Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы развития форм и методов обучения школьников естественнонаучным дисциплинам в отечественной дидактике 20-х годов . с. 16-78
1.1. Проблемы форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в теоретическом наследии педагогов и методистов- естественников 20-х годов . с. 16-47
1.2. Характеристика форм и методов обучения дисциплинам естественнонаучного цикла исследуемого периода . с.48-78
Глава 2 Практика обучения предметам естественнонаучного цикла в школе 20-х годов . с.79-125
2.1. Научно-практическая разработка форм и методов обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла в опытно- показательных учреждениях Наркомпроса . с.79-100
2.2. Использование новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в практике массовой школы . с. 101 -125
Заключение с. 126-130
Список литературы с. 131-150
- Проблемы форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в теоретическом наследии педагогов и методистов- естественников 20-х годов
- Характеристика форм и методов обучения дисциплинам естественнонаучного цикла исследуемого периода
- Научно-практическая разработка форм и методов обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла в опытно- показательных учреждениях Наркомпроса
- Использование новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в практике массовой школы
Введение к работе
Обоснование темы. Существенные изменения, происходящие в социальной, политической и экономической жизни современного Российского общества, нашли отражение в модернизации системы общего среднего образования. Пересматриваются сама концепция образования, его содержание, требования к программам, учебникам, к знаниям и умениям учащихся. Основная задача реформы школы -воспитание инициативной, творческой, самостоятельно мыслящей личности в условиях освоения новых информационных и промышленных технологий. Современный уровень развития науки и техники привел к увеличению объема знаний по естественнонаучным дисциплинам, что вызывает необходимость новых подходов к отбору содержания учебных курсов. В связи с этим идет активный поиск новых форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам, которые помогали бы школьникам не только приобретать знания, но и, главным образом, развивали бы их способности, формировали навыки и умения самостоятельно приобретать новые знания.
Формирование новой концепции среднего образования, изменение содержания, методов и форм обучения в средней школе невозможно без учета имеющегося отечественного опыта преобразований в этой области. Такой подход необходим, так как проблемы, стоящие перед современными преподавателями естественнонаучных дисциплин во многом схожи с теми, которые пытались разрешить педагоги-естественники в предреволюционный период и в первое десятилетие после Октябрьского переворота 1917 года.
Изменения, произошедшие в политической жизни страны после 1917 года, поставили задачу коренной перестройки всей системы народного образования в России. В сентябре 1918 года ВЦИК утвердил «Положение о единой трудовой школе РСФСР», а затем были опубликованы «Основные
принципы единой трудовой школы». Эти документы рассматривались как важнейшие условия демократизации системы образования. Основной задачей
единой трудовой школы становилось максимальное приближение содержания
образования, форм и методов обучения к реальной жизни. Именно поэтому
коренным образом менялся взгляд на место предметов естественнонаучного
цикла в общеобразовательной подготовке учащихся. По мнению педагогов-
ученых и практиков, содержание, формы и методы обучения именно этим
дисциплинам максимально отвечали задачам формирования
материалистического мировоззрения, всестороннего развития личности
учащегося и подготовки молодежи к жизни. В связи с этим предполагалось
введение целостных курсов естествознания, физики, химии, географии,
увеличения количества часов на преподавание этих предметов по сравнению с
дореволюционной практикой.
1 Политическая ситуация, революционная действительность того
V времени побуждали ученых к поиску новых форм и методов обучения, а
учителей к новаторской деятельности и поискам путей формирования «нового человека».
Советские педагоги 20-х годов, разрабатывая проблемы форм и методов обучения основам наук, стремились переориентировать их с учителя, как руководителя учебного процесса, на ученика, на его познавательные и духовные потребности, т.е. на личность школьника. Учащийся стал рассматриваться не как пассивный объект, а как активный, самостоятельно мыслящий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая переориентация должна была обеспечить качественно новую общеобразовательную подготовку школьников с учетом современных тенденций развития педагогических теорий.
Во главе этой сложной научно-теоретической и практической деятельности стояли руководители Наркомпроса А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, а также видные деятели народного образования,
известные педагоги-естественники и психологи П.П. Блонский, В.Н. Верховский, Б.В. Всесвятский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, Б.Н. Райков, С.Л.Ривес, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий и др.
Разрабатывая проблему форм и методов обучения школьников предметам естественнонаучного цикла, ученые внесли в нее элемент нового, а именно- требование «практического приложения» результатов обучения к теоретическим курсам, чтобы учащиеся могли использовать практические умения в реальной жизни.
Так П.П. Блонский полагал, что построение курсов естествознания, математики, физики, географии с опорой на интересы, повседневный опыт и жизненные наблюдения ребенка, а также широкое использование при их преподавании наглядного, эвристического и лабораторного методов, будет способствовать умственному развитию детей, формированию у них способностей к более глубокому пониманию явлений природы и окружающей действительности.1 Н.К. Крупская считала, что «по одному надо преподавать математику, - где на первое место выдвигается логическое мышление, по-другому - естествознание, где самое важное - научить наблюдать, видеть, обобщать наблюдения». При этом она указывала на необходимость направленности всех используемых методов на способности к овладению единственно верным - диалектическим методом познания.
