Содержание к диссертации
Введение
1. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов как психолого-педагогическая проблема 10
1.1. Познавательная активность в учебной деятельности старших дошкольников и первоклассников 10
1.2. Особенности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в познавательной деятельности 39
1.3. Развитие познавательной активности в разных формах и методах обучения 56
2. Экспериментальная проверка эффективности форм и методов развития познавательной активности 67
2.1. Развитие познавательной активности на занятиях в дошкольных учреждениях и 1-х классах школы 68
2.2. Экспериментальная проверка гипотезы развития познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов 90
2.3. Рекомендации по эффективному развитию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов
на учебных занятиях 122
Заключение 127
Список литературы 130
Приложение
- Познавательная активность в учебной деятельности старших дошкольников и первоклассников
- Особенности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в познавательной деятельности
- Развитие познавательной активности на занятиях в дошкольных учреждениях и 1-х классах школы
- Экспериментальная проверка гипотезы развития познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов
Введение к работе
Активность, самостоятельность, инициативность, творчество становятся ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях- Данные черты характера помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания; в умений рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях. Фундамент для развития этих качеств необходимо "закладывать" в дошкольном возрасте, который А.В. Запорожец, А.П.Усова, Н.Н.Поддъяков и другие считают наиболее сензитивным. Не менее значимым является и младший школьный период, как отправная черта в становлении и развитии учебной деятельности.
Старший дошкольный и младший школьный возраст несут в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира, реализации заложенных в них качеств. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка. На учебных занятиях успешно развивается Самостоятельность, творчество, умственные способности ребенка; развиваются их учебные интересы, что способствует процессу активного овладения знаниями, способами деятельности, мобилизует.нравственно-волевые усилия в достижении | учебно-познавательных целей; формируются навыки самоконтроля и самооценки. /
Проблема стимулирования познавательной активности в учебной деятельности очень многоплановая и включает в себя сплав разнообразных вопросов. В этом русле ЛЛ.Аристова, Т.И.Шамова, З.Ф.Чехлова рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности; Г.И.Щукиной, Л.И-Божович, А.П.Архиповым и другими показаны пути и средства развития познавательных интересов учащихся; В.И.Аксюченко, Д.П.Барам рассматривали проблему формирования общих учебных умений; Д.Б.Богоявленская, М.Р,Гинзбург, В.Н.Пушкин, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, И.А.Петухова, Б.Р.Кадыров изучали влияние различных видов активности на продуктивность учебной деятельности; Д.Б.Эльконин, В,В.Давыдов, М.И.Махмутов, Г.Д.Кириллова рассматривали активизацию учебной деятельности учащихся в рамках проблемного и развивающего обучения.
Между тем перечисленные выше авторы в своих исследованиях касались среднего и старшего школьного возраста. И только сравнительно небольшое количество публикаций раскрывает проблему развития познавательной активности в дошколь- ном.и младшем школьном возрасте. В то же время не все работы напрямую рассматривают вопрос развития данного качества у детей, а зачастую косвенно или в связи с другими направлениями, а именно: В.С.Иванова, Н.Ф.Морозов, Л.С.Славина* НХ.Морозова, Т.С.Назарова, Е.И.Киричук, А.К.Дусавицкий, Е.Т.Кайдаш, Е.Ф.Рыбалко, П.С.Сирбиладзе, НЛСПостникова, Л.М.Маневцова раскрыли особенности развития познавательных интересов у детей в учебной деятельности; В.А.Крутецкий, Е.И.Щербакова рассматривают процесс развития познавательной активности у дошкольников в связи с формированием у них математических способностей; А.П.Усова, У.В.Ульенкова связывали развитие активности детей с их способностью к обучению; Т.Г.Казакова, Р.И.Капустина, Т.Лазарь развивали познавательную активность дошкольников в продуктивных видах деятельности; М.И.Лисина, С^Ю.Мещерякова, Т,Д.Сарториус, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина установили взаимосвязь и влияние общения с взрослым и сверстниками на развитие познавательной активности детей раннего и дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод, что на сегодняшний день в общедидактическом плане отсутствуют исследования, рассматривающие развитие познавательной активности старших дошкольников и первоклассников в разных формах и методах обучения. Имеющиеся в дидактике работы касаются, в основном, содержания обучения отдельных предметов. В работах общедидактического направления не рассматриваются особенности развития познавательной активности старших дошкольников и первоклассников в связи с выбором форм и методов учебной работы.
