера развития мышления, что отражено в работах Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, С.А.Лебедевой, Н.Н.Подъякова, Е.Е.Сапоговой. Вместе с тем, в работах Я.А.Понамарева, Н.А.Менчинской указывается на то, что ребенок старшего дошкольного возраста способен осуществлять решение познавательной задачи во внутреннем плане.
Исследование условий развития творческих способностей детей представлены как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отечественные ученые А.В.Запорожец, Т.С.Комарова, Т.П.Казакова, В.Кручевкий, В.Синельникова, Д.Б.Менджерицкая, Н.В.Седж и др. указывают на то, что творческие способности дошкольников развиваются в различных видах деятельности свойственной данному возрастному периоду.
А.Страунингом, М.Шустерманом и др. предпринята попытка разработать методический аспект проблемы развития творческой активности в познании, ими была адаптирована для дошкольного возраста теория рационализаторства и изобретательности.
Ведущими педагогами и психологами Л.А.Венгером, О.М.Дъяченко,
Т.Н.Дроновой, С.Г.Якобсон, Г.Г.Кравцовым, Е.Е.Кравцовой,
С.Л.Новоселовой, Л.Ф.Обуховой, Л.А.Паромоновой, К.В.Тарасовой, В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, Н.А.Ноткиной созданы программы, построенные в рамках различных научных школ, ориентирующие практику
6 дошкольного образования на максимальное развитие личности, деятельности и способностей ребенка дошкольного возраста.
В работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, И.Я. Лернера, Г.П.Щедровицкого анализируется соотношение понятий развитие и обучение.
В исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.А.Лефевра, М.В.Кларина, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман, Р.Бернса, представлены идеи авторов, рассматривающих познавательную рефлексию, ее сущность, функции, процессы, возрастную специфику проявления.
Динамика развития творческой познавательной активности
представлена в работах Я.А.Понамарева, Д.Б.Богоявленской, Д.Б.Годовиковой, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцовой.
Вместе с тем анализ научной литературы показал, что проблема развития творческой познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, хотя и затрагивалась в научных исследованиях, но не подвергалась всестороннему и целостному специальному изучению. До последнего времени в научно-педагогической литературе практически отсутствовали исследования, специально посвященные вопросам развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, в которых были бы представлены педагогические условия развития её через овладение содержанием образования и построение способов овладения этим содержанием. Таким образом, наметилось противоречие, возникающее между низким уровнем развития творческой познавательной активности ребёнка и недостаточной разработанностью педагогических условий её развития.
Указанное противоречие определило проблему исследования: выявить психолого-педагогические условия развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. В связи с чем целью исследования стала разработка модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и создание на её основе методических рекомендаций.
Объект исследования - педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1 .Проанализировать и обобщить теоретические основы и практические предпосылки развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в теоретических источниках и практическом опыте;
2. Сконструировать модель развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;
3.Провести опытно-экспериментальную проверку представленной модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с точки зрения соответствия их критериям оптимальности.
4.Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по развитию творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза согласно которой процесс развития творческой познавательной активности будет протекать более успешно, если:
-усвоение содержания дошкольного образования осуществить через компоненты личностно-ориентированной парадигмы образования (аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный);
- построение процесса усвоения содержания образования будет происходить при помощи мотивационного напряжения, поисковой доминанты, способности действовать во внутреннем плане;
-над процессами усвоения содержания образования и построения этого усвоения надстроится рефлексия;
-организовано педагогическое взаимодействие посредством четырех взаимопроникающих этапов: мотивационного, обогащения чувственной сферы, принятия и решения проблемы, рефлексивного, предполагающих наличие специально разработанных задач, методов, форм и ожидаемого результата развития творческой познавательной активности.
Методологическую основу исследования составили:
-на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о развитии познания как закономерном процессе движения от чувственного восприятия к абстрактно-логическому мышлению, а затем к практике;
-на общенаучном уровне: теоретические основы моделирования как метода научного исследования; системный подход;
-на конкретно-научном уровне: личностный подход, предполагающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как главный критерий его эффективности; деятельностный подход; положения о творчестве как об активности, о внутреннем единстве процессов усвоения знаний и умственных и практических действий; о сочетании в образовательном процессе готового знания, примера образца и элементов поиска; соотношения воспроизведения и творчества в познавательной деятельности ребёнка.