Проблема форм и методов обучения широко освещалась в работах методистов-естественников 20 -х годов Б.В. Всесвятского, В.Ф. Натали, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и др.3 Ученые-педагоги обращали внимание на разработку таких методов, как лабораторный, экскурсионный,
1 Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы, изд.2. - М, 1918; Блонский П.П. Трудовая
школа. Ч. 1 и 2. - М., 1919; Крупская Н.К. Советская школа и естествознание/Педагогические сочинения. -
т.З - М.,1959; Луначарский A.B. Естествознание и марксизм./А.В. Луначарский. О воспитании и
образовании. Под ред. A.M. Арсеньева. - М., 1976; Пинкевич А.П. Основы методики естествознания. -
М.,1930; Шацкий СТ. Школа для детей или дети для школы.//Пед. соч. - В 4-х т. - T.2 - М., 1964 - С.92
2 Крупская Н.К. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин./ Изб. пед. произв. - М., 1957. -
С.582-584
3 Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. - М., 1926; Натали В.Ф. Естествознание
в новой школе. - М.,1923; Райков Б.Е., Ульянинский В.Ю., Ягодовский К.П. Исследовательский метод в
педагогической работе. - Л., 1924; Ягодовский К.П. О преподавании естествознания. - Пг., 1917
исследовательский и другие, получившие более широкое толкование в процессе развития единой трудовой школы.
В 50-е годы появляется ряд фундаментальных исследований по истории советской школы и педагогики.1 Ф.Ф. Королев был одним из первых, кто проанализировал многочисленные архивные материалы, отчеты, официальные документы и другие материалы, характеризующие организацию и методы работы школ в 1918-1920 годах. Он отметил, что в этих материалах встречаются самые разнообразные и крайне противоречивые оценки организации и методов школьной работы. В рассматриваемый им период некоторые руководящие работники Наркомпроса призывали «сломать» классно-урочную систему, ликвидировать классы и т.д. Другие, стремясь изменить методы преподавания, активизировать их, предлагали внедрить «трудовой метод преподавания» во все учебные предметы. Серьезное влияние на развитие методов, активизирующих обучение, оказывали в то время предметные комиссии, созданные в школах II ступени. Это был орган коллективного методического творчества. Их деятельность была устремлена на то, чтобы найти пути и способы обеспечивающие в процессе обучения связь теоретических знаний и практических умений, развивающих самодеятельность и активность учащихся и пробуждавших у них интерес к учению. Особую активность в это время проявляли комиссии по циклу естественнонаучных дисциплин. В работе Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина -«Очерки истории советской школы и педагогики 1921-1931 гг.» рассмотрены вопросы содержания образования, его цели и задачи. В основном свое внимание авторы исследования сосредоточили на анализе учебных программ по обществоведению, русскому языку и
1 Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920. -М.,1958; Королев Ф.Ф., Корнснчнк Т.Д.» Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931,- М., 1951; Равкин З.И. Совеїская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921 - 1925. - М., 1959; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941/Под ред. Н.П.Кузина и др. - М.,1980; Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР 1917-1931 гг.: Дне... д-ра пед.наук. - Йошкар-Ола, 1965.
литературе и кратко остановились на программах по физике, химии. В
работе анализировалась также практика применения
исследовательского и лабораторного методов в преподавании естествознания. Была отмечена слабая эффективность обучения при применении Дальтон-плана, метода проекта и бригадно-лабораторного метода.
В работе З.И. Равкина «Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг.» автор подверг анализу общие проблемы обучения и воспитания школьников, обратил особое внимание на состояние проблемы методов и форм обучения по основным предметам. Он также отметил неудачный опыт практической работы по «новым» формам и методам - Дальтон-плану и методу проектов.
Однако, авторы названных работ вопросы развития форм и методов обучения школьников предметам естественнонаучного цикла, специально не рассматривали.
В 60-70-е годы проблема развития форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам нашла лишь частичное отражение в исследованиях, посвященных проблемам содержания, целям и задачам обучения, активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе, связи школы с жизнью, формирования материалистического мировоззрения и развитием личности учеников с учетом их индивидуально-психологических особенностей.'
1 Алексюк А.И. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике 1917-1971 гг.: Дис...д-ра пед. наук.- Киев, 1973; Бунеева Т.К. Проблема коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917-1931): Дис. ...канд.пед.наук. - М., 1975; Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - M., 1982.; Егоров С.Ф. Проблема активности и самодеятельности учащихся в русской дидактике XIX - XX века: Дис... канд.пед.наук. - М., 1965; Малинин Г.А. Развитие самостоятельности и активности учащихся в школах опытных станций Наркомпроса РСФСР 1919-1937 гг. - М.,1967; Молева А.Ф. Формирование материалистического мировоззрения учащихся школ II ступени РСФСР в 1917 - 1931гг. (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дис... канд.пед.наук. - М., 1975; Равкин З.И. Методы обучения в школе РСФСР(20 -е годы)//Народное образование.-1967-№ 1-2; Степашко Л.А. Проблема активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике 1917-1931 гг.- М., 1966; Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931 гг.). Учебное пособие к спецкурсу по истории советской педагогики. - Хабаровск, 1975 - 127с; Степашко Л.А. Поиски новых форм организации обучения в советской школе 20-х годов. (Ученые записки/серия педагогики/Хабаровского гос.пед.института).-Хабаровск, 1 .