Термин "познавательная активность" встречается в публикациях по дидактике, методике образования в связи со средним и старшим подростковым периодом обучения в школе, реже - младшим школьным и дошкольным. М.И.Лисина, Г.Ц,Молонов, М.А.Данилов, В.К.Буряк, Т.Д.Сарториус и другие не всегда точно формулируют данное понятие. Наиболее удачное и четкое определение дает З.Ф.Чехлова. Под познавательной активностью она понимает развивающееся интегральное качество личности* образующееся в результате формирования и упрочения в процессе деятельности личностных образований, выражающихся в стремлении к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке и обусловливающих качественные характеристики деятельности. Далее в своем исследовании мы будем опираться на это определение.
М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский и другие доказали, что познавательная активность как качественное личностное образование формируется и развивается прижизненно. В связи с этим под развитием мы понимаем изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.
Активность ребенка в обучении развивается на основе его потребности в знаниях, овладении способами деятельности, на базе формирования стержневого интереса к учению.
В связи с этим возникает противоречие в необходимости овладения учащимися способами, мышления, деятельности, знаниями, умениями и весьма ограниченным спектром форм, методов и приемов обучения, стимулирующих развитие их познавательной активности.
Проблема исследования состоит в конструировании оптимального сочетания форм и методов занятий старших дошкольников и младших школьников, обеспечи-' ваклцих эффективное развитие их познавательной активности.
Содержание противоречия и вытекающая в связи с этим проблема обусловили выбор темы исследования; "Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения".
Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью проблемы развития познавательной активности старших дошкольников и первоклассников на учебных занятиях; выборе оптимального сочетания форм, методов и приемов учебной работы; недостаточной разработкой преемственных связей между детским садом и школой в развитии познавательной активности; отсутствием в общедидактйческом плане исследований, рассматривающих развитие познавательной активности старших дошкольников и первоклассников в разных формах, методах и приемах учебной работы.
Цель исследования заключается в определении методов, приемов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования; процесс обучения.
Предмет исследования: процесс развития познавательной активности старших дошкольников и первоклассников в разных формах учебной работы и методах обучения.
Гипотеза исследования: если отдавать предпочтение на учебных занятиях со старшими дошкольниками игровым методам, осуществляемым в разных формах учебной работы, а при проведении уроков с первоклассниками - сочетанию игровых и неигровых, преимущественно частично-поисковых методов, включаемых в разные формы учебной работы, то благодаря этому создадутся у тех и других благоприятные условия для развития познавательной активности. ' Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи:
Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике.
Выявить уровень познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Определить влияние на развитие познавательной активности методов, приемов обучения и форм учебной работы, установить различия в сочетании методов в дошкольных группах и в первых классах.
Разработать рекомендации для педагогов по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методологической и теоретической основой исследования являются: - деятельностный и системный подходы в обучении (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); - теория активности в обучении (В .А.Петровский, Л.П.Аристова, Т.И.Шамова); учение о роли личности в процессе обучения (Л.С.Выготский); - учение о познавательном интересе (Б.Г.Ананьев, Г.И.Щукина, Л.И.Божович); теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской, психолого - педагогической литературы с целью определения актуальности и теоретических основ процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; анализ психолого - дидактической, научно - методической и учебной литературы, касающейся темы нашего исследования; изучение опыта учителей' начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений в аспекте исследуемого вопроса; дидактический эксперимент в различных его видах; метод наблюдения и моделирования; анкетирование, интервьюирование, беседа; статистические методы обработки данных.
," База исследования. Эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений г.Омска №№ 5, 6, 14, 37, 107 и общеобразовательных средних школ Центрального и Первомайского районов г.Омска №№ 91,113.
Исследованием было охвачено 790 детей, из них 280 старших дошкольников и 510 первоклассников. В исследовательской работе принимали участие: 8 учителей начальных классов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На I этапе (1994 - 1995 г.г.) для теоретического обоснования был проведен ана лиз философской, психолого-педагогйческой литературы. На этом этапе были сфор мулированы цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи; прове ден констатирующий эксперимент. -.'
На II этапе (1995 - 1997 г.г.) проводился формирующий эксперимент в средней школе № 113 и дошкольном образовательном учреждении № 6 г.Омска с целью проверки сформулированной гипотезы и эффективности подобранной методики.
На III этапе (1997г.) был осуществлен анализ результатов и организовано оформление диссертационной работы в законченном виде. . Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит: в обосновании форм и методов развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и первоклассников на учебных занятиях; в конструировании сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию познавательной активности старших дошкольников и первоклассников; в выделении уровней развития познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; ''.- определении оптимального сочетания форм, методов и приемов обучения в эффективном развитии познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; - в установлении характерных различий в развитии познавательной активности старших дошкольников и первоклассников на учебных занятиях.
Практическая значимость исследования заключается: ; <' - в разработке методических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений и учителей первых классов, преследующих цель сочетать формы и методы, способствующие развитию познавательной активности обучающихся; составлены примерные методики проведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста и первоклассниками; составлены и обоснованы для учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений критерии определения уровня развития познавательной активности старших дошкольников и учащихся первого класса.