Методы исследования определены целью и задачами исследования. Значительное место среди них занимал теоретический анализ психолого-педагогических фактов и явлений. Изучение и теоретический анализ философской психолого-педагогической литературы, моделирование, педагогический эксперимент, беседа, тестирование, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: дошкольные образовательные учреждения г.Барнаула №186. №217, №207.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - предварительный (1995-1996) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач; разработка программы опытно-экспериментальной части; отбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента; анализ материалов констатирующего эксперимента.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1997-1998)
предусматривал разработку модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и её методического обеспечения, а так же их апробацию, фиксирование, обоснование и практическую проверку методического обеспечения модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Контрольная диагностика и коррекция получаемых данных формирующего этапа; компьютерно-статистическая обработка результатов
Третий этап - описательно-итоговый (1998-1999) - анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление проведенного исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём разработана модель развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, в которой синтезированы внешние и внутренние условия, обеспечивающие протекание этого процесса; определены основные этапы методического обеспечения модели их задачи, методы, формы и предполагаемый результат.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём объяснена сущность творческой познавательной активности, описаны особенности её развития у детей старшего дошкольного возраста, обобщён опыт руководства развитием творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что с учетом зафиксированных условий разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс ДОУ методические рекомендации по развитию творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Созданы методики для диагностики развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения выносимые на защиту.
- усвоение содержания образования осуществляемое в логике личностно-ориентированного образования приводит не только к усвоению социального опыта, но и к развитию творческой познавательной активности в целом;
-построение процесса усвоения содержания образования на основе мотивационного напряжения, поисковой доминанты, внутреннего плана действия с надстраиванием над этими операциями рефлексии приводит к повышению уровня развития изучаемого феномена;
-педагогическое взаимодействие осуществляемое посредством следующих этапов: мотивационного, обогащения чувственной сферы ребенка, постановки и решения проблемы, рефлексивного, в каждом из которых специфично отражаются цели, методы формы позволяет развивать творческую познавательную активность в педагогическом процессе ДОУ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования излагались на конференции проводимой в рамках Герценовских чтений "Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста" (1997, Санкт-Петербург), на Международной научно-практической конференции "Пути
11 формирования нравственных основ личности школьника" (1997, Барнаул), на межвузовской научной конференции "Ненасилие как условие развития творческой личности" (1997, Елец), на педагогических чтениях "Развитие личности, проблемы непрерывного образования" (1997, Новосибирск), на научно-практической конференции "Наука - городу Барнаулу" (1999, Барнаул), на научно-методической конференции "Проблемы и перспективы развития дошкольного и начального школьного образования на пороге третьего тысячелетия" (1999, Барнаул).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения и составляет 133 страницы. В работе приведено 12таблиц, 5рисунков. Библиография включает 224 источника.
Сущностьтворческой познавательной активности
Изучение педагогических условий развития творческой познавательной активности детей дошкольного возраста предполагает анализ сущности этого феномена. В философском словаре сущность трактуется, как «категория, отражающая всеобщие необходимые стороны всех объектов и процессов в мире. Сущность - совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы»[149].
Исследованию проблемы активности посвящено значительное количество работ, однако, попытки изучить ее не дали единого, всеми принимаемого определения. Широкое применение понятия активности приводит к различным его толкованиям. Категория активности в философских и психологических источниках рассматривается как качество личности, как черта характера, как динамическая характеристика деятельности.
В философской литературе активность субъекта определяется как "социальное качество личности, которое при равных условиях обеспечивает наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях его деятельности" [149].
В педагогической энциклопедии активность представле на как деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник норм, принципов и идеалов общества в целом или определенного класса, социальной группы" [137].
В психологическом словаре, активность определяется как: "Способность изменить окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как свойство личности человека, активность проявляется в энергичности, инициативной деятельности, в труде, в учении, в общественной жизни, в различных видах творчества, в спорте, в играх и т.д. [137].
К.А.Абульханова-Славская разделяет понятия активности и деятельности, считая, что активность является качеством деятельности, ее источником. Как и деятельность, активность имеет свою структуру, которая совпадает со структурой деятельности. Специфичными в них являются потребности. В отличие от потребностей деятельности, направленных на ее результат или предмет, потребности составляющие структуру активности, направлены на организацию самой деятельности [2,3].
Таким образом, активность рассматривается как свойство деятельности и личности, проявляющееся в разных сферах жизни, в которых занята личность и которые является в свою очередь, основными видами ее деятельности.