В частности, можно назвать работы Л.А. Степашко и Р.Б. Вендровской. В работе Л.А. Степашко «Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931гг.)» анализируется проблема активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе, роль исследовательского метода и его трактовка методистами как естественниками, так и гуманитариями.
Вопросы, связанные с разработкой форм и методов обучения в советской школе 20-х годов, получили более полное отражение в исследовании Р.Б. Вендровской - «Очерки истории советской дидактики». В работе ею дана общая характеристика цели, содержания, принципов обучения, охарактеризованы педагогические категории «форма» и «метод» обучения. Автором достаточно подробно раскрыты общие подходы и различие, содержащиеся в трактовке исследовательского метода в обучении, рассмотрен вопрос о соотношении исследовательского и экскурсионного методов, проанализированы основные организационные формы обучения.
В 50-70-е годы заметно усилился интерес к исследованию вопросов методики преподавания отдельных предметов в средних учебных заведениях: математики, физики, естествознания, географии. В работах такого направления в основном анализировался характер изменения содержания курсов по естественнонаучным предметам, но проблемы развития форм и методов обучения этим дисциплинам в них затрагивались лишь косвенно.1
' Андронов И.К. Полвека развития математического образования в СССР. - М.: Просвещение, 1967.- 179с; Баранский Н.Н. Исторический обзор учебников географии (1876-1934). - М.: Географиздат, 1954. - 503с; Белый Б.Н. Очерк развития методики математики на Украине за 40 лет (1917-1957)У/Математика в школе.-1957- №5 - с.22-39; Глушков П.Н. Борьба за улучшение преподавания математики в первые годы строительства советской школы (1917 -1925 гг.): Дне... канд.пед.наук. - Киев, 1951 - 338с; Исраелян С.Д. Преподавание в школах Армянской СССР (1920 -1970 гг.): Дис... канд.пед.наук. - Ереван, 1973 - 186с; Калистратова Р.В. Развитие передовых идей русской методики физики и их отражение в учебной литературе (1890-1917): Дис...канд. пед.наук.- М.,1953; Парменов К.Я. Химия в советской школе за 40 лет.//Химия в школе. - 1957-№5-с.50-60; Сидорчук А.С. Школьное математическое образование в Белоруссии (конец XIX в. -70-е годы XX вв.): Дис... канд.пед.наук. - Гродно, 1975 - 215с;. Соломко А.В. Историко-педагагические аспекты развития географического образования в Белоруссии за годы советской власти: Дис... канд.пед.наук. - Минск, 1979- 197с; Турышев И.К. История развития мегодики физики в России.-Вып. 1.- Владимир, 1974-230с; Федорова В.Н. Развитие мегодики естествознания в дореволюционной и советской России: Дис... .докт. пед. наук. - М.,1958; Федорова B.H. Советская методика естествознания в 1917-193 lrr.-Доклады АПН РСФСР.-М, 1957.-№3.
Специальное исследование, посвященное изучению
исследовательского метода в преподавании в школе 20-х годов, было осуществлено Т.И. Барановой.1 Автор рассмотрела специфику и эффективность применения этого метода в процессе обучения в основном гуманитарным дисциплинам, дала толкование термина «исследовательский метод» педагогами и методистами 20-х годов. Но в своем диссертационном исследовании Т.И. Баранова основное внимание сосредоточила на анализе только одного исследовательского метода, другие же методы и формы обучения, использовавшиеся в преподавании предметов естественнонаучного цикла в рассматриваемый период, остались вне ее научного интереса.
В 90-е годы наблюдается повышение интереса к проблеме форм и методов обучения в 20-е годы. Это можно объяснить в какой-то мере сходными условиями функционирования общеобразовательной школы того и другого периодов.2 Так, например, в диссертации Н. В. Турчиной - «Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х годов» был проанализирован процесс организации развивающего обучения в школе этого периода. В исследовании показана эффективность применения «новых методов и форм» обучения, таких как Дальтон-план и метод проектов.
1 Баранова Т.И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР 1917-
1931 гг. Дис... канд.пед.наук. - М.,1975
2 Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения(из истории
отечественной педагогики 20 - годов XX века).-М.,1994; Благодарев О.А. Российское образование в 20-е
годы XX века, (на материале Донского края): Дис... канд. пед. наук. - Таганрог, 1999; Вендровская Р.Б.