На защиту выносятся: специфические формы учебной работы и их сочетание для разных возрастных групп (старших дошкольников и первоклассников), способствующие развитию познавательной активности; сочетание форм и методов обучения старших дошкольников и первоклассников, способствующих развитию их познавательной активности; различия в сочетании форм и методов на учебных занятиях старших дошкольников и первоклассников: у первых преимущественно игровых методов, у других -частично-поисковых, исследовательских.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, глубоким анализом психолого-педагогичёских публикаций, освещающих особенности возраста, дидактические подходы в организации учебной деятельности; достоверность обеспечивает длительный эксперимент в течение 2-х лет, в котором участвовало 8 педагогов, 280 детей старшего дошкольного и 510 младшего школьного возраста.
Апробация результатов исследования осуществлялась в следующих видах и формах:
1) обсуждение на научно-практических конференциях: "Проблемы выбора форм и методов образовательного процесса" (г.Омск, 1996г.); " Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий" (г.Омск, 1997г.); "Проблема выбора форм и методов образовательного процесса" (г.Омск, 1997г.); "Средства обучения как условие повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся" (г.Омск, 1997 г.);
2) в ходе обсуждения экспериментально-опытной работы на педагогических советах в дошкольном учреждении№6 и средней общеобразовательной школе №113, на занятиях методических объединений учителей школ г.Омска, на курсах повыше- ния квалификации воспитателей в Омском институте повышения квалификации работников образования. .Содержание и структура диссертационной работы обусловлены цепями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения; двух глав, которые содержат 6 параграфов; заключения и списка литературы (206 наименований). В приложении представлены таблицы, не вошедшие в основное содержание работы.
Познавательная активность в учебной деятельности старших дошкольников и первоклассников
В характеристике понятия "активность" мы основываемся .наопределении, данном Г.Й.Щукиной. В частности, она указывала, что активность - это принадлежность человека, то есть субъекта деятельности, и выражает не саму деятельность, а её уровень и характер. Как принадлежность деятеля, активность влияет на процесс це-леполагания, на осознание мотивации и способов деятельности [199,200].
В педагогической энциклопедии активность личности определяется как деятельное состояние человека к миру, способность его производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Активность личности - это активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его инициативности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела* В активности личности воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения [139,0.6].
В педагогике понятие "активность" чаще всего связывают с учебно-воспитательным процессом, с проблемой выделения, разработкой и реализацией, активных методов обучения и воспитания или отождествляют его с деятельностью .[1,3,7,12,43,53,78,85,94,138,156,194,195]..
Профессор М.И. Лисина отмечает, что понятие "активность", применяемое в психолого-педагогических науках рассматривается для обозначения 3-х неодинаковых явлений: 1). определенной, конкретной деятельности;
2) состояния, противоположного пассивности (поясняя, что это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования);
3) для обозначения инициативности или явления противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реализовывал безумно, подобно машине.
Подводя итог выше описанному в определении активности ученый отмечает, что активность-деятельность, активность-готовность к деятельности и активность- инициативность [110, С Л 8].
В психолого-педагогической литературе понятие "активность" рассматривается с одной стороны, как проявление в особых реакциях, действиях, деятельности и в целом во внешнем взаимодействий; с другой стороны - как внутренняя способность к взаимодействию. Так, А.И.Крупнов, характеризуя это качество показал, что активность человека выступает и в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений. Иными словами, как отмечает автор, она может быть охарактеризована как особая способность "в себе", с одной стороны, с другой - как свойство, проявляющееся в различных взаимоотношениях с действительностью. Далее учёный отмечает, что способность "в себе" (внутренняя активность) есть нечто пассивное до тех пор, пока она не проявляет себя (внешняя активность). Вместе с тем он считает, что непроявление или проявление её в одном отношении вовсе не исключает ее проявления в другом. Исследуя активность человека в разных аспектах А.И,Крупнов выделяет критерии её оценки: запас каких-то "энергетических" резервов и внутренних возможностей к взаимодействию, скорость и интенсивность этого взаимодействия, разнообразие используемых средств и приёмов в процессе взаимодействия [100, C.75J.
А.И.Крупнов совместно с В.Д.Небылицыным выделил общие параметры оценки динамических проявлений активности человека. Таковыми, в частности, являются:
а) степень выраженности и внутренних побуждений, потребность, деятельность и стремление к продолжению начальных действий к деятельности; . б)' скоростные характеристики реакций и действий индивида;
в) разнообразие приёмов и действий, использованных индивидом при выполнении предлагаемых заданий [100, 148, 149].