Теоретические основы проблемы познавательной активности пред ставлены в работах ведущих философов психологов и педагогов Г.В.Пугач, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, А.А.Леонтьева, Н.Н.Подъякова, Д.Б. Эльконина, М.А.Данилова, КЯ.Лернера, М. Н.Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., пока завших неразрывную связь деятельности и активности.
Сущность, природные и социальные предпосылки познавательной активности изложены в работе Г.В. Пугач. Так, активность рассматривается ею, как реализующая способность к самодвижению, непрерывно проявляющаяся в различных процессах и, прежде всего в процессах взаимодействия. Самодвижение возникает из противоречия, представляющего собой динамичное взаимодействие противоположностей. Противоречию отводится роль внутреннего импульса, источника, причины самодвижения.
Будучи сущностным свойством человека, познавательная активность обусловлена не только естественными, природными, но и, в первую очередь социальными факторами. Человек действует и поступает уже в соответствии со своей общественной природой и главное, ведущее место в жизнедеятельности человека занимает отношение преобразования и созидания, а для этого необходимо познание закономерностей процессов и явлений. Механизм познания можно рассматривать как отражение и преобразование в человеческом мышлении действительности. Диалектика познания осуществляется от чувственного восприятия к абстрактно - логическому мышлению [166].
Обобщая сказанное следует отметить, что познавательную активность, Г.В .Пугач, рассматривает как процессуальный, динамичный характер идеальной деятельности. Она выступает как продуктивная функция мышления, обеспечивающая приращение принципиально нового знания.
Таким образом, вопрос о познавательной активности связывается с вопросом о творческом характере человеческого познания. Для того чтобы обеспечить приращение нового знания, человек должен реализовать свои творческие способности, выйти за пределы непосредственной ситуации и своего прошлого [166].
В рамках психологических исследований проблеме познавательной активности посвящены работы: А.М.Матюшкина, Д.Б.Богоявленской, В.А.Петровского, А.А.Вербицкого, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной.
Особенности развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Развитие познавательной и творческой активности является одним из центральных направлений в становлении личности дошкольника. В этом возрасте закладываются основы психического и физического развития ребёнка, а также формируются его задатки и способности.
Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.В.Запорожца. А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина, указывают на то, что такие качества личности, как логическое мышление, творческое воображение, речь, нравственные нормы поведения формируются в раннем и дошкольном возрасте в процессе усвоения ребёнком социального опыта. Социализация личности дошкольника включает целенаправленное воздействие на него в процессе воспитания и обучения и стихийное влияние окружающей действительности. Успешность и результативность социализации во многом определяется активностью самого ребёнка в этом процессе. Под руководством взрослого ребёнок усваивает систему доступных ему знаний, у него формируются умения и способы деятельности. Процесс овладения способами деятельности осуществляется на основе сложившегося опыта ребёнка и поставленных перед ним задач.
Творческая познавательная активность детей старшего дошкольного возраста имеет свои специфические особенности. Исследователи дошкольного детства - Р.Буре, С.А.Козлова, Л.Р.Голубева, Д.Б.Годовикова, В.А.Петровский, Н.Н.Подъяков анализируют характер, динамику, направленность протекания творческой познавательной активности.
Динамика познавательной активности, присущие ребёнку дошкольного возраста, описана в работе Р.Буре. Характеризуя процесс её протекания, автор отмечает такие черты свойственные ей как самостоятельность, инициативность, творчество, проявление познавательного интереса к окружающей зо действительности, умение применять полученные знания в собственной практической деятельности, стремление постичь новое, испытать радость успеха от самостоятельно найденного решения познавательной задачи [22].
Познавательная активность обнаруживает себя при ознакомлении с действительностью. С.А.Козлова, характеризуя динамику протекания познавательной активности в процессе ознакомления с окружающей жизнью, акцентирует внимание на том, что активность возникает в процессе познания. Она может быть выражена в заинтересованном принятии информации, в желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, рационализации, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале [85].
Кроме того, познавательная активность обращена к учебным действиям. Как отмечает Л.Р.Голубева, она должна быть направлена на овладение детьми основными видами учебных действий: наблюдение, слушание, рассказывание, умение выделять главное в воспринимаемом материале, пользоваться связанной речью.