Ведущие тенденции развития методов обучения в отечественной школе советского периода./ Историко-
педагогическое основание стратегии развития отечественного образования./Под ред. З.И. Равкина. - М.,
1994; Котряхов Н.В., Холмс Л.Е. Теория и практика трудовой школы в России (1917 - 1932гг.) -
Киров,1993; Липчанский A.M. Становление советской системы образования 1917-1927 гг. - Астрахань,
1997; Бочкарева О.А. Педегогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-
1930-одов.: Дис...канд.пед.наук - Киров, 1996; Турчина H.B. Новые методы учебно-воспитательного
процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг.:
Дис...канд.пед.наук. - М.,1995 - 211с..Феоктистов В.А. Становление и развитие трудовой школы в
условиях Пензенской губернии (1918-1929гг.): Дис...канд.пед.наук - Пенза, 1999; Knoll М. Die
Projektmetode - Lehren aus ihren GeschichteV/Erziehung und Unterricht 1996 J 146 #1 s.2-11.
В диссертационном исследовании М. В. Бочкаревой - «Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930гг.» анализируется общее и особенное по сравнению с зарубежной школой в понимании сущности таких форм и методов обучения, как Дальтон-план и метод проектов, специфика их использования в практике опытных школ Вятской губернии.
Таким образом, проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в 20-е годы не было до настоящего времени предметом специального исследования. Этим и обусловлен выбор темы исследования: «Развитие форм и методов обучения учащихся дисциплинам естественнонаучного цикла в отечественной школе в 20-е годы XX века».
Объектом исследования является развитие отечественной дидактики в России в 20 -е годы XX века.
Предмет исследования: развитие форм и методов обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла.
Цель исследования: охарактеризовать теоретические основы разработки форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в 20-е годы и показать их использование в школьной практике исследуемого периода.
В соответствии с поставленной целью необходимо было решить следующие задачи:
раскрыть взаимосвязь между дореволюционными исканиями прогрессивных отечественных педагогов в области развития форм и методов обучения школьников предметам естественнонаучного цикла и исследованиями советских педагогов 20-х годов;
проанализировать основные направления теоретической разработки форм и методов обучения школьников естественнонаучным дисциплинам в 20- е годы;
выявить пути развития основных методов и форм обучения естественнонаучным дисциплинам в практике опытно-показательных учреждений и массовых школ.
Источниками исследования послужили труды педагогов и психологов 20-х годов, педагогическая литература и педагогическая пресса рассматриваемого периода, документы Всероссийских и местных съездов деятелей народного образования, учебные программы и методические пособия, архивные материалы Государственного Архива РФ и Научного архива Академии образования РФ.
В ходе исследования использовался комплекс методов,
характерных для историко-педагогического исследования:
теоретический, исторический, историко-педагогический,
сравнительный анализ различных документальных материалов и фактов, логический, сопоставительный анализ, систематизация и обобщение результатов анализа этих материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
раскрыта преемственность в разработке проблемы форм и методов
обучения естественнонаучным дисциплинам между прогрессивными
дореволюционными исканиями и поисками советских педагогов в
исследуемый период. Разработка советскими педагогами проблемы
форм и методов обучения началась не на пустом месте. В дидактике
начала XX века, представленной работами П.Ф. Каптерева, П.П.
Блонского и других, содержалась критика старой школы, ее
пассивных форм и методов обучения. Определенным этапом
изменения существующего положения стал проект реформы школы,
подготовленный при министре народного просвещения графе П.Н. Игнатьеве. В этом проекте прогрессивные отечественные педагоги фактически сконцентрировали все те новые подходы к решению проблем форм и методов обучения, которые в 20-е годы стали исходной позицией для разработки уже советскими педагогами форм и методов обучения, в том числе и предметам естественнонаучного цикла.
охарактеризованы теоретические основы разработки форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам. В 20-е годы шел процесс совершенствования лабораторного, трудового и исследовательского методов обучения, которые должны были способствовать формированию мировоззренческих и жизненных установок школьников, развитию их самостоятельности и независимости суждений, ориентировали учащихся на активную практическую деятельность.
охарактеризованы поиски педагогов в разработке классификации методов обучения, применяемых в преподавании естественнонаучных предметов. Первые классификации выделяли «активные» или «активно-трудовые» методы и «пассивные», «нетрудовые» или «методы готовых знаний» (Б.В. Всесвятский, И.А. Челюсткин). В последующем классификации проводились по различным основаниям, делалась попытка разработки системы методов обучения естественнонаучным дисциплинам (А.П. Пинкевич). В этом проявилось стремление дидактов и методистов преодолеть универсализацию какого-либо одного метода обучения.
раскрыта динамика обогащения форм и методов преподавания
предметов естественнонаучного цикла зарубежным опытом и показано
их переосмысление в практике работы опытных станций и опытных
школ Наркомпроса. В практике работы опытно-показательных
учреждений широкое распространение получили такие формы и методы обучения, как Дальтон-план, бригадно-лабораторный, метод проектов. Введение этих форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла должно было, по мнению педагогов, способствовать не только развитию активности и самостоятельности школьников, но и усиливать общественную направленность учащихся, воспитание коллективизма и товарищеской взаимопомощи, что находило отражение в разработке звеньевых, групповых, общешкольных проектов, связь обучения с жизнью, с трудовой деятельностью.