В исследованиях В.Д.Мозгового, Б.Р.Кадырова, В.С.Юркевич были выделены новые параметры оценки психодинамических характеристик активности. Это - стремление к новизне и устойчивость активности [100, 123, 148, 149].
Итак, в философии чётко наметилась тенденция к рассмотрению активности как самостоятельной проблемы. Это видно по ряду работ, в которых понятие активности рассматривается по ,- разному (Н.В.Максимова, В.Г.Мордкович, В.Н.Сагатовский, В.И.Кремянский и другие). Выделенные наукой приемы исследования качественного специфического проявления активности предполагают две стороны; познание внешнего и изучение внутреннего. Полное познание явления активности предполагает познание её с точки зрения явления (описания) и с точки зрения сущности (объяснения). С этой позиции большое значение имеет союз различных наук; философий, психологии, педагогики и различных методик.
В определении понятия активность мы разделяем точку зрения В-Д-Небылицына, характеризующего данное явление следующим образом: "Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловли-; вающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализоваться либо в умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном (общение) плане, и в соответствии с этим могут быть выделены несколько видов общей активности" (Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии.-1971.-№6.-С.22).
В психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих многоплановые вопросы процесса обучения детей различных возрастов, понятие "активность' связывается с понятиями: познавательная активность, самостоятельность, активизация учебно-познавательной деятельности (А.А.Люблинская, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова, Ю.Н.Кулюткин, Э.А.Красновский и другие). Кратко рассмотрим их.
Понятие "активность" очень широко и разнообразно используется в практике обучения. Нередко активность отождествляется с самостоятельностью действий, иногда С мышлением или инициативностью ученика. В других случаях активностью называется выполнение каких-либо практических, трудовых или учебных заданий. В своей статье А.А.Люблинская подробно рассматривает понятие "активность", начиная с ранних ступеней развития человека, его внутриутробного периода и выделяет формы её проявления (движения, действия с предметами, умственная и интеллектуальная деятельность). Она отмечает, что в основе проявления активности лежат условно-рефлекторные связи. А.А.Люблинская показывает, что активность человека всегда выраженна в выполняемом им действии (здесь ее точка зрения совпадает с мнением М.С.Лисиной). Быть активным - значит находиться в деятельном состоянии; активность может проходить на различном уровне. На высшем уровне активность выступает в напряжённой мыслительной деятельности и находит свое выражение в разумной творческой Деятельности человека. Высшие формы активности не только вырастают на основе более простых, но и перестраивают их. Исполнительные действия отличаются организованностью й подчиняются произвольной регуляции соответственно найденному решению. Активность может быть различной по силе и степени выраженности. В этом отношении она находится в непосредственной зависимости от наличия определённых мотивов, которые побуждают человека к действию и поддерживают его деятельное состояние [И 5,С. 11]. ,
Изложенная выше точка зрения А.А.Люблинской на природу и степень активности очень близка к идее Е.А.Ґоланта. В частности он предложил различать следующие ступени: активность (общее понятие и элементарные проявления); самостоятельность; творчество; исследовательская деятельность.
Немецкие ученые Г.Клаусс и Г.Хиебне выделяют 3 формы активности: первая характеризует реактивную функцию организма как системы, в результате которой организм меняет позицию по отношению к окружающему. На второй ступени активность выступает как целенаправленная практическая деятельность, являясь прототипом деятельности человека. На третьей ступени находится активность теоретико-познавательная. При этом сохраняется теснейшая взаимосвязь II и III ступеней [115,СЛ2].
В психолого-педагогической литературе выделяется несколько видов активности, а именно - психическая (Н.С.Лейтес, Э.А.Голубева, Б.Р.Кадыров), умственная (Д.Б.Богоявленская, И.А.Петухова, Н.С.Лейтес), интеллектуальная (Д.Б.Богоявленская, М.Р.Гишбург, В.Н.Пушкин), познавательная (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, С.Ю.Мещерякова, И.С.Якиманская) и учебная (Д.П.Барам).
Особенности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в познавательной деятельности
Особенности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов рассматривались во многих:исследованиях физиологов, психологов и педагогов, затрагивающих многоаспектную проблему подготовки детей к школе, адаптацию их в процессе обучения. Старший дошкольный и младший школьный периоды являются смежными, взаимодополняющими друг друга. Иными словами это две отправные точки, способствующие дальнейшему развитию личности в целом (на базе накопленного ранее материала), в процессе которых зарождается новый вид деятельности -учебная. Остановимся на характеристики каждого из них.
Дошкольный возраст определяется как период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности, формирования умения перестроить свои действия с учетом позиции партнеров, обосновать необходимость этого [96, С. 50; 62, С.7]. Это время "расцвета" образного мышления, выступающего в качестве характерной черты протекания мыслительного процесса.[65, С.31; 36, С. 38].