В качестве движущей силы познавательной активности могут выступать внешние и внутренние стимулы. Так, Д.Б.Годовикова указывает на то, что познавательная активность дошкольника протекает как эмоциональная реакция, вызванная новизной стимула и разворачивающаяся в ориентировочно - исследовательскую деятельность [40]. К внешним стимулам мы относим предметы, обладающие яркими перцептивными свойствами, а также предметы неясного назначения.
Кроме того, Н.Н.Подъяков выделяет два внешних генетических источника творчества. Первый из них - практическая деятельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Второй источник творчества - игра, в процессе которой развиваются воображение и фантазия детей, создаются благоприятные условия для свободного проявления их интересов и потребностей [151,152].
В качестве внутреннего источника стимулирования творческой познавательной активности следует выделить потребности. Так как основой возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира, являются именно потребности ребёнка в новых впечатлениях.
Внешнее проявление познавательной активности дошкольника выражено в её формах. В.А.Петровский в качестве формы проявления познавательной активности определяет когнитивные устремления. Устремления - это формы взаимодействия ребёнка с действительностью, выраженные формулой "я могу" и "я хочу", позволяющие дошкольнику самому изменяться в этом мире. Формирование таких устремлений должно стать содержанием общения взрослого и ребёнка [145].
В психолого-педагогической литературе творчество рассматривается в двух направлениях. С одной стороны оно связано с реализацией различных видов деятельности, с другой стороны - с протеканием психических процес сов, таких как воображение и мышление. Поскольку познавательная актив ность представляет собой отражение и преобразование в сознании окру жающей действительности, то целесообразно рассмотреть особенности её развития через познавательные процессы, свойственные ребёнку старшего дошкольного возраста. Развитию воображения как процесса, обеспечиваю щего протекание творчества у дошкольников посвящены работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой, В.В.Давыдова, Е.Е.Бодровой, О.Л.Князевой, Е.Е.Кравцовой, Т.В.Кудрявцева. О.М.Дьяченко и др.
Основным познавательным процессом, обеспечивающим развитие творчества, по мнению исследователей дошкольного детства, является воображение. Как и все психические функции, полагает Л.С.Выготский, воображение представляет собой отражение окружающей действительности, оно социально по своей природе и имеет основные предпосылки для развития в дошкольном возрасте. Он говорил, что воображение изначально и неразрывно связано с реальностью и имеет различные формы связи с действительностью. Во-первых, считал Л.С.Выготский, воображение всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте. Отсюда он выводил, что воображение ребёнка беднее воображения взрослого.
Вторая связь Л.С.Выготским прослеживалась между продуктом воображения и явлением действительности. Продукт воображения может совпадать с действительностью, с одной стороны, и расширением собственного опыта с другой.
Третьей формой связи является эмоциональная связь. Воображение связано с эмоциями: с одной стороны - это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску, с другой - само воображение оказывает влияние на чувства.
Конструирование модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Качество и эффективность научной работы непосредственно зависят от степени разработанности и рационального применения методов исследования. В настоящее время всё чаще применяется метод моделирования. Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов Б.А.Глинского, Б.С.Грязнова, Б.С.Дынина, Е.П.Никитина, В.А.Штоффа, и педагогов В.В.Краевского, В.И.Журавлёва.
Анализируя назначение метода моделирования, Б.А.Глинский отмечает, что наиболее простой его функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчеркивается его исследовательская роль.
В.В.Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [102].
Познание свойств и отношений окружающего мира осуществляется на основе модели. Слово "модель" произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ) и его первоначальное значение было связано со строительством. В.АШтофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме[211,212].
Н.Г.Салмина выделяет две характеристики модели: 1)модель является заместителем изучаемого объекта; 2)модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [173].
Объективной возможностью моделирования, Б.А.Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается "не целостный объект в его качественно - количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя"[50]. Объектом нашего моделирования явился процесс развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста обусловленный педагогическийм процессом в дошкольном образовательном учреждении.
Прежде чем осуществлять построение модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста необходимо определить ее тип. Нами была избрана структурная модель среди типов моделей, имеющихся в научной классификации, которая имитирует внутреннюю организацию структуру оригинала. Необходимость избрания такого типа модели обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру. Во-вторых, структурные модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости. В-третьих, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет изучать разные уровни структуры объекта.
При изучении гносеологической природы моделируемого объекта особое значение имеет правильная организация процесса моделирования, осознание роли каждого этапа. Этапы процесса моделирования В.В.Краевский рассматривает через последовательность процедур всего педагогического исследования [102]. (Приложение 1.)
Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель №1)" [104].
В первой главе нами были выявлены сущность творческой познавательной активности (стр. 12-28), изучены особенности развития её у детей старшего дошкольного возраста (стр.28-47), проанализирован опыт руководства развитием творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста (стр.28-47), соотнесено современное содержание разработанности концепций способностей, творчества, познания и активности на философском и психолого-педагогическом уровне с теорией и практикой развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста как способности (стр.46-47).
На втором этапе нам необходимо на основе исходных абстракций, обозначенных в первой главе, создать мысленно конкретное представление о развитии творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста как способности. Вместе с тем, прежде чем перейти к построению модели развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, необходимо определиться с тем, что представляет собой процесс развития и что его обуславливает.
Организация и методика исследования развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Для получения более точных результатов исследования мы стремились реализовать заложенные в гипотезе ряд мер, позволяющих на наш взгляд, повысит уровень развития творческой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, а также апробировать выявленные нами условия её развития. Это определило логику организации и методику исследования.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке созданной модели развития творческой познавательной активности были выделены констатирующий, прогностический, формирующий и обобщающий этапы.
Констатирующий этап работы предполагал изучение во-первых, уровня развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста, на основе общей способности воображения, во-вторых, уровня развития познавательной активности, которое осуществлялось по двум направлениям - способности задавать вопросы по понятной для ребенка картинке, охватывая ее ширину и глубину.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: -конкретизацию объекта и предмета исследования; - постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее деком позицию в задачи; - уточнение гипотезы; - выбор методов и методик формирующего эксперимента; - определение экспериментальной базы; - определение контрольной и экспериментальной групп; - обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; - прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также коррекцию последних.
На формирующем этапе осуществлялась реализация в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения модели развития творческой познавательной активности, отслеживание результатов развития изучаемой способности, корректировка этапов развития, проведение контрольных "срезов".
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной части осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) №186, №217, №207 города Барнаула. В качестве респондентов выступали дети старшей и подготовительной групп, всего 189 человек. ДОУ №217 принадлежит центральному району города, в котором проживает интеллектуальная элита. ДОУ №186 и №207 расположены на периферии города, вместе с тем в ДОУ №186 работают высококвалифицированные специалисты, имеющие высшую и первую категории, а также звания "Заслуженный педагог Р.Ф."
В констатирующем эксперименте использовались методики Д.Б.Годовиковой [40], позволяющая определить уровень развития познавательной активности; О.М.Дьяченко [63, 66], определяющая уровень развития творческой активности на основании развития уровня воображения и оригинальности воображения; а также модифицированная нами игра Н.Б.Шумаковой "Вопрошай-ка" [214, 215], которая позволяла оценить сформированность познавательной активности детей. Материалы методик приведеныв приложениях № 2,3.
Формирующий эксперимент был организован в ДОУ №207 города Барнаула. В исследовании участвовали 4группы детей, по 20-23 человека в каждой: из них две старших и две подготовительных, в которых одна из каждой возрастной групп получила статус контрольной, а другая экспериментальной. Выравнивание контрольных и экспериментальных групп осуществлялось по результатам диагностических методик (Д.Б.Годовиковой, О.М.Дьяченко, Н.Б.Шумаковой), а также на основании мнений о группах детей, составленных педагогами дополнительного образования, методистом и заведующей ДОУ. Результаты диагностических методик развития творческой и познавательной активности представлены в таблице. (Приложение № 40).
В экспериментальную группу №1 (старший дошкольный возраст 20человек) вошли дети, 40% из которых имели высокий уровень развития познавательной активности, 10% средний уровень развития (методика Д.Годовиковой). Средний показатель коэффициента оригинальности у этих детей составил 4,1 (методика О.М.Дьяченко), средний показатель оригинальности вопросов (методика Н.Шумаковой) - 9,7%.
Первую контрольную группу (старший дошкольный возраст, 2 г человек) составили дети: 50% высокого уровня развития, 15% среднего уровня развития, 35% низкого уровня развития познавательной активности (методика Д.Годовиковой); средний показатель коэффициента оригинальности, воображения которых представляет собой 4,4 (методика О.М.Дьяченко), а оригинальности вопросов 19,6% (методика Н.Б.Шумаковой).