дана характеристика изменений в методах и формах обучения естественнонаучным предметам в практике массовых школ, связанных с постепенным отходом от использования словесных методов обучения, направленных на запоминание и заменой их лабораторным, исследовательским, экскурсионно-исследовательским методами обучения.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования новых фактических материалов для современных исследований в области теории и истории российской школы и педагогики, в частности, при разработке проблем форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в наши дни. Результаты исследования могут быть также использованы: в курсах педагогических дисциплин, для создания спецкурсов и спецсеминаров, при повышении квалификации и самообразования учителей и переосмысления ими педагогического инструментария, его правомерности и эффективности применения в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла. На защиту выносятся следующие положения:
1. В педагогике 20-х гг.ХХ века проблема форм и методов преподавания предметов естественнонаучного цикла приобрела актуальный характер.
Осмысление необходимости ее научной постановки и разработки было
обусловлено изменением характера самой школы, места, которое стали
занимать естественнонаучные дисциплины в единой трудовой школе,
содержания образования, поиском в условиях изменяющихся целей
образования и программ, эффективных способов преподавания
предметов естественнонаучного цикла. Опираясь на теоретические
разработки мыслителей-педагогов, методисты-естественники
значительно углубили понимание таких методов, как исследовательский, экскурсионный, трудовой и др., приступили к усовершенствованию и разработке их классификации.
Становление и развитие новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла осуществлялось в три этапа. На первом этапе (1918 - 1923 гг.) наблюдалась определенная преемственность между дореволюционной и советской дидактикой в этой области. Наибольшего развития «активные методы» обучения получили на втором этапе (1923 - 1927 гг.), в связи с введением комплексных программ и установкой на воспитание активных, сознательных людей, умеющих трудиться и самостоятельно приобретать знания. Критическое отношение к использованию только активных форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла, недооценка так называемых «пассивных методов», показали, что на третьем этапе (1927 - 1930 гг.) имело место недостаточно глубокое и прочное усвоение знаний по предметам естественнонаучного цикла, что затрудняло обучение в старших классах школы, в техникумах и вузах.
Наибольшая эффективность в развитии «активных» методов преподавания предметов естественнонаучного цикла принадлежала опытным станциям и опытным школам Наркомпроса. Лучшая материальная и кадровая оснащенность позволила разработать и внедрить в практику этих учебных заведений такие методы, как
опытно-иследовательский, лабораторно-исследовательский,
экскурсионный, метод лабораторных уроков, метод классного экспериментирования, метод проектов, Дальтон-план и др. Однако, в большинстве случаев все это, за редким исключением, оставалось достоянием только этих учебных заведений. 4. В силу ряда объективных и субъективных причин массовая школа продолжала работать по-старинке, нередко критикуя и комплексные программы, и связанные с ними новые формы и методы обучения естественнонаучным дисциплинам. Такое положение явилось одним из поводов к пересмотру в 30-е годы учебных программ по предметам естественнонаучного цикла, форм и методов обучения. Результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева (1999 г.), межвузовской научной конференции «П.Ф. Каптерев и современная педагогическая наука» (1999 г.), на научной сессии МПГУ (2000 г.), а также отражены в публикациях автора.
Проблемы форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в теоретическом наследии педагогов и методистов- естественников 20-х годов
Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному: как «способ передачи другим познаний», как «все способы и приемы действий учителя», как «совокупность приемов преподавания». К началу XX века в теории педагогики сложился взгляд на методы обучения как на систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и ученика, которые обеспечивают усвоение содержания образования. Метод образования характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения знаний и характер взаимодействия - учитель-ученик. Любой метод должен отражать проявление в нем этих признаков. Такому пониманию методов обучения способствовало не только развитие теории педагогики, но и обращение к результатам и достижениям таких наук как физиология, антропология и психологии. Кроме того, развитие педагогических теорий стимулировалось взаимодействием между частными методиками и достижениями отдельных наук /в том числе и естественных/. Такой подход формировал более широкий взгляд на школу и пути ее совершенствования, на методы и формы обучения школьника, на его воспитание. Поэтому, вполне естественно, что уже сложившиеся в российской школе методы и формы обучения, подвергались критическому анализу, возникала необходимость их переоценки, их совершенствования.
В «школе учебы» методы обучения были преимущественно ориентированы на механическое запоминание. Прогрессивные педагоги и методисты-естественники, считали такие, например методы обучения, как катехизическая беседа, акроаматический /слушать/ и эротематический /спрашивать/ методы малопригодными для того, чтобы сделать доступными, понятными учащимся новейшие идеи естественных наук.
Вопросам разработки общепедагогических форм и методов обучения, ставших основой для создания методов обучения естественнонаучным дисциплинам, большое внимание уделяли педагоги - теоретики и методисты естественники: П.А. Баранов, Н.Н. Баранский, П.П. Блон-ский, В.Н. Верховский, Б.В. Всесвятский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.П. Лебедев, В.Ф. Натали, А.П. Пинкевич, Б.Е. Райков, К.П. Яго-довский и др. В сознании некоторых педагогов и методистов понимание метода обучения как способа и приема передачи готовых знаний уступало другому, согласно которому метод - это путь ученика к знанию. Именно такое понимание метода обучения являлось точкой соприкосновения качественно своеобразных теоретических трактовок методов и форм обучения, которые имели место в первой трети XX века.