В старшем дошкольном возрасте происходят заметные изменения в организме ребенка, которые наиболее существенно начинают проявляться в нервной системе, в головном мозге, в его морфологии и физиологии.
В работе по нейрофизиологии и психологии показано, что в 6 лет в мозгу ребенка проявляется "волна ожидания". Данное явление характерно взрослому человеку в период ожидания возникновения какого-либо стимула. Было выяснено, что такое медленное колебание возникает не только при внимании, но и при различных эмоциональных и сложных познавательных процессах. Возникновение " волны ожидания" отражает сложные изменения мозговых морфофункцнональных отношений, формирующихся при усилении и активизации умственной деятельности. Данный психофизиологический факт подчеркивает формирующуюся к старшему дошкольному возрасту готовность мозговых структур к сложной деятельности, овладение которой необходимо детям для эффективного обучения, усвоения новых знаний, учебных умений и навыков. Отсюда следует, что мозг 6-летнего ребенка как бы перестраивается для усвоения новой информации, овладения разнообразными формами и способами познавательной деятельности и по своим функцианальньш характеристикам уже готов к усвоению достаточно большей по объёму и сложной по качеству информации [71, 72].
. Таким образом, данный возрастной период представляет собой качественно важный переломный момент в морфофункциональном развитии головного мозга,, характеризующийся сложной престройкой мозговой активности. Старший дошкольный возраст является "плодотворной почвой", в которой происходит интенсивное накопление и наращивание необходимых психологических новообразований, обеспечивающих дальнейший переход от одной качественной формы жизни ребенка к Другой.
В исследованиях ряда ученых [89, 134, 168, 169, 175, 176] отмечается, что в старшем возрасте происходит увеличение физической и умственной работоспособности. Продолжительность непрерывной продуктивной деятельности (на основе детских интересов) возрастает до 25 -30 минут. Данная сосбенность характерна не для всех детей, достигших 6 лет, так как в силу своих индивидуальных особенностей и состояния здоровья, в зависимости от степени подготовленности к умственным и физическим нагрузкам они значительно отличаются друг от друга уровнем своей трудоспособности. Изучению проблемы проявления возрастной динамики в развитии умственной работоспособности старших дошкольников, выявлению причин проявления у них низкой активности в учебной деятельности посвящен круг вопросов; рассматривающихся в педагогической науке.
Так, исследования М.Ю. Кистяковской, Н.Т. Тереховой, Т.Л. Богиной, В.И. Добрейцер, А.Й, Ерастовой, А.П, Усовой, З.А. Червяковой позволили выявить повторяющуюся из года в год закономерность в изменении функционального состояния организма у детей 6-летнего возраста под влиянием умственной деятельности, при повышенном уровне трудности усвоения программы на отдельных занятиях. В частности, они отмечают, что в этом возрасте дети уже могут выдерживать существенную нагрузку на организм в течение дня на 2 - 3 занятиях [168, 169, 180, 181, 182, 183].
В своей работе Т.С. Яковлева особое внимание сосредоточила на изучении количественных проявлений низкой работоспособности у детей. Также ею были выявлены и рассмотрены возможные причины, обусловливающие задержку в развитии работоспособности старших дошкольников. Она выявила следующую закономерность: уровень развития работоспособности детей на занятиях зависит от социальных условий их жизни в семье. В итоге исследователь приходит к выводу о том, что низкая работоспособность в учебной деятельности проявляется у тех детей, которые воспитываются в неблагоприятных условиях (грубый стиль общения между взрослыми членами семьи, низкий культурный уровень родителей, отсутсвие должного внимания к воспитанию детей и другие). Ею был зафиксирован большой процент неблагоприятных семей (57,6%) в группе детей с низкой работоспособностью (родители имеют 7-10 классов образования)* [Яковлева Т.С Особенности умственной работоспособности детей 4-5 лет // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников - М.: АПН РСФСР, 1985.-С. 21-26].
В своем исследованиии Н.Т. Терехова отмечает, что на динамику работоспособности наряду с возрастным фактором, большое влияние оказывают - организация педагогического процесса на занятиях, степень умственной работоспособности, а также возникающее утомление ребенка. Все это в значительной мере отражается в уровне его активности на занятиях. Автор подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте продолжительность занятий (25 - 30 минут) может расцениваться как соответствующая возрасту. Однако, она отмечает, что изменения ряда функциональных показателей, происходящие после занятий, очень различны и зависят от многих факторов: характер материала, его сложность, плотность занятия, активность детей, особенности видов Деятельности и т. д. Полученные Н,Т\ Тереховой данные показали, что правильное и совершенное педагогическое влияние на занятиях содействует положительным сдвигам во всестороннем развитии детей, таких как: общая работоспособность, формирование разных сторон учебной деятельности, успеваемость, общее поведение. Опыт проведенного исследования показывает, что для успешного усвоения "Программы воспитания и обучения в детском саду" всеми детьми, необходима серьезная повседневная работа на занятиях, направленная на развитие высокой активности детей, с особым вниманием к слабым по успеваемости и работоспособности детям. Автор отмечает, что формирование высокой активности у слабых детей требует индивидуального анализа причин их отставания и поиска педагогических воздействий [168, С. 39].