Значительный вклад в теоретическую разработку форм и методов обучения был внесен П.Ф. Каптеревым, работы которого стали как бы трамплином, от которого отталкивались не только дореволюционные, но и советские педагоги. Поэтому мы посчитали необходимым исследование теоретических проблем форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла начать именно с общетеоретических подходов этого ученого.
В своих дидактических трудах П.Ф.Каптерев утверждал, что необходим такой метод преподавания, который бы, с одной стороны, способствовал прочному и быстрому усвоению знаний, а с другой - вел бы к разностороннему развитию учащегося. При этом он считал, что «обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, должно пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлеченным понятиям», а «методы и методика должны быть природосообразны».
Таким образом, общим основанием педагогического метода обучения Каптерев П.Ф. считал антропологию (прежде всего психологию и физиологию). Разрабатывая проблему методов обучения, П.Ф.Каптерев, опираясь на антропологический принцип, выделил несколько существенных элементов метода: знание преподаваемого предмета учителем; знание им индивидуальных особенностей детей; творческое усвоение метода учителем; сообразность метода со свойствами детской натуры. Сочетание этих четырех элементов в методе преподавания ведет, по мнению Каптерева П.Ф., к успешному обучению той или иной дисциплине, способствует развитию личности школьника.
Характеристика форм и методов обучения дисциплинам естественнонаучного цикла исследуемого периода
Социально-экономическое положение России в 20-е годы было крайне нестабильно. Происходила ломка всего старого, закладывался фундамент нового общества. Правительство видело решение экономических и политических проблем в скорейшем подъеме культурного уровня масс, поэтому своей первоочередной задачей ставило создание единой трудовой школы. В свою очередь, её строительство потребовало коренного изменения содержания образования, которое не отвечало современному уровню развития науки, техники и социально-экономическим потребностям нового советского общества. Пересмотр концепции образования предполагал изменение методов и форм обучения, создание новых учебных программ, учебников и методических пособий. Новая школа, по мнению педагогов, не должна была ограничиваться сообщением знаний и практических навыков, ее главная задача виделась в "облагораживании души и чувств" учащихся. В связи с этим усилия педагогов-теоретиков и передовых учителей были направлены на поиски таких методов и форм обучения, которые давали бы не просто возможность приобретения знаний, но способствовали бы развитию самостоятельности и творческой активности учащихся.
Мысль о том, что школа должна пробуждать "желание и умение самому приобретать знания во время своей жизни", была распространена и среди прогрессивной дореволюционной педагогической общественности. В конце XIX - начале XX века развитие опытных наук шло гигантскими шагами, и их достижения неудержимо внедрялась во все сферы человеческой деятельности. Школа, по мнению педагогов и представителей общественной мысли, должна была следовать за прогрессом науки и «своевременно менять свои методы и приемы» обучения и воспитания.
Таким образом, в этот период вставала задача привести содержание школьного образования в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи. Именно поэтому появилась необходимость в таких методах обучения, которые могли бы пробудить духовную и умственную активность учащихся, их стремление к творчеству, к использованию полученных знаний в практической деятельности. Детей следует учить тому, что необходимо для дальнейшего развития промышленности и сельского хозяйства, «для современного периода роста страны, народа и государства».1
Но эту задачу казенная школа в начале XX века не решала. Школьные программы по естественным и гуманитарным дисциплинам были пронизаны формализмом и схоластикой. Преобладали догматические методы обучения. Однако попытки изменить существующее положение предпринимались как педагогической общественностью, так и официальными органами - в деятельности Министерства народного просвещения. Наиболее интересным, как продукт взаимодействия «верхов и низов», представляется проект реформы средней школы, разработанный в 1915 году при министре просвещения графе П.Н. Игнатьеве. В основу проекта была положена идея единой школы, дающей законченное среднее образование. Предполагалось, что начальная школа (первая ступень) будет давать общее и одинаковое для всех образование. Для второй ступени средней школы предусматривалось три основных типа школ: 1) новогуманитарная с одним языком и преобладанием гуманитарных предметов; 2) гуманитарная (классическая) с одним древним и одним новым языком, также с преобладанием гуманитарных предметов и 3) реальная (две ветви) с одним новым языком и преобладанием в одной ветви математических, а в другой - естественнонаучных предметов.2 Это являлось попыткой осуществить фуркацию в старших классах средней школы. Как известно, идея фуркации и сегодня привлекает внимание педагогов и общественности. В проекте реформы предусматривалось увеличение доли естественнонаучных дисциплин, предлагались изменения не только в содержании среднего образования, но и рекомендовалось использовать такие формы методы и средства обучения, которые бы учитывали индивидуальные и возрастные особенности учащихся, их интересы и склонности, развивали самостоятельность в овладении учебным материалом.
К сожалению, отставка П.Н. Игнатьева, продолжавшаяся мировая война и последующие события Февральской и Октябрьской революций, привели к тому, что большая часть положений проекта реформы так и остались не реализованными.
Октябрьский переворот 1917 года поставил задачу коренной перестройки всей системы народного образования. Создание Единой трудовой школы, гуманное отношение к ребенку, его всестороннее развитие рассматривались как важнейшие аспекты правительственной политики в области просвещения. Идеи демократизации и гуманизации образования требовали не только нового его содержания, но и новых форм и методов учебно-воспитательной работы.
Создание новых форм и методов обучения учащихся предметам естественнонаучного цикла на первом этапе строительства советской школы во многом опиралось на поиски и достижения передовых отечественных педагогов. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов реформы школы, разработанной под руководством графа П.Н. Игнатьева и первых учебных программ и методических рекомендаций советской школы, позволил выявить определенную преемственность в использовании форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла.
Научно-практическая разработка форм и методов обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла в опытно- показательных учреждениях Наркомпроса
В истории советской педагогики и школы 20-е годы можно охарактеризовать не только как время теоретических поисков для обоснования нового содержания, методов и форм обучения предметам естественнонаучного цикла, но и как время широкого внедрения передовых идей в практику учреждений народного образования. Это положение более относится к опытным учреждениям Наркомпроса. Опытно-показательные учреждения Наркомпроса были созданы для разработки форм и методов обучения и воспитания, а также внедрения их в практику массовых школ. Они также стали главной базой подготовки и переподготовки воспитателей и учителей для работы по новым программам, в новых условиях советской школы и в дошкольных учреждениях. В состав опытно-показательных учреждений входили: 1)детские сады, детские дома для дошкольников; 2) школы I и II ступени (с индустриальным и сельскохозяйственным уклоном, и обычные городские школы, а также школы-коммуны; 3) опытные станции, которые включали в свой состав детские сады, школы, библиотеки, клубы, педтехникумы. Таких станций было 11, а также Биологическая станция юных натуралистов. Наиболее значительный научный вклад внесли I и Ш Опытные станции, и Биостанция. Именно эти учреждения стали фактически научно-практическими лабораториями, где проводили исследования видные теоретики и практики отечественной педагогики. Опытные станции имели хорошую по тому времени материальную базу, здесь работали опытные педагогические кадры. Руководителями опытных учреждений были известные педагоги- новаторы, начавшие свою деятельность еще в дооктябрьский период. Призыв Наркомпроса приступить к осуществлению реформы школы, разработать новое содержание образования естественнонаучных дисциплин, обосновать необходимость соответствующих ему методов и форм обучения был ими своевременно услышан, поэтому именно они и возглавили опытные учреждения.
События исследуемого периода созвучны сегодняшним тем, что творчество педагогов 20-х годов было направлено, как и сегодня на разработку таких методов и форм, которые бы стимулировали познавательную активность и самостоятельность учащихся.
В современных условиях реформирования системы образования вновь стала актуальной проблема поиска новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе. Решая её, очень важно оценить успехи, достоинства и проанализировать недостатки опыта предшествующих периодов, использовать то, что выдержало испытание временем.
В 20 -е годы традиционная система обучения была подвергнута достаточно объективной критике.1 Критическая оценка классно-урочной системы явилось свидетельством того, что оставшаяся в наследство от старой школы система организации учебной работы вступала в противоречие с основными тенденциями развития советской педагогики рассматриваемого периода.
Работая по программам ГУСа, школа 20-х годов формировала отношение учащихся к знаниям как к руководству для практического участия в социалистической перестройке общества. Изучение наблюдаемых фактов общественной жизни и окружающей среды оказало огромное влияние не только на перестройку самого процесса обучения, но и в значительной мере на изменение содержания образования, на становление новых методов и форм обучения.
Новые программы, построенные на принципиально иных, по сравнению со старой школой, началах внесли свежую струю в развитие педагогической мысли и практики.
Особенно отчетливо это проявилось в деятельности опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Работа коллективов опытных станций над программами была значительным вкладом в разработку содержания образования, новых форм и методов преподавания естественнонаучных дисциплин. Старая классно-урочная форма обучения, как отмечалось выше, вызывала неудовлетворенность педагогов опытных станций, так как не решала, по их мнению, проблемы организации активной самостоятельной деятельности учащихся. Подвергая критике классно-урочные занятия за пассивный характер, за отсутствие интереса к учебе у школьников, за однообразные методы обучения, педагоги станций и опытных школ предлагали пересмотреть старую школьную практику, которая, по их мнению, не обучает, а «отучает» детей самостоятельно работать.
Остановимся подробнее на деятельности Первой Опытной станции, вся работа которой проходила под руководством СТ. Шацкого. Вся деятельность педагогического коллектива этой станции основывалась на следующих принципах: опора в обучении на жизненный опыт ребенка, построение учебного процесса на местном материале, обязательное применение знаний и навыков, полученных в школе при выполнении общественно-полезной работы.
Активный поиск содержания и методов учебной работы, удовлетворявший как психофизиологическим особенностям развития детского организма, так и запросам общества, начался с первых шагов работы станции.