Н.К. Барсукова изучала воздействие процесса обучения на работоспособность и состояние здоровья детей 6 лет. Полученные ею данные показывают, что дневная динамика работоспособности у детей при обучении характеризуется ее снижением уже после 1-го занятия. Исследователь объясняет это психофизиологическими особенностями детей 6-летнего возраста, которые заключаются, прежде всего, в высокой функциональной истощаемости ЦНС и* как следствие, в малой устойчивости внимания, ограниченности их работоспособности, быстро развивающемся утомлении, что проявляется в двигательном беспокойстве и отвлечениях во время учебной деятельности, Проявление высокой учебной активности у некоторых детей при обучении автор объясняет тем, что преподавание ведется с широким применением наглядных пособий, включением в занятие игровых, эмоциональных, двигательных компонентов, сменой видов деятельности каждые 3-5 минут. Все это создает положительный эмоциональных фон, который необходим для оптимального фракционирования психических процессов у детей при восприятии учебного материала. Н.К. Барсукова отмечает, что наиболее утомляющее действие на детей оказывают занятия грамотой и письмом (27%). Она считает* что одной из основных причин трудности в обучении шестилетних детей является фукциональная незрелость отдельных систем, обеспечивающих учебную деятельность [18, С.9].
Учитывая вышеизложенное необходимо еще раз подчеркнуть, что умственная работоспособность дошкольников еще достаточно ограничена* поэтому при организации педагогического процесса в детском саду следует обращать внимание на возможные перегрузки и переутомление детей, которые не всегда так видны внешне.
Одновременно с процессом морфологической перестройки мозговых структур происходят заметные изменения в активности головного мозга ребенка, что сказывается на его психических фукциях. В работах И.М. Сеченова и И.П. Павлова прослеживается взаимосвязь развития психических процессов с корой головного мозга. В частности, ученые - физиологи показали, что в основе психических процессов лежит ВИД коры головного мозга, которая и является органом психики человека [137].
Развитие познавательной активности на занятиях в дошкольных учреждениях и 1-х классах школы
Также было организовано анкетирование воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов; проведена беседа с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; проанализирована серия занятий (уроков) в дошкольных образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах г.Омска.
Проблема готовности ребенка к школьному обучению имеет комплексный характер. Принимая точку зрения В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина и других ученых их школы [8, 76, 131, 133, 165], мы считаем, что компонентам учебной деятельности является учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки, сформированость которых,. в; свою очередь, характеризует наступление готовности к школьному обучению. В педагогической науке хорошо раскрыты вопросы подготовки детей к школе и к дальнейшему их обучению в ней. Но все эти исследования ограничены рамками одного возрастного периода. Нам в своей диссертации важно показать то единичное и общее, касающееся двух смежных, органически связаных друх с другом и качественно важных периода в развитии и обучении, а именно: старшего дошкольного и младшего школьного. Подобраный нами комплекс диагностических методик дает возможность увидеть и выявить в достаточно полном объеме особенности сформированности у детей (обоих взятых нами возрастов) готовности к обучению как одного из условий, влияющего на развитие познавательной активности дошкольников и первоклассников как в детском саду, так и затем в шко-ле.Все это помогает проследить динамику развития, изменения и совершенствования у детей учебных умений, навыков; выявить различия, происходящие в процессе поступления дошкольников в школу, и те перемены, которые с ними происходят под влиянием школьного обучения. Для полного представления кратко остановимся на характеристике цели использования каждой диагностической методики.
Тест А.Керна-Я.Йирасека [157] дает общее представление и ориентировку об уровне развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Предложенный А.Керном тест состоит из 3-х занятий, в результате характеризующих ребенка со стороны общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданью образцы, т.е. показывает произвольность психической деятельности. Опросник Я. Йирасека служит дополнением и касается развития социальных качеств, связаных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций.
Значительное влияние на развитие учебной деятельности оказывают различные виды отношений, выделенные в психологической готовности. Поэтому ряд методик направлен на диагностирование детей через показатели психического развития. Такие ученые-исследователи, как Е.А.Бугрименко, Л.А.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова, У.В. Ульенкова [57, 157, 171, 172, 173] в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющий охарактеризовать следующие механизмы:
1) Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики "Графический диктант", "Образец и правило ") [157, 179].
2) Уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для дальнейшего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом (методика "Лабиринт") [57].
3) Уровень сформированности общей готовности к учению, индивидуально-типические особенности овладения разным уровнем обучаемости на том содержании, которое характерно для современного дошкольного учреждения и средней общеобразовательной школы ( методики " Выкладывание елки ", "Рисование флажков", " Изображение палочек и черточек ") [171, 172, 173, 179].
4) Уровень успешности усвоения ребенком учебного материала на занятиях (уроках): умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; степень успешности работы детей в классе и их продвижение в обучении; формы поведения ученика на уроке и в самостоятельной работе (диагностики "Оценка уровня успешности усвоения ребенком материала на учебных занятиях", "Оценка качественнных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соотвествующих качеств") [ 57 ].
Дополняющим звеном к раскрытию поставленных задач констатирующего эксперимента мы применили анкетирование воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных средних школ, а также собеседование с детьми старшего дошкольного возраста и первоклассниками,на вопрос выявления их учебных интересов. Завершающим этапом эксперимента был анализ серии учебных занятий в дошкольном образовательном учреждении и в школе.
Комплекс диагностических методик, описанных выше, применялся непосредственно к испытуемым детям старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в начале, частично середине и в конце учебного года.
Полученные данные этой части констатирующего эксперимента позволили нам определить следующие уровни общей готовности детей к обучению (за основу приняты уровни и критерии (табл. 3), выделенные в исследовании У.В.Ульенковой, но их содержание претерпело в нашем варианте существенные изменения и дополнения) [171, 172, 173].
I Уровень (низший) Определяющую черту данного уровня составляет безразличие ребенка не только к содержанию задания, но и к процессу работы, которое проявляется в течение всего занятия. Предъявляемое задание не понимается, улавливается только требуемая форма активности- рисовать, раскладывать фигурки и т*д. Оценка результата положительная, но без мотивации. Результат и заданый образец имеют сходство ( или имеют очень отдаленое сходство), но исполнитель этого понять не в состоянии. Выполнение задания прекращается задолго до конца занятия; сделав только небольшую его часть, ребенок отказывается его закончить. По окончанию работы не может словесно мотивировать правильность выполнения задания, не замечает допущенных ошибок. В процессе работы и даже после ее выполнения отсутствует контроль со стороны ребенка. Он не может долго сосредоточиться, уловить смысл требуемого; невнимателен, не уверен в своих действиях.
II Уровень (низкий) У ребенка наблюдается заинтересованность общей ситуацией занятия, но проявляемый интерес неустойчив, быстро гаснет. Поставленная цель некоторым образом организовывает-есть готовность рисовать, раскладывать фигурки и т. д. Содержание задания, относящегося к способам деятельности, не воспринимается вовсе, программируется лишь общая целевая установка и только в практическом плане. Уровень сформированости учебных действий крайне низок. Полученный результат не соответствует заданному образцу, хотя оценка труда всегда положительная. Ребенок не замечает в ходе работы допущенных ошибок, не может четко в развернутой словесной форме мотивировать правильность выполнения задания. Эмоциональное отношение к процессу деятельности меняется в течение всего занятия и падает к концу; чаще всего выполнение задания прекращается по инициативе самого ребенка раньше отведенного на занятие времени. В процессе деятельности ребенок отвлекается, не может быстро сосредоточиться, иногда проявляет неуверенность в правильности выполняемых им действий, в этом случае ищет поддержку у взрослого.
Экспериментальная проверка гипотезы развития познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов
Дидактический эксперимент проводился с целью выявления форм учебной работы, методов и приемов обучения, способствующих эффективному развитию познавательной активности у детей разных возрастных групп.
Для обучающего эксперимента были взяты 2 группы (экспериментальная и контрольная) детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении №6 г. Омска (всего 40 детей) и два первых класса (экспериментальный и контрольный) в средней общеобразовательной школе (№113 г. Омска (всего 60 детей).
Количественная и качественная показательность выборок эксперимента была обеспечена тем, что все испытуемые класса (группы в д/с) включались в выборки без исключения. Соотношение детей обоих полов было примерно одинаковым. Влияние фактора личности учителя (воспитателя ) исключено тем, что в I срезе и в последующих срезах привлекались классы (группы) тех педагогов, которые участвовали в контрольном и обучающем эксперименте. Педагоги в обоих классах имеют примерно одинаковый стаж и разряд педагогической работы. В выборки не включались классы с углубленным изучением каких-либо предметов и работающие по альтернативным программам. Уровень предметных знаний детей в выбранных классах (группах д/с) был практически равнозначен. В ходе эксперимента осуществлялось сравнение испытуемых экспериментальных и контрольных групп при традиционном способе изложения учебного материала в контрольных группах.