Использование новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в практике массовой школы
Практика работы массовой школы 20-х годов по использованию в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин новых форм и методов обучения имела неоднозначный характер. С одной стороны, по указанию органов народного образования, массовые школы обязаны были использовать новые формы и методы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла, что находило отражение в программно-методических рекомендациях Наркомпроса. С другой стороны, у большинства школ работать по-новому не было возможностей ни в плане имеющейся материально-технической базы, ни в плане кадрового обеспечения. Кроме того, далеко не все учителя с воодушевлением и интересом воспринимали новшества, которые предлагались «сверху», и предпочитали работать «по старинке», продолжая использовать словесно-книжный, реже иллюстративный или наглядный методы обучения, игнорируя требования органов народного образования. Но поскольку «сверху» требовали «творить», то учителя, не готовые к такому повороту событий «творили, не зная, что и как творить».1 Наркомпрос через съезды, конференции и многочисленные курсы повышения квалификации для работников массовых школ, проводил огромную работу, чтобы подготовить педагогов к овладению новыми формами и методами преподавания.
Большую роль в ознакомлении учителей физики, химии, естествознания, географии, математики с новейшими достижениями методической мысли и внедрения новых форм и методов в практику обучения этим предметам сыграли научно-практические конференции, съезды и совещания предметников. Например, только в течение августа-сентября 1921 года в Петрограде состоялось несколько педагогических съездов, учителя делились своим опытом по выработке основных принципов построения новых школьных программ, обсуждали новые методы школьной работы.
В работе I съезда преподавателей физики, химии и космографии, состоявшийся 22-27 августа 1921 года в Петрограде, приняли участие 316 человек (214 из Петрограда и 102 из провинции). На съезде особое внимание было уделено вопросу проведения лабораторных занятий, экскурсий, конструированию упрощенных самодельных приборов.
Съезд преподавателей естествознания (Петроград, 29 августа-3 сентября 1921г.) привлек около 100 участников. На съезде рассматривались вопросы о применении новых методов и форм обучения естествознанию, анализировались программы по естествознанию для школ разных типов. Особое внимание было уделено вопросу проведения практических занятий и лабораторных опытов по отдельным предметам естественнонаучного курса, их методике и технике, естественноистори-ческим экскурсиям.
Не только в крупных городах, но и на самых далеких окраинах страны работники народного образования стремились ознакомить учителей массовой школы с новейшими достижениями в области методов и форм обучения естественнонаучным предметам. Так на съезде алтайских учителей (январь 1922г., г.Барнаул) отмечалось, что, несмотря на тяжелую материальную обстановку, во многих школах губернии начали вводить кружковую форму работы, а на ее основе возникало самоуправление учащихся.
Съезд курских учителей (20-25 июля 1922 г.) постановил, что, несмотря на невозможность в современных условиях осуществить идеи трудовой школы в полном объеме, необходимо в корне изменить методы преподавания. Основными методами съезд признал лабораторный, экскурсионный метод, иллюстративные и трудовые методы преподавания. Большой резонанс получили на съезде доклады учителей-естественников тов. Иванова и Вангейгеймана об использовании в практике преподавания естественнонаучных дисциплин комплексного метода. Применение комплексного метода, по мнению этих педагогов, позволяло изменить методы старой школы и дать учителям возможность творчески подходить к работе с учащимися. Комплексный метод преподавания предметов естественнонаучного цикла, как отмечал в своем выступлении тов. Иванов, есть преподавание по темам, а не по предметам, в этом заключалась его сущность. Комплексный метод обучения, как метод синтетический по своему существу, более соответствовал, по мнению педагога, психологическим особенностям учащихся, чем аналитический метод. Дополняя понимание комплексного метода в изучении предметов естественнонаучного цикла тов. Вангейгеймн в докладе «О методе разовых заданий» отмечал, что метод разовых занятий есть тот же самый комплексный метод, но только носящий эпизодический характер. Метод разовых заданий способствовал, как указывал педагог, связи полученных учащимися знаний по этим предметам с практической их реализацией. Он подчеркивал, что метод разовых заданий должен активно включать ученика в окружающую жизнь, как «самодовлеющего полноправного члена», он связывает обучение с трудом, оживляет учебную работу, делает знание целесообразным, вызывает самодеятельность и способствует развитию самоуправления, наконец, метод связывает школу с населением. В то же время он являлся методом коллективной подготовки и работы самих учителей, как в области методики преподавания, так и в приобретении навыков практической работы. Таким образом, уже в 1922 году на съезде преподавателей Курской губернии учителя-естественники пропагандировали применение комплексно-трудового метода обучения предметам естественнонаучного цикла в сочетании с классной формой занятий.
Некоторые съезды и конференций имели большое научно-теоретическое и практическое значение. Здесь происходили жаркие споры, в ходе которых учителя яснее и определеннее представлял себе смысл и значение методических исканий в области преподавания предметов естественнонаучных дисциплин.
Серьезное значение имела Московская конференция преподавателей естествознания (21-24 марта 1922г.), собравшая до 200 преподавателей Москвы и Московской губернии. В порядок дня конференции были включены важные и злободневные вопросы методики преподавания естествознания. С докладами выступили известные методисты Б.Е. Райков, В.Ю. Ульянин-ский, Н.И. Попова, Б.В. Игнатьев и В.А. Герд.