Планируя работу в экспериментальных классах, мы, прежде всего, обратили внимание на характерные недостатки в работе педагогов, учли их, и свою деятельность строили по иному. Организуя учебную работу в образовательных учреждениях мы составили перспективный план, наметили задачи, дополнили и углубили содержание уроков, разнообразили формы, методы и приемы обучения. Также самое главное^на наш взгляд), дети в эксперименте являлись активными участниками процесса обучения, они не просто пассивно сидели за партами, а свободно могли передвигаться в течение всего занятия (что было предусмотренно на всех типах уроков). Иными словами^была предусмотрена смена деятельности в ходе всего урока (занятия в детском саду) через каждые 5-10 минут (что соответствует возрастным особенностям детей). Также использовались различные вариации заданий, выполнение которых детьми происходило в различных условиях ведения учебного занятия, с опорой на их опыт и знания.
Планируемые занятия в экспериментальных и контрольных группах (классах) проводились по единой тематике, но менялись методы и приемы обучения, а вместе с этим и сочетание форм организации учебной деятельности.
За весь период обучающего эксперимента было проведено более 300 занятий в детском саду и 840 уроков в школе, В основу описания уроков в школе и занятий в детском саду мы положили две классификации методов обучения - И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и Ю.К. Бабанского. Данные классификации методов обучения видятся нам как наиболее приемлемые в определении сущности и характера процесса обучения. Характеристики этих методов обучения тесно сопряжены с уровнями мыслительной активности учащихся и видами познавательной деятельности.
В контрольных классах (группах) учебные занятия проводились традиционно, без каких-либо перемен так, как они обычно планируются в поурочном плане учителем. В экспериментальных классах на учебных занятиях применялось сочетание различных форм учебной работы (фронтальной, индивидуализированно - групповой, звеньевой, парной, индивидуальной), методов обучения. Наряду с репродуктивными широко использовались частично-поисковые (эвристические), исследовательские методы обучения.
В содержании экспериментальных уроков менялось соответственно время затрат на перечисленные выше методы обучения, виды и формы учебной деятельности. Основная доля времени урока отводилась активизации самостоятельной творческой деятельности учащихся, совместной деятельности педагога с детьми (конечно с учетом типа, вида урока и его цели). В контрольных классах на учебных занятиях большая часть времени урока отводилась деятельности учителя, совместной работе педагога и учеников. В меньшей степени на таких уроках отводилось время на самостоятельную работу детей, что способствовало меньшей спепени проявления их творчества, инициативы. На нескольких примерах покажем изменение в планировании уроков в экспериментальном и контрольном классах.
На данном уроке труда была изменена обстановка в классе: столы расставлены по зонам-мастерским для работы с бумагой и картоном, тканью, природным материалом. Учащимся предлагалось самостоятельно, по их желанию выбрать ту " мастерскую", в которой они хотят работать (звенья строились по 6 человек). Распределение учащихся по звеньям было проведено заранее до начала урока. Весь необходимый для работы материал располагался на отдельном столе. Учащиеся были поставлены в ситуацию выбора. На уроке большой упор делался на их самостоятельность, личный опыт, изученые и усвоенные раннее знания, умения, способы деятельности. Ученики могли свободно проявлять свою инициативу и активность на протяжении всего урока. Работа в звеньях способствовала активному общению детей друг с другом, в процессе которого они делились своим личным опытом, оказывали по мере возможности необходимую помощь сверстникам, давали оценку действиям товарищей. Все эти качества очень важны для лучшего усвоения учебного материала, формирования положительного отношения к деятельности, закрепления навыков самоконтроля; проявления и поддержания познавательного интереса на протяжении всего урока.
Теперь остановимся на таком же уроке, проведенном в контрольном классе.
При сравнении описанных уроков труда в обоих классах видно, что затраты времени на самостоятельную работу детей экспериментальной группы на 4 минуты больше, чем в контрольном классе. Деятельность под руководством учителя в контрольном классе длится 15 минут, в экспериментальном- 6 минут. На полусамостоятельную деятельность учителя и учащихся в контрольном классе здтрачивается 5 минут, в экспериментальном - 10 минут. Отсюда вытекает вывод об эффективности осуществленных затрат учебного времени учащихся и учителя в контрольном и Экспериментальном классах.
В контрольном классе идет традиционное чередование форм учебной работы (фронтальной и индивидуальной), в экспериментальном классе используется индиви-дуализированно - групповая, парная и звеньевые формы учебной работы. Также наблюдается существенная разница в применении методов и приемов обучения: в контрольном классе используются репродуктивные методы обучения, в экспериментальном частично - поисковые. Также перемены сказываются на результатах урока, характере усвоения и формирования у учащихся знаний, умений, навыков; способствуют развитию их познавательного интереса, активности, самостоятельности, инициативы.
